勞動(dòng)與技術(shù)是小學(xué)教育的一門(mén)重要的學(xué)科，它將勞動(dòng)教育與工農業(yè)生產(chǎn)、社會(huì )服務(wù)性勞動(dòng)的技術(shù)教育結合起來(lái)，旨在培養學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐意識與能力，使學(xué)生形成勞動(dòng)觀(guān)點(diǎn)、勞動(dòng)習慣，最終促進(jìn)學(xué)生的德、智、體、美、勞全面發(fā)下面是小編為大家整理的2023勞動(dòng)技術(shù)教育論文【五篇】【完整版】,供大家參考。
勞動(dòng)技術(shù)教育論文范文第1篇
關(guān)鍵詞：小學(xué)；
新課程；
對策
勞動(dòng)與技術(shù)是小學(xué)教育的一門(mén)重要的學(xué)科，它將勞動(dòng)教育與工農業(yè)生產(chǎn)、社會(huì )服務(wù)性勞動(dòng)的技術(shù)教育結合起來(lái)，旨在培養學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐意識與能力，使學(xué)生形成勞動(dòng)觀(guān)點(diǎn)、勞動(dòng)習慣，最終促進(jìn)學(xué)生的德、智、體、美、勞全面發(fā)展。隨著(zhù)經(jīng)濟與社會(huì )的發(fā)展，教育理念也在不斷更新與發(fā)展，舊的教學(xué)理念已不在適合新時(shí)期勞動(dòng)與技術(shù)學(xué)科的發(fā)展，新課程改革要求課程實(shí)施過(guò)程必須改變接受式學(xué)習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學(xué)生要主動(dòng)參與、樂(lè )于探究、勤于動(dòng)手。學(xué)生在勞動(dòng)與技術(shù)課程的學(xué)習是手腦并用、自主探究學(xué)習的過(guò)程，它強調了體驗式學(xué)習在課程教學(xué)中的重要作用，教師只有在課程中不斷發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題，才能力推動(dòng)勞動(dòng)與技術(shù)課程教學(xué)向著(zhù)新課改的要求靠攏，最終實(shí)現課程教學(xué)的進(jìn)步。
一、關(guān)于勞動(dòng)與技術(shù)課程的界定
勞動(dòng)與技術(shù)課程是指學(xué)生在教師的引導下，通過(guò)個(gè)人探究或與他人的合作學(xué)習來(lái)完成一個(gè)教學(xué)目標，將設計、制作、使用與維護等過(guò)程應用于勞動(dòng)與技術(shù)的實(shí)踐探究活動(dòng)中，以培養學(xué)生的勞動(dòng)技術(shù)意識、勞動(dòng)技術(shù)知識與操作技能，具有非常鮮明的實(shí)踐性、綜合性和探究性。勞動(dòng)與技術(shù)課程的教學(xué)資源包括校內教學(xué)資源與校外教學(xué)資源兩項，校內教學(xué)資源包括師資力量、課程安排、基礎教學(xué)設備、課程教材等，校外教學(xué)資源包括家庭勞動(dòng)、社區勞動(dòng)與社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展等。這些豐富的資源為勞動(dòng)與教育課程的全方面開(kāi)展創(chuàng )造了立體化的教學(xué)環(huán)境，使得學(xué)生的課堂學(xué)習與社會(huì )實(shí)踐真正的結合在一起。
二、勞動(dòng)與技術(shù)教學(xué)在新課改環(huán)境下存在的問(wèn)題
1.勞動(dòng)與技術(shù)課程教學(xué)的過(guò)程中理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相分離
許多小學(xué)教師在勞動(dòng)與技術(shù)課程的教學(xué)過(guò)程中并沒(méi)有注重實(shí)踐操作，依然遵循舊的教學(xué)方式實(shí)行滿(mǎn)堂灌，將理論教學(xué)放在主要地位，課堂還是圍繞著(zhù)教師轉。例如，在教學(xué)中，許多老師對學(xué)生進(jìn)行理論教育，而缺乏對學(xué)生的實(shí)踐教育，使得學(xué)生的勞動(dòng)技能與技術(shù)技能實(shí)踐操作能力差，一些學(xué)生甚至對勞動(dòng)操作工具構造都不了解。
2.理論知識教育與社會(huì )生產(chǎn)實(shí)際脫節
勞動(dòng)與技術(shù)教學(xué)的最終歸宿是要將理論知識應用于社會(huì )實(shí)際生產(chǎn)。在現有的教學(xué)中，教師專(zhuān)注于對學(xué)生進(jìn)行理論教育，沒(méi)有做到理論聯(lián)系實(shí)際。照本宣科式的教育方式必然導致學(xué)生與社會(huì )生產(chǎn)實(shí)際脫節。
3.以考試為主的考核方式限制學(xué)生的發(fā)展
我國的應試教育方式使得學(xué)校和教師關(guān)注學(xué)生的分數，缺乏對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養。在勞動(dòng)與技術(shù)課程的學(xué)習中，學(xué)生通過(guò)題海戰術(shù)來(lái)進(jìn)行理論鞏固，沒(méi)有考慮過(guò)理論的合理性，只是在機械地復制和記憶，且過(guò)分注重理論考試成績(jì)還背離了勞動(dòng)與技術(shù)教學(xué)要求重視學(xué)生實(shí)際操作能力的初衷。
三、針對勞動(dòng)與技術(shù)教學(xué)在新課程改革環(huán)境下存在問(wèn)題的解決策略
1.學(xué)校和教師都要解放思想
對于小學(xué)學(xué)校來(lái)說(shuō)，學(xué)校要轉變以往的管理方式，不能以分數作為衡量學(xué)生素質(zhì)的標準，合理安排課程。對于教師來(lái)說(shuō)，要改變滿(mǎn)堂灌的教學(xué)模式，淡化自身權威感，尊重學(xué)生。學(xué)校和教師都要解放思想，拋棄舊的不合理的教育理念和教育方式。
2.將理論教學(xué)與實(shí)際操作相結合
勞動(dòng)與技術(shù)課程的關(guān)鍵就在于關(guān)注實(shí)踐操作。勞動(dòng)與技術(shù)是一門(mén)關(guān)注實(shí)際操作的學(xué)科，空有理論而沒(méi)有實(shí)際操作技能只能是空泛的知識汲取。教師要對課堂的學(xué)習目標進(jìn)行分化處理，要求學(xué)生制定操作步驟，并在操作步驟的指導下進(jìn)行實(shí)踐。
3.理論教育要與社會(huì )實(shí)際生產(chǎn)掛鉤
在勞動(dòng)與技術(shù)的理論教育中，一些書(shū)本的知識在實(shí)際生產(chǎn)時(shí)會(huì )遇到許多的問(wèn)題，這就要教師對學(xué)生進(jìn)行社會(huì )生產(chǎn)教育，對問(wèn)題進(jìn)行針對性的教學(xué)，還要鼓勵學(xué)生大膽提出異議，思考合理的解決方案，做到不迷信書(shū)本、不迷信權威，只尊重事實(shí)。
在新課程改革的背景下推進(jìn)勞動(dòng)與技術(shù)課程的進(jìn)步不是能一蹴而就的，它需要廣大教師與學(xué)生的共同努力，在課程教學(xué)的過(guò)程中不斷發(fā)現問(wèn)題，解決問(wèn)題，最終推進(jìn)課程教學(xué)的進(jìn)步。
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勞動(dòng)技術(shù)教育論文范文第2篇
[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)教育；
馬克思主義理論；
現代生產(chǎn)；
現代教育；
“教勞結合”
在資本主義以前的“最初的社會(huì )形態(tài)”，人類(lèi)的勞動(dòng)分工是十分粗淺的、籠統的，教育基本上是與生產(chǎn)勞動(dòng)結合在一起的。到了近代以資本主義商品經(jīng)濟形態(tài)為典型的“第二大(社會(huì ))形態(tài)”階段，機器大工業(yè)取代了工場(chǎng)手工業(yè)，人類(lèi)勞動(dòng)的體力方面和精神方面的分裂、對立達到了頂點(diǎn)，人被視為完全不需要具備任何專(zhuān)門(mén)技藝的工具，人手的靈巧被機器的精確所代替，他只需被動(dòng)地伺候機器的運轉，在資本眼里，人僅僅是大機器工業(yè)中的一個(gè)活部件。馬克思說(shuō)道：“要改變一般人的本性，使它獲得一定勞動(dòng)部門(mén)的技能和技巧，成為發(fā)達的和專(zhuān)門(mén)的勞動(dòng)力，就要有一定的教育或訓練?！苯逃c生產(chǎn)勞動(dòng)相結合再次成為社會(huì )生產(chǎn)力發(fā)展生死攸關(guān)的問(wèn)題。
一
自歐洲第二次產(chǎn)業(yè)革命以來(lái)，學(xué)校教育又開(kāi)始被要求與社會(huì )生產(chǎn)力發(fā)展聯(lián)系在一起，與改良生產(chǎn)工具、提高生產(chǎn)效率聯(lián)系在一起，與人們的生產(chǎn)勞動(dòng)和謀生、糊口聯(lián)系在一起。產(chǎn)業(yè)革命的發(fā)展，要求學(xué)校教育突破古代學(xué)校教育對原始社會(huì )廣義職業(yè)教育的異化，創(chuàng )造一種新形式的教育——學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，這成為近代學(xué)校教育發(fā)展不可避免的趨勢。wwW.133229.cOm因此，職業(yè)教育的產(chǎn)生是社會(huì )生產(chǎn)發(fā)展的必然結果，它既是現代生產(chǎn)的客觀(guān)規律，也是現代學(xué)校教育發(fā)展的客觀(guān)規律。
首先，學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育以機器大工業(yè)生產(chǎn)的技術(shù)為基礎。歐洲產(chǎn)業(yè)革命以后，社會(huì )生產(chǎn)以機器生產(chǎn)形式代替了手工業(yè)的生產(chǎn)形式，社會(huì )生產(chǎn)力發(fā)生了質(zhì)的飛躍?！艾F代工業(yè)的技術(shù)基礎是革命的，而所有以往的生產(chǎn)方式的技術(shù)基礎本質(zhì)上是保守的?！彼箚蝹€(gè)人的生產(chǎn)經(jīng)驗和技能作為微不足道的附屬品而消失，而使人類(lèi)世代所積累的生產(chǎn)經(jīng)驗，整個(gè)社會(huì )所創(chuàng )造的經(jīng)驗，即間接經(jīng)驗的作用越來(lái)越大。為了進(jìn)行生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)者再也不能僅僅憑借個(gè)人直接在生產(chǎn)中所獲得的知識和技能，而主要依靠間接經(jīng)驗。因此，通過(guò)專(zhuān)門(mén)的學(xué)校教育和訓練，授以勞動(dòng)者各種間接經(jīng)驗，就成了維護和發(fā)展社會(huì )生產(chǎn)活動(dòng)不可缺少的手段?，F代國家和有為政府就必須重視與生產(chǎn)技術(shù)、生產(chǎn)效率密切相關(guān)的職業(yè)教育。
其次，近代大機器生產(chǎn)和學(xué)校職業(yè)教育是同社會(huì )分工細化、專(zhuān)門(mén)技能技巧深化以及近代科學(xué)技術(shù)發(fā)展緊密聯(lián)系在一起的。產(chǎn)業(yè)革命以后，現代生產(chǎn)體系和技術(shù)分工基本形成，并在社會(huì )生產(chǎn)中得到廣泛應用?，F代生產(chǎn)中的創(chuàng )造發(fā)明和技術(shù)革新不斷出現，促進(jìn)了技術(shù)革命，于是就對勞動(dòng)者的操作技能和綜合素質(zhì)提出了新的要求，要求勞動(dòng)者應該掌握一定的科學(xué)基礎知識，具有符合社會(huì )規范的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)道德，熟悉機器的結構、原理和操作技術(shù)。這同時(shí)也就對學(xué)校教育提出了新要求：學(xué)校教育必須同現代生產(chǎn)活動(dòng)相結合，傳授生產(chǎn)中需要的科學(xué)知識和技能技巧，培養適應現代工業(yè)生產(chǎn)性質(zhì)的操作型、技能型的實(shí)用人才。這就說(shuō)明，現代職業(yè)教育是現代社會(huì )分工和大工業(yè)生產(chǎn)的必然要求，也是現代大工業(yè)生產(chǎn)生死攸關(guān)的問(wèn)題。
職業(yè)教育打破了古代社會(huì )以來(lái)學(xué)校教育僅服務(wù)于統治階級治國治民需要的局限，使教育重新回歸于本初狀態(tài)，即與人們的生產(chǎn)生活緊密聯(lián)系、為人類(lèi)的生存繁衍服務(wù)。同時(shí)它也沖破了正規學(xué)校和全日制學(xué)校的時(shí)間和空間，直接為社會(huì )生產(chǎn)服務(wù)。就當時(shí)的職業(yè)教育具體形式來(lái)說(shuō)，主要有兩種：一是18世紀末出現的技術(shù)工人講習所(mechanicsinstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大學(xué)生產(chǎn)科學(xué)儀器的工廠(chǎng)中開(kāi)設的科學(xué)和數學(xué)夜校講習班，對象是技術(shù)工人；
二是政府強力推進(jìn)建立的各種職業(yè)技術(shù)學(xué)校，如法國大革命時(shí)期國民議會(huì )批準開(kāi)辦的公共工程中心學(xué)校(1794)、綜合技術(shù)學(xué)校(1795，即后來(lái)著(zhù)名的巴黎理工學(xué)校)、德國虔信派牧師開(kāi)設的“實(shí)科學(xué)?！?1708、1747)等。但馬克思并不推崇這兩種形式的職業(yè)教育，而是從工廠(chǎng)教育的實(shí)踐中發(fā)現了未來(lái)教育的方向，即教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合。
歷史上最早提出教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合思想的人是托馬斯·莫爾，他在《烏托邦》一書(shū)中闡述了教育與農業(yè)、手工業(yè)勞動(dòng)結合的思想。17世紀英國經(jīng)濟學(xué)家約翰·貝勒斯在《關(guān)于創(chuàng )辦一所一切有用的手工業(yè)和農業(yè)的勞動(dòng)學(xué)院的建議》中提出建立“勞動(dòng)學(xué)?！钡南敕?，首次明確提出教育與體力勞動(dòng)相結合的主張。18世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊認為，勞動(dòng)是兒童教育和發(fā)展最重要的條件，適當的體力勞動(dòng)能夠促進(jìn)人的智慧和道德發(fā)展。19世紀空想社會(huì )主義者歐文主張并進(jìn)行了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的試驗。
二
在19世紀初的英國，工廠(chǎng)生產(chǎn)中使用童工是普遍現象，童工每天勞動(dòng)時(shí)間長(cháng)達14—16小時(shí)，其體力、智力及道德備受摧殘。1800年1月，29歲的歐文從岳父大衛·戴爾手里接任蘇格蘭新拉納克紡織廠(chǎng)經(jīng)理一職，由于受到法國唯物主義者關(guān)于人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物學(xué)說(shuō)的影響，他在自己的工廠(chǎng)中實(shí)施了“通過(guò)改變環(huán)境來(lái)塑造人的性格，從而達到社會(huì )改良的目的”的改革計劃。他將每天勞動(dòng)時(shí)問(wèn)縮短為10小時(shí)半，在歷史上第一次為工人子女開(kāi)辦公共學(xué)前教育機構，為6～10歲的兒童開(kāi)辦初等學(xué)校，為11～17歲的童工開(kāi)辦夜校，教授適合兒童年齡并且對未來(lái)生活有用的知識。1816年1月，歐文將他的工廠(chǎng)教育機構命名為“性格陶冶館”。
由于歐文的示范作用，加上其他社會(huì )有識之士的支持，最重要的是在工人階級的斗爭下，英國議會(huì )先后三次通過(guò)工廠(chǎng)法，規定若干保護童工的措施，并附有童工教育條款。例如，《1802年工廠(chǎng)法》規定，工廠(chǎng)主應對童工進(jìn)行讀、寫(xiě)、算的教育；
《1833年工廠(chǎng)法》規定，紡織廠(chǎng)14歲以下童工每天必須接受2小時(shí)的義務(wù)教育；
《1844年工廠(chǎng)法》規定，8～13歲童工每周須在學(xué)校學(xué)習6個(gè)半天或3天，否則不得受雇。
馬克思在研究資本主義商品經(jīng)濟時(shí)，十分敏銳地注意到了勞動(dòng)力再生產(chǎn)問(wèn)題，他發(fā)現工廠(chǎng)教育制度中實(shí)踐的“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合”，不僅可以提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，而且也是改造舊教育、促使人全面協(xié)調發(fā)展的唯一途徑。馬克思的基本觀(guān)點(diǎn)概括起來(lái)主要有四個(gè)方面：
一是馬克思認為，生產(chǎn)勞動(dòng)是人類(lèi)最基本的實(shí)踐活動(dòng)，是人類(lèi)社會(huì )賴(lài)以存在和發(fā)展的基礎，勞動(dòng)創(chuàng )造了人，同時(shí)，人的個(gè)性、才能和世界觀(guān)是在勞動(dòng)過(guò)程中形成的。
二是馬克思把教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合建立在辯證唯物主義和歷史唯物主義的科學(xué)理論基礎上，揭示了現代教育與現代生產(chǎn)勞動(dòng)之間的內在聯(lián)系和辯證關(guān)系，指出生產(chǎn)勞動(dòng)同教育的早期結合，必然發(fā)展為現代教育與現代生產(chǎn)勞動(dòng)的結合。
三是馬克思把教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結合建立在現代大工業(yè)生產(chǎn)的物質(zhì)基礎上。他們通過(guò)對現代工業(yè)生產(chǎn)的考察和研究，指出了現代工業(yè)生產(chǎn)為教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合創(chuàng )造了物質(zhì)條件。提出了客觀(guān)的需求。
四是馬克思直接批判繼承了空想社會(huì )主義者歐文等人的關(guān)于教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的優(yōu)秀思想成果，確立了科學(xué)的教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的理論；
并且通過(guò)批判資產(chǎn)階級的工廠(chǎng)教育制度，從《工廠(chǎng)法》中看到了教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的萌芽。
馬克思十分推崇歐文在自己工廠(chǎng)中的教育實(shí)踐活動(dòng)。他在《資本論》中說(shuō)道：“正如我們在羅伯特·歐文那里可以詳細看到的那樣，從工廠(chǎng)制度中萌發(fā)出了未來(lái)教育的幼芽，未來(lái)教育對所有已滿(mǎn)一定年齡的兒童來(lái)說(shuō)，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結合。它不僅是提高社會(huì )生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！蔽覀冋J為，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的思想是職業(yè)教育發(fā)展的理論基礎之一，它的基本原意應該包括以下幾方面：
第一，馬克思是從現代大工業(yè)生產(chǎn)的客觀(guān)發(fā)展規律中預見(jiàn)到了未來(lái)教育要與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合，“現代工業(yè)使男女兒童和少年來(lái)參加社會(huì )生產(chǎn)這個(gè)偉大事業(yè)，是一種進(jìn)步的、健康的、合理的趨勢，雖然這種趨勢在資本的統治下遭到了可怕的歪曲?！?/p>
第二，馬克思所說(shuō)的生產(chǎn)勞動(dòng)主要是指以機器大工業(yè)生產(chǎn)為基礎的物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，亦即現代工業(yè)性質(zhì)的生產(chǎn)勞動(dòng)；
所說(shuō)的教育是家庭以外的教育，主要是指與資本主義生產(chǎn)方式相匹配的學(xué)校形態(tài)教育。因此，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合是建立在機器大工業(yè)生產(chǎn)基礎上的現代生產(chǎn)與現代教育的結合。
第三，馬克思所說(shuō)的教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結合，包括有多方面的內容，不僅包括科學(xué)知識同生產(chǎn)勞動(dòng)結合，也包括智育、體育、技術(shù)教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結合。馬克思專(zhuān)門(mén)指出，技術(shù)教育與培訓“要以生產(chǎn)各個(gè)過(guò)程的一般原理為內容，并同時(shí)使兒童和少年學(xué)會(huì )各種行業(yè)基本工具的實(shí)際運用與操作?！?/p>
在以現代機器大工業(yè)生產(chǎn)為基礎的學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育出現之前，職業(yè)與教育是分離的：從事謀生糊口的職業(yè)勞動(dòng)者一生一世都沒(méi)有機會(huì )進(jìn)學(xué)校學(xué)習，而從事傳道授業(yè)的教育活動(dòng)者也是一生一世都遠離職業(yè)(尤其是體力)勞動(dòng)。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合作為現代職業(yè)教育的理論基礎，顛覆了之前以家庭勞動(dòng)和工場(chǎng)手工業(yè)為基礎的學(xué)徒制職業(yè)教育模式，它第一次使職業(yè)教育建立在以社會(huì )化大工業(yè)生產(chǎn)和新的勞動(dòng)分工的基礎上，既可以使學(xué)校教育獲得社會(huì )實(shí)踐的基礎，使感性認識和理性認識結合起來(lái)，理論和實(shí)際結合起來(lái)，提高教育質(zhì)量，又可以使生產(chǎn)勞動(dòng)受到科學(xué)原理和智力活動(dòng)的指導，促進(jìn)社會(huì )生產(chǎn)的發(fā)展。
三
教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合在職業(yè)教育中的作用。從根本上說(shuō)是指現代教育與現代生產(chǎn)之間的互相作用問(wèn)題?，F代生產(chǎn)是職業(yè)教育發(fā)展的根本動(dòng)力，現代生產(chǎn)使教育在體系結構、培養目標、教育內容和方法等方面都發(fā)生了巨大變化，使教育第一次在革命性的生產(chǎn)方式基礎上有了完整的體系，既“勞心”又“勞力”，并不斷向前發(fā)展，最終合二為一。但是，中國的學(xué)校教育十分強調治“學(xué)”的正統觀(guān)念，長(cháng)期以培養治國的“接班人”為目的。不屑培養治“事”的“建設者”，所以，職業(yè)教育的地位十分尷尬，既是學(xué)校教育的重要組成部分，又在社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展中居于邊緣位置。
21世紀以來(lái)，職業(yè)教育對提高生產(chǎn)力，對發(fā)展經(jīng)濟的作用，以及對人的勞動(dòng)能力發(fā)展的作用，都得到各個(gè)國家的一致認可，都認為發(fā)展職業(yè)教育“是提高社會(huì )生產(chǎn)的一種方法”。馬克思這句話(huà)的重點(diǎn)是強調教育的作用，強調現代教育是現代生產(chǎn)的一個(gè)必不可少的手段。那么，職業(yè)教育對現代生產(chǎn)都有哪些作用呢?總的來(lái)說(shuō)，主要有以下幾方面：
首先，職業(yè)教育起著(zhù)傳遞科學(xué)知識和生產(chǎn)技術(shù)的重要作用?？茖W(xué)是一種一般社會(huì )生產(chǎn)力，是一種沒(méi)有物化的生產(chǎn)力。把科學(xué)物化在生產(chǎn)中就可以變?yōu)橹苯由a(chǎn)力。這種物化表現為兩種形式：其一是把科學(xué)變?yōu)樯a(chǎn)技術(shù)，物化在生產(chǎn)工具中，改革工具，革新技術(shù)；
其二是把科學(xué)知識傳授給勞動(dòng)者，使勞動(dòng)者具有生產(chǎn)技術(shù)和能力，提高智力水平。職業(yè)教育是實(shí)施這兩種物化的重要措施，是這種物化的最有效的形式。在現代職業(yè)教育中，人類(lèi)長(cháng)期所積累的科學(xué)知識和生產(chǎn)技術(shù)，是經(jīng)過(guò)有目的的選擇、提煉和概括傳授給學(xué)生的。同時(shí)，學(xué)生的學(xué)習又是在教師科學(xué)傳授方法引導下進(jìn)行的，因此具有較高的效率。這對于現代生產(chǎn)的發(fā)展具有重要的作用。一方面，通過(guò)現代教育所傳授的某些部門(mén)的自然科學(xué)知識，可以在較短的時(shí)間內運用于生產(chǎn)中，轉化為生產(chǎn)的一個(gè)條件，在生產(chǎn)中發(fā)揮作用，各種職業(yè)技術(shù)教育和短期訓練在這方面的作用更為顯著(zhù)。另一方面，現代學(xué)校教育還起著(zhù)促進(jìn)科學(xué)知識的聯(lián)系、積累和發(fā)展，從而促進(jìn)社會(huì )一般生產(chǎn)力的發(fā)展的作用。如各類(lèi)學(xué)校所傳授的自然科學(xué)知識方面的學(xué)科，都不是某一歷史時(shí)代的產(chǎn)物，而是人類(lèi)社會(huì )整個(gè)歷史過(guò)程的知識結晶。在這一積累和發(fā)展過(guò)程中，學(xué)校教育起著(zhù)十分重要的作用。
其次，職業(yè)教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段，是培養和造就具有知識技能勞動(dòng)力的重要途徑。職業(yè)教育直接參加了勞動(dòng)力的訓練和培養過(guò)程，不僅要為社會(huì )生產(chǎn)培養有科學(xué)知識和生產(chǎn)技術(shù)的勞動(dòng)后備大軍，而且更為重要的是要培養和造就從事腦力勞動(dòng)的專(zhuān)門(mén)人才，即工程師、科學(xué)家和各種技術(shù)人員等。這些人將隨著(zhù)生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，成為物質(zhì)生產(chǎn)的重要勞動(dòng)力。馬克思有一句重要的話(huà)：“充分發(fā)展起來(lái)的個(gè)人自身又作為最大的生產(chǎn)力反作用于勞動(dòng)生產(chǎn)力?！崩镎f(shuō)的“反作用”，主要是指人通過(guò)學(xué)校教育，從基礎教育、專(zhuān)業(yè)教育到訓練成專(zhuān)門(mén)勞動(dòng)力的過(guò)程。人通過(guò)教育過(guò)程的培養和訓練，就會(huì )使自身充分發(fā)展起來(lái)，具有較高水平的勞動(dòng)能力。
勞動(dòng)技術(shù)教育論文范文第3篇
關(guān)鍵詞：教育；
生產(chǎn)勞動(dòng)；
結合
教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合是社會(huì )發(fā)展的必然結果，是一種客觀(guān)存在，有自身存在和發(fā)展的規律。在人類(lèi)社會(huì )發(fā)展的歷程中，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)歷了“融合—分離—結合”的過(guò)程。在人類(lèi)社會(huì )初期，由于生產(chǎn)力水平極其低下，對年輕一代的教育和訓練是融合在勞動(dòng)過(guò)程中的，父輩和兒輩們在勞動(dòng)中學(xué)習，在學(xué)習中勞動(dòng)，教育和勞動(dòng)很自然的融合在一起。隨著(zhù)生產(chǎn)力的發(fā)展，剩余價(jià)值的增加，以及階級私有制的出現，使體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)相分離。一部分人脫離體力勞動(dòng)，從事生產(chǎn)管理和科學(xué)文化活動(dòng)，這樣教育便從生產(chǎn)勞動(dòng)中分離出來(lái)，并形成了專(zhuān)門(mén)的教育機構——學(xué)校。
一、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的兩個(gè)模式
如前所述，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合是一種歷史發(fā)展的必然趨勢，它超越社會(huì )意識形態(tài)而存在，也就是說(shuō)社會(huì )主義有資本主義同樣有。不過(guò)，由于經(jīng)濟發(fā)展水平、政治制度和文化傳統的不同，關(guān)于它的對待方式和實(shí)施方式也不盡相同?？傮w上可以分為兩大類(lèi)：
一類(lèi)是自由主義和實(shí)用主義的。在很多發(fā)達資本主義國家，如：英、美、德、日等國家，雖然國家間有所區別，但總體上采取了自由主義和實(shí)用主義的態(tài)度。德、日政府干預稍多，美國干預極少。由于市場(chǎng)經(jīng)濟和現代資產(chǎn)階級民主的高度發(fā)展，這些國家并不把教育與生產(chǎn)勞動(dòng)結合的問(wèn)題看作是意識形態(tài)問(wèn)題或其他什么政治問(wèn)題，而是看做一種生產(chǎn)、就業(yè)和社會(huì )生活中的實(shí)際問(wèn)題。公眾、企業(yè)家和家長(cháng)要求到什么程度，社會(huì )各界就努力去做到什么程度。政府起一個(gè)協(xié)調的作用，表現為一種自發(fā)半自發(fā)、漸進(jìn)的形式。
另一類(lèi)是理想主義和集中主義，以前蘇聯(lián)為代表。我國二十世紀五六十年代便是屬于這一類(lèi)型：把教育和生產(chǎn)勞動(dòng)結合的問(wèn)題，看成是政治理想問(wèn)題、意識形態(tài)問(wèn)題和社會(huì )主義教育的本質(zhì)問(wèn)題，認為必須堅決執行，甚至認為有條件的要執行，沒(méi)有條件的也要千方百計的設法去執行。普遍的做法是把它列入黨綱，定為黨和國家的教育方針，通過(guò)黨和政府的行政權利和行政手段在全國強力推行。
上述兩種教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的模式各有長(cháng)短。第一種模式的優(yōu)點(diǎn)是，符合了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合這一社會(huì )過(guò)程和社會(huì )狀態(tài)是客觀(guān)歷史結果的事實(shí)。人們首先是適應它，逐步認識它，必要時(shí)給予干預。缺點(diǎn)是：對人的主觀(guān)能動(dòng)性發(fā)揮不夠。
第二種模式的優(yōu)點(diǎn)是發(fā)揮了人主觀(guān)改造社會(huì )的能動(dòng)性。當人的認識符合事物發(fā)展的客觀(guān)規律又能順應規律適當干預時(shí)，對社會(huì )的發(fā)展就會(huì )產(chǎn)生積極的作用。但由于這些國家是發(fā)展中國家，生產(chǎn)力水平相對較底，對于教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的實(shí)施，容易提出過(guò)高要求，與現有生產(chǎn)力水平不符，一旦通過(guò)行政權利強力推行，往往造成欲速則不達，事倍功半。導致類(lèi)似時(shí)“上山下鄉”的錯誤。
十一屆三中全會(huì )后，我國仍然把教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合列為教育方針，也要求努力實(shí)施，但沒(méi)有相過(guò)去一樣靠行政權利強力推行，但教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的情況反而比過(guò)去更好了：各種類(lèi)型職業(yè)中學(xué)迅速發(fā)展；
各種類(lèi)型的成人教育在規模和發(fā)展速度上達到了前所未有的水平；
各種崗位培訓如雨后春筍紛紛出現。這充分說(shuō)明市場(chǎng)經(jīng)濟及其發(fā)展水平是教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的重要動(dòng)力和實(shí)施條件。
綜合上述兩種模式的優(yōu)點(diǎn)，實(shí)施教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合，必須順應歷史發(fā)展的客觀(guān)進(jìn)程，主觀(guān)順應客觀(guān)，但又要合理的發(fā)揮人的主觀(guān)能動(dòng)性。
二、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的結合點(diǎn)——科學(xué)技術(shù)
在現代大生產(chǎn)中，科學(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力的特征越來(lái)越明顯。馬克思曾指出：“生產(chǎn)力也包括科學(xué)在內?！瘪R克思逝世一百多年來(lái)，科學(xué)技術(shù)在現代生產(chǎn)中發(fā)揮了巨大的威力。特別是二戰以來(lái)，科學(xué)技術(shù)已成為現代生產(chǎn)發(fā)展的決定性因素之一。所以正如鄧小平所說(shuō)：科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力。由于科學(xué)技術(shù)孕育著(zhù)的巨大生產(chǎn)力必須通過(guò)生產(chǎn)發(fā)揮出來(lái)，這就是要求生產(chǎn)者必須通過(guò)教育掌握科學(xué)技術(shù)。也就是說(shuō)，現代生產(chǎn)勞（下轉32頁(yè)）（上接30頁(yè)）動(dòng)的關(guān)鍵是運用現代科學(xué)技術(shù)。而現代教育過(guò)程，也必須運用現代科學(xué)技術(shù)來(lái)培養勞動(dòng)者。也就是說(shuō)，在現代社會(huì )里，教育過(guò)程和生產(chǎn)勞動(dòng)過(guò)程，建立在科學(xué)技術(shù)這一共同的基礎上?，F代科學(xué)技術(shù)是教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結合點(diǎn)。
三、怎樣做到教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合
我國1958年實(shí)施的“教育大革命”機械、片面的理解教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的內涵，認為教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合就是師生參加工業(yè)、農業(yè)的體力勞動(dòng)，而且參加得越多就結合得越好，在這樣的錯誤思想的指導下，中央實(shí)施了若干措施，如：上山下鄉，開(kāi)門(mén)不辦學(xué)，大學(xué)生和工農劃等號，這些措施導致了：師生參加勞動(dòng)過(guò)多，政治活動(dòng)過(guò)多，社會(huì )活動(dòng)過(guò)多的“三多”現象，教育質(zhì)量急劇下降，而且盲目的大干快上，教育事業(yè)急劇膨脹，超越了國民經(jīng)濟的承受能力。
到這里我們就要反思：是不是讓學(xué)生拿著(zhù)鐮刀、斧頭干活或是手工操作機器才算從事生產(chǎn)勞動(dòng)？
答案是否定的。馬克思、恩格斯所講的教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合，實(shí)質(zhì)是講現代教育與現代生產(chǎn)勞動(dòng)相結合，也就是說(shuō)現代生產(chǎn)要求教育與生產(chǎn)勞動(dòng)在更高級形式上結合起來(lái)，而不是教育與勞動(dòng)的原始結合。
教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合，更重要的是課程設置、教材、教學(xué)內容與社會(huì )生活和社會(huì )生產(chǎn)活動(dòng)緊密聯(lián)系。把先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，特別是科技創(chuàng )新的成果及時(shí)充實(shí)到教學(xué)中來(lái)，要采用最先進(jìn)的實(shí)驗設備、教學(xué)儀器武裝學(xué)校，用自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)最新科研成果武裝教師。我們不應該脫離現代化的理念、管理知識、科技知識、競爭精神、開(kāi)拓創(chuàng )新能力來(lái)空談教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合。不能只是要求學(xué)生參加一定的體力勞動(dòng)，而不關(guān)心這種教育與勞動(dòng)的結合是否能促進(jìn)社會(huì )的發(fā)展和人的個(gè)性發(fā)展。
綜上所述，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合是馬克思主義的教育基本原理，也是現代生產(chǎn)和現代教育的基本規律。在我國教育發(fā)展的實(shí)際進(jìn)程中，對這一理論的認識是逐步深化的，認識的程度不盡一致。在教育實(shí)踐中，一度出現以簡(jiǎn)單體力勞動(dòng)沖擊教學(xué)，以勞動(dòng)代替文化科學(xué)知識學(xué)習，造成教學(xué)質(zhì)量下降的不良傾向。我們應該吸取歷史經(jīng)驗教訓，正確理解和認識教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合的理論。
參考文獻
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勞動(dòng)技術(shù)教育論文范文第4篇
[關(guān)鍵詞]通用技術(shù)；
教學(xué)模式；
發(fā)展軌跡；
反思
[中圖分類(lèi)號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2012)01-0110-03
一、前言
技術(shù)是人類(lèi)社會(huì )文明發(fā)展的有機組成部分，也是經(jīng)濟發(fā)展、社會(huì )前進(jìn)的重要推動(dòng)力量。隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，信息技術(shù)、新材料、新能源及現代生物等新技術(shù)，正深刻地影響著(zhù)人類(lèi)的生產(chǎn)和生活方式，影響著(zhù)人們的社會(huì )關(guān)系及對世界的認識。因此，技術(shù)素養是現代青少年的最基本素養，通用技術(shù)課程也是普通高中生必須修學(xué)的課程。
“通用技術(shù)”是指普通高中新課程技術(shù)領(lǐng)域中的通用技術(shù)學(xué)科，是指信息技術(shù)以外的、較為寬泛的、體現基礎性和通用性并與專(zhuān)業(yè)技術(shù)相區別的技術(shù)。它是從技術(shù)體系中根據高中技術(shù)課程的任務(wù)和性質(zhì)選擇出來(lái)的，被廣泛應用于日常的生活中，對學(xué)生的發(fā)展具有廣泛遷移價(jià)值的技術(shù)。它不同于勞動(dòng)技術(shù)課，勞動(dòng)技術(shù)課的教學(xué)目的是主要培養學(xué)生的勞動(dòng)觀(guān)、勞動(dòng)態(tài)度和勞動(dòng)習慣等，注重學(xué)生對某一基本技能的掌握，強調勞動(dòng)的德育功能與技能培訓，當然也不同于專(zhuān)攻一技之長(cháng)的職業(yè)技術(shù)教育。通用技術(shù)教育培養的是學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手操作能力、創(chuàng )新精神及技術(shù)素養，內容是與國際上先進(jìn)國家的技術(shù)教育相關(guān)?！锻ㄓ眉夹g(shù)》課程是一門(mén)立足實(shí)踐，注重創(chuàng )造、高度綜合、科學(xué)與人文融合的課程。
二、國外技術(shù)教育模式的發(fā)展歷程
馬克思在1866年就提出將教育技術(shù)作為普通教育的一部分，并且對當時(shí)處于工藝學(xué)校、工業(yè)學(xué)校和農業(yè)學(xué)校的工人階級子女進(jìn)行了最基本的、綜合的技術(shù)教育，但是在世界范圍內，技術(shù)教育在普通教育中的地位一直不高。但是進(jìn)入工業(yè)革命以后，由于技術(shù)的進(jìn)步，導致對工業(yè)發(fā)展、生產(chǎn)起到了重大的影響，使得技術(shù)課程慢慢進(jìn)入到各個(gè)普通學(xué)校中。技術(shù)教育現已成為國際教育界關(guān)注的焦點(diǎn)，在各國受到很大的重視。在1976年，聯(lián)合國教科文組織對23個(gè)發(fā)展中國家進(jìn)行調查后指出：“幾乎在所有的發(fā)展中國家都已經(jīng)或者開(kāi)始采取措施，把技術(shù)類(lèi)課程列入普通教育的課程計劃之中”。
技術(shù)教育進(jìn)入高中，大致始于上世紀初，但早在手工業(yè)時(shí)期，教育思想和教學(xué)實(shí)踐中就已經(jīng)含有技術(shù)教學(xué)模式的雛形。在這漫長(cháng)的演進(jìn)過(guò)程中，對我國的技術(shù)教育理論研究與改革實(shí)踐都產(chǎn)生了很大影響，筆者從時(shí)間的維度對技術(shù)教學(xué)模式的演變進(jìn)行了梳理。
(1)手工業(yè)時(shí)期
在早期的西方國家，學(xué)校的教育體系中技術(shù)基本上是沒(méi)有地位的。技術(shù)的保存和傳承基本上是通過(guò)師徒相傳、父子相繼等口述的方式進(jìn)行的。其中在古希臘哲學(xué)家柏拉圖的著(zhù)作中就記載著(zhù)學(xué)徒制，它是集培養、操作為一體的，以全面培養為目標，技術(shù)為中心，重視從操作中獲得和領(lǐng)悟的直接經(jīng)驗和隱形經(jīng)驗。其過(guò)程一般可以表現為“模仿操作－訓練操作－半獨立操作－獨立操作”4個(gè)步驟。
(2)文藝復興時(shí)期
在這個(gè)時(shí)期，課程設置上已經(jīng)出現和技術(shù)相關(guān)的科目了。如夸美紐斯的《大教學(xué)論》中，他把學(xué)校的四種不同層次特點(diǎn)分別與人的四個(gè)智力發(fā)展階段相結合起來(lái)，這樣除大學(xué)以外其他三種學(xué)校均都包含一些技術(shù)課程，但遺憾的是這些都是以理論講授為主，并未涉及到實(shí)踐操作問(wèn)題(即動(dòng)手操作)。
另外從夸美紐斯在《大教學(xué)論》中對自然科學(xué)、藝術(shù)、語(yǔ)文等三門(mén)學(xué)科教學(xué)上的詳細論述來(lái)看，顯然他提倡分科教學(xué)，但他所提出的教學(xué)模式對各門(mén)學(xué)科基本上都適用，是具有通用性的，并沒(méi)有提出針對技術(shù)學(xué)科的專(zhuān)用教學(xué)模式。
(3)啟蒙運動(dòng)時(shí)期
到18世紀后期，技術(shù)課程已經(jīng)普遍存在于普教的初等學(xué)校教育中，不過(guò)此時(shí)的技術(shù)教育主要是以手工教育的形態(tài)出現的。這個(gè)階段的技術(shù)教學(xué)模式與夸美紐斯的教學(xué)模式相比較，有四點(diǎn)不同：首先，它以學(xué)生通過(guò)獲取謀生的本事、不斷提高自身的勞動(dòng)能力，從而達到改善生活條件、獲得一定的經(jīng)濟成效為主要教學(xué)目的；
其次，以手工作業(yè)為主要教學(xué)內容；
再次，教學(xué)環(huán)境主要由專(zhuān)門(mén)的手工操作教室或者現實(shí)的勞動(dòng)場(chǎng)所提供；
最后，教學(xué)過(guò)程是學(xué)生通過(guò)模仿、觀(guān)察教師的操作，并理解意會(huì )教師的解說(shuō)，然后在教師的指引下一步一步的動(dòng)手操作，所以教學(xué)程序可以理解為：操作示范――模仿練習。
(4)第一次工業(yè)革命時(shí)期
隨著(zhù)歐洲工業(yè)革命的爆發(fā)，機器大工業(yè)代替了以手工技術(shù)為基礎的工廠(chǎng)手工業(yè)。這時(shí)技術(shù)教育開(kāi)始在歐洲(如英、法等國)中等教育教學(xué)體系中逐漸顯現出來(lái)，扮演起了為機器大工業(yè)革命的興盛和發(fā)展而培養社會(huì )所需技術(shù)型人才的職責和義務(wù)。
在這個(gè)時(shí)期，心理學(xué)家赫爾巴特從統覺(jué)論的角度提出了一個(gè)具有普遍意義的教學(xué)模式：即明了－聯(lián)想－系統－方法。后來(lái)他的徒弟萊因對此進(jìn)行了改良與擴充，成為預備－提示－聯(lián)系－總結－應用五段教學(xué)模式。隨著(zhù)時(shí)間的推移，這兩種教學(xué)模式在中小學(xué)課堂教學(xué)中的應用得到了較好的推廣，成為了19世紀末、20世紀初的經(jīng)典教學(xué)模式。
(5)第二次工業(yè)革命時(shí)期
隨著(zhù)時(shí)代的進(jìn)步，科學(xué)迅速的發(fā)展，技術(shù)與科學(xué)之間的關(guān)系越來(lái)越密切，它們既相互聯(lián)系又相互制約，技術(shù)的提高與進(jìn)步越來(lái)越離不開(kāi)科學(xué)原理來(lái)的支撐。此時(shí)，第二次工業(yè)革命的爆發(fā)，促使歐美各國的經(jīng)濟不斷迅猛發(fā)展，而且社會(huì )生活因此有了翻天覆地的變化。歐洲新教育運動(dòng)作為歐美社會(huì )改革的一部分，也逐漸興盛起來(lái)，其中一些代表人物先后創(chuàng )辦了一系列學(xué)校，都普遍重視技術(shù)教育，并將技術(shù)課程作為十分重要的必修課程。在此期間，如幻燈、投影、電影和電視等新技術(shù)手段不斷出現在課堂教學(xué)中，因此技術(shù)教學(xué)模式開(kāi)始從原來(lái)只注重學(xué)生單純技能的獲得，逐漸轉變?yōu)榧茸⒅貙W(xué)生對技術(shù)知識的理解又注重學(xué)生技能的獲得。
歐洲的這種新教育思潮很快傳播到了美國，促使美國進(jìn)步主義教育運動(dòng)興起并發(fā)展，這對美國的教育教學(xué)產(chǎn)生了很大影響。在此期間，杜威對赫爾巴特的教學(xué)模式給出了一番評價(jià)，指出赫爾巴特的教學(xué)模式重知識的傳授、不重獨立思維的發(fā)展，重教材，不重活動(dòng)的組織形式。對此他從實(shí)用主義哲學(xué)理論、經(jīng)驗主義的認識論和兒童中心主義的教學(xué)觀(guān)角度出發(fā)，提出了“以活動(dòng)為中心”、“以興趣為中心”和“以?xún)和癁橹行摹钡膶?shí)用主義教學(xué)模式。其基本過(guò)程可歸納為：疑難的情境－確定問(wèn)題－提出假設－推論－驗證等五個(gè)環(huán)節。
(6)二戰后至20世紀80年代
二戰后以計算機技術(shù)、原子能技術(shù)、網(wǎng)絡(luò )技術(shù)等新技術(shù)為代表的技術(shù)革命的爆發(fā)，使社會(huì )對精英技術(shù)人才的需求量大幅度上升，因此世界各國開(kāi)始越來(lái)越重視中小學(xué)教育教學(xué)的改革問(wèn)題，如美、日、法、英等國家紛紛將技術(shù)教育納入到基礎教育體系，從此高中階段的技術(shù)教育也開(kāi)始受到重視。
同時(shí)，實(shí)驗教學(xué)在課堂教學(xué)中的效果越來(lái)越明顯。美國的布魯納在60年代提出了結構主義教育理論，布魯納認為學(xué)生的學(xué)習主要是發(fā)現的過(guò)程，“發(fā)現并不限于尋求人類(lèi)尚
未知曉的事物，確切地說(shuō)，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法?！彼鲝垖W(xué)生扮演發(fā)現者的角色，要求教師能夠激發(fā)學(xué)生潛在的內部學(xué)習動(dòng)機，從而幫助學(xué)生建立起自主學(xué)習的習慣。因此布魯納提出了“發(fā)現學(xué)習”的教學(xué)模式，其基本教學(xué)過(guò)程：即創(chuàng )設問(wèn)題情境－利用材料－作出假設－檢驗假設－作出結論
(7)20世紀80年代以后
在1987年－1998年期間，美國俄亥俄州立大學(xué)KarcnZuga教授對220項技術(shù)教育研究成果進(jìn)行了研究分析，其研究結果：大部分研究其中在課程(49％)、職業(yè)，教育(18％)，只有一小部分涉及教學(xué)模式。
2003年德國杜伊斯堡埃森大學(xué)Thomas Lankan，Wolfgang Haunt和Jorgen Welling等人向國際設計與技術(shù)教育研究會(huì )議提交的論文《Technology learnmg byTheatre-playing》中認為，“角色表演”的教學(xué)方法可以更好地達到預期教學(xué)目標，因為技術(shù)的大部分教學(xué)內容都具有某一特定的政治、經(jīng)濟和文化背景，即使是歌舞、繪畫(huà)等在技術(shù)教學(xué)的“角色表演”中也能發(fā)揮重要作用，所以這一切還是取決于技術(shù)課程的教學(xué)內容具有跨學(xué)科的綜合性這一特征。芬蘭學(xué)者Aki Rosaune在《An Analysis oftheTechnology Education Curriculum ofsix counties》中通過(guò)分析詳細闡述了英國、美國、法國等六國技術(shù)教育課程的相關(guān)文獻資料及其實(shí)施現狀。其中法國在技術(shù)課標中提出：學(xué)生的技術(shù)學(xué)習必須置身于現實(shí)的生活環(huán)境，并讓他們學(xué)以致用，即通過(guò)運用所學(xué)的知識和技能解決實(shí)際問(wèn)題；
而瑞典在技術(shù)課標中則指出，技術(shù)課程所采用的主要教學(xué)方法是讓學(xué)生實(shí)際動(dòng)手操作和自主探究。
以上內容看出國際社會(huì )普遍認為，技術(shù)教育是未來(lái)社會(huì )成員基本素養的教育，是開(kāi)發(fā)人類(lèi)潛能、促進(jìn)人的思維發(fā)展的教育，是人人都必須接受和經(jīng)歷的教育。在具體實(shí)施過(guò)程中，大多數國家隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展不僅在課程改革中突出了技術(shù)教育的地位，而且在思想上也越來(lái)越重視對技術(shù)問(wèn)題的設計與解決，并強調學(xué)習過(guò)程的“做中學(xué)”等方式，同時(shí)注重不同學(xué)科和技術(shù)之間的聯(lián)系。
三、國內通用技術(shù)教學(xué)模式的發(fā)展軌跡
通用技術(shù)是我國第八次課改中提出的一個(gè)新概念。從建國后技術(shù)教育發(fā)展的歷程來(lái)看，通用技術(shù)教育在中國共經(jīng)歷了三種具體形式：綜合技術(shù)教育、基本生產(chǎn)技術(shù)教育和勞動(dòng)技術(shù)教育。因此，通用技術(shù)課程的出現是勞動(dòng)技術(shù)教育發(fā)展的必然結果。
20世紀50年代初期，學(xué)校教育為了培養學(xué)生的綜合技術(shù)能力，讓學(xué)生了解一般的生產(chǎn)原理和操作使用方法，通過(guò)讓學(xué)生參觀(guān)、模仿等實(shí)物教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，強調課堂教學(xué)與社會(huì )生產(chǎn)的密切結合。如在初等教育體系中設置以技能訓練為主的勞作課和制圖課。
20世紀50年代中期，在全國文化工作會(huì )議上，國務(wù)院明確提出要在全國中小學(xué)課程中有計劃、有步驟地實(shí)施：“基本生產(chǎn)技術(shù)教育”；
教育部于1956年5月頒發(fā)了《關(guān)于普通學(xué)校實(shí)施基本生產(chǎn)技術(shù)教育的提示(草案)》，其中明確提出“我們培養出來(lái)的學(xué)生，不僅需要具有文化科學(xué)的知識，同時(shí)還要具有現代生產(chǎn)的基本知識和技能”。
20世紀80年代初期，我國正式提出“技術(shù)教育”的概念，而且在教育部頒發(fā)的《中小學(xué)教學(xué)計劃》中明確提出要開(kāi)設與勞動(dòng)技術(shù)教育相關(guān)的課程。計劃中還提出要求中小學(xué)生既要學(xué)習現代生產(chǎn)技術(shù)的基本知識，又要參加一定的社會(huì )生產(chǎn)勞動(dòng)，目的是為了讓學(xué)生了解并掌握現代生產(chǎn)技術(shù)等各種基本技能，獲得解決實(shí)際問(wèn)題的能力，以便為今后從業(yè)打下基礎。統一的教學(xué)大綱和統一的教材是這個(gè)時(shí)期的特色。
20世紀80年代后期，國家教委明確提出，“勞動(dòng)技術(shù)教育是全面貫徹教育方針的需要，是中小學(xué)教育不可缺少的部分”。并要求將中小學(xué)勞動(dòng)技術(shù)科都列入課程計劃范圍之內，并根據實(shí)際社會(huì )需求和人才培養方案制定出相應的教學(xué)大綱，并在全國進(jìn)行試驗。
20世紀90年代中期，國家教委下發(fā)了《關(guān)于加強中學(xué)勞動(dòng)技術(shù)教育的意見(jiàn)》，重申“在普通中學(xué)開(kāi)設勞動(dòng)技術(shù)課，是改革中學(xué)課程的一項重要內容”，“為落實(shí)《中國教育改革和發(fā)展綱要》中所確定的目標，適應新形勢對基礎教育提出的要求，必須加強普通中學(xué)的勞技教育。
20世紀90年代末，我國開(kāi)始了規模浩大的“面向21世紀基礎教育課程改革”。在研究國際技術(shù)教育改革的趨勢基礎上，進(jìn)行了我國技術(shù)教育的改革，把技術(shù)教育提高到了教育發(fā)展的戰略高度，是技術(shù)教育成為素質(zhì)教育中不可缺少的內容。
2001年，我國頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，明確規定技術(shù)教育是小學(xué)至高中學(xué)生必修的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的主要內容之一，并提出在高中階段要積極創(chuàng )造條件“開(kāi)設技術(shù)類(lèi)課程”。正是在此綱要的指引下，最終研制出《普通高中技術(shù)課程標準(實(shí)驗)》。
高中通用技術(shù)課程進(jìn)入課改實(shí)驗區后，與高中通用技術(shù)課程實(shí)施相關(guān)的研究逐年增多。筆者通過(guò)文獻分析法，在中國知網(wǎng)上進(jìn)行搜索與通用技術(shù)相關(guān)的文章，通過(guò)篩選卻發(fā)現，大部分教學(xué)模式都強調學(xué)科的基本結構，教學(xué)內容過(guò)于抽象，與社會(huì )現實(shí)生活和學(xué)生經(jīng)驗聯(lián)系不夠。
四、傳統通用技術(shù)教學(xué)模式的反思
縱觀(guān)古今中外通用技術(shù)教育的發(fā)展軌跡，我們可以看出；
通用技術(shù)的教學(xué)模式在不同時(shí)期，不同的社會(huì )需求下，以不同的形態(tài)存在著(zhù)。它順應時(shí)展的需求而變化著(zhù)，隨著(zhù)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和教育理論的更新而發(fā)展著(zhù)。但從國內外整體來(lái)看，講解一操練式的通用技術(shù)教學(xué)模式還是具有一定的主導地位。研究?jì)热葜饕性谝话阈越虒W(xué)模式上，且較為零散。過(guò)去這種教學(xué)模式在提高學(xué)生技術(shù)能力方面確實(shí)有一定效果，它僅要求學(xué)生能夠模仿教師所傳授的技術(shù)操作手法和技巧即可，但現在社會(huì )的技術(shù)教育正隨著(zhù)時(shí)代的變化而變化，注重的是與初等教育中其他學(xué)科的教學(xué)相區分，主要提倡在師生之間營(yíng)造新型的合作伙伴關(guān)系，即在教師的講解操練與學(xué)生的自主學(xué)習之間建立一種動(dòng)態(tài)平衡關(guān)系，從而不斷促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習。
課程的發(fā)展與演變不僅是文化不斷創(chuàng )新的結果，更是是新舊文化之間不斷對立、沖突和融合的過(guò)程。在充分吸收和借鑒傳統技術(shù)教育教學(xué)模式的基礎上，把對通用技術(shù)教學(xué)傳統的繼承和創(chuàng )新相結合，是通用技術(shù)教學(xué)模式未來(lái)發(fā)展必須正視的問(wèn)題。
基金來(lái)源：本文受新疆維吾爾自治區教育廳通用技術(shù)實(shí)驗教學(xué)示范中心基金資助(批準號新教高[2010]50號)
勞動(dòng)技術(shù)教育論文范文第5篇
應當說(shuō)，高等職業(yè)教育不僅僅是一個(gè)教育層次，更重要的是與普通高等教育互為補充的一種教育類(lèi)型?，F在人們常把高職教育的特點(diǎn)歸結為“服務(wù)地方”、“按照職業(yè)崗位群設置專(zhuān)業(yè)”、“以培養崗位能力為中心”、“理論教學(xué)和實(shí)踐訓練相結合”，或者“不是以學(xué)科為導向”等等，但其說(shuō)服力是有限的，因為你很難證明普通高等教育不為地方服務(wù)，或不按職業(yè)崗位群設置專(zhuān)業(yè)（很多按學(xué)科設置的專(zhuān)業(yè)也對應于職業(yè)崗位群）、不以培養崗位能力為中心、理論教學(xué)和實(shí)踐訓練不相結合，或者只破了學(xué)科導向，而沒(méi)有樹(shù)立新的“導向”，等等。因此在理論上澄清高等職業(yè)教育與普通高等教育在培養目標、教學(xué)和研究?jì)热菀约爸R體系等方面的區別具有重要的意義。
一、高等職業(yè)教育的教學(xué)內容應當是“職業(yè)技術(shù)”
盡管在許多情況下，高等職教與普通高校的專(zhuān)業(yè)設置在名稱(chēng)上是相同或近似的，如電子技術(shù)等，但事實(shí)上，它們卻有著(zhù)不同的含義：在普通高校，專(zhuān)業(yè)名稱(chēng)常表示高校的研究領(lǐng)域和與之相對應的學(xué)科；
而高等職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)名稱(chēng)則更多地表示一個(gè)“職業(yè)領(lǐng)域和與之相對應的專(zhuān)業(yè)勞動(dòng)”。
在普通高等教育（以工程教育為例，但可遷移到農學(xué)等其他學(xué)科）中，專(zhuān)業(yè)教學(xué)內容取材于對應的工程學(xué)科，是一種“純粹的”、與人的職業(yè)活動(dòng)聯(lián)系不太緊密的技術(shù)和專(zhuān)業(yè)知識，專(zhuān)業(yè)教學(xué)以科學(xué)技術(shù)知識為導向，具有較濃厚的技術(shù)決定論（autonomoustech-nology）色彩。專(zhuān)業(yè)課內容是工程師的職業(yè)知識和技能，反映了工程師和工程科學(xué)家的職業(yè)實(shí)踐。
而高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)習和研究的內容則是“以職業(yè)形式存在的、從事實(shí)踐活動(dòng)的技術(shù)人員的專(zhuān)業(yè)勞動(dòng)”，是產(chǎn)生于職業(yè)勞動(dòng)實(shí)踐的技術(shù)人員的職業(yè)知識和技能，是以技術(shù)人員的專(zhuān)業(yè)勞動(dòng)為導向的。因此，高職的專(zhuān)業(yè)教學(xué)應當更加注意勞動(dòng)和職業(yè)的關(guān)系，更加考慮勞動(dòng)組織方式及其變化對技術(shù)人員能力的要求，更加注意克服工程學(xué)科教育的局限性（如理論上的電氣技術(shù)并不代表實(shí)際應用中的電氣技術(shù)）。
在教學(xué)和研究?jì)热萆?，高等職業(yè)教育與普通高等教育的重要區別之一，是“職業(yè)技術(shù)”和工程技術(shù)的區別。筆者曾就“職業(yè)（性）技術(shù)”的定義，它與“非職業(yè)（性）技術(shù)”，即工程技術(shù)的區別及其對職業(yè)教育的意義等發(fā)表過(guò)一系列看法①。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，職業(yè)技術(shù)與工程技術(shù)的研究對象都是專(zhuān)業(yè)技術(shù)，但技術(shù)的內涵是不同的，典型的例子如汽車(chē)技術(shù)，就包括與職業(yè)行為聯(lián)系較少的發(fā)動(dòng)機技術(shù)、傳動(dòng)技術(shù)等設計制造技術(shù)以及與從業(yè)人員職業(yè)活動(dòng)和職業(yè)能力關(guān)系較大的故障診斷技術(shù)等。
工程技術(shù)是自然規律和技術(shù)工具等客觀(guān)事物的反映，而職業(yè)技術(shù)還包括主觀(guān)能動(dòng)性較強的經(jīng)驗性知識、經(jīng)濟社會(huì )利益的體現方式以及由于工業(yè)文化導致的實(shí)現手段等②，它與人的行為過(guò)程有著(zhù)密切的聯(lián)系。
總體上講，技術(shù)是人類(lèi)借以改造和控制自然的操作體系，它與它所存在的職業(yè)勞動(dòng)形式以及與此相關(guān)的從業(yè)人員素質(zhì)和教育培訓之間有密不可分的關(guān)系。技術(shù)甚至在某種程度上還執行著(zhù)意識形態(tài)的功能。技術(shù)的發(fā)展是技術(shù)的可能性與社會(huì )的現實(shí)性（如從業(yè)人員素質(zhì)、經(jīng)濟社會(huì )基礎、文化認同、政策法規等）共同作用的結果，其典型證據就是80年代以來(lái)由精益生產(chǎn)（leanproduction）和CIMS技術(shù)等引發(fā)的產(chǎn)業(yè)革命，就是信息技術(shù)、以小組作業(yè)為基本特征的后福特勞動(dòng)組織方式和一專(zhuān)多能型技術(shù)工人綜合作用的結晶。
因此，與普通高等教育相比，高職學(xué)校的教學(xué)內容是否具有高職特色，在很大程度上取決于教學(xué)是否遵循技術(shù)決定論的原則，即：是技術(shù)人員的職業(yè)勞動(dòng)，還是自然科學(xué)技術(shù)決定教學(xué)內容？當然，由于職業(yè)勞動(dòng)是一種由自然規律控制的社會(huì )現象，因此在某種程度上也是以自然科學(xué)為基礎的，但它直接反映的卻是技術(shù)和勞動(dòng)之間更為復雜的關(guān)系。
二、“職業(yè)技術(shù)”的最大特點(diǎn)是勞動(dòng)過(guò)程系統化
現代職業(yè)教育學(xué)和工業(yè)心理學(xué)的研究成果表明，職業(yè)技術(shù)的最大特點(diǎn)是遵循勞動(dòng)過(guò)程系統性原則，而不是學(xué)科系統性原則。這里首先是一個(gè)行為社會(huì )學(xué)的理論問(wèn)題，即完整的行為方式，人類(lèi)的實(shí)踐行為（包括職業(yè)行為和日常生活行為）過(guò)程總是按照所謂“完整的實(shí)踐”模式進(jìn)行的，它可劃分為獲取資料信息、制定工作計劃、做出行動(dòng)決策、實(shí)施工作計劃、控制保證質(zhì)量和評價(jià)工作成就等六個(gè)步驟，如我們日常生活中的買(mǎi)菜等都是典型的例子。
高等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)所傳授的知識、技能和行為方式，即“職業(yè)技術(shù)”，應當是完整的職業(yè)行為所要求的全部?jì)热?，因此在強調打破學(xué)科系統性原則的基礎上，必須強調建立與勞動(dòng)過(guò)程的直接關(guān)系，在一定程度上實(shí)現勞動(dòng)過(guò)程的系統化，即按照實(shí)際勞動(dòng)過(guò)程的基本程序，如確定工作任務(wù)—制定工作計劃—作出決定—完成工作任務(wù)—檢驗工作結果并改正錯誤—評價(jià)工作過(guò)程與工作成果—記錄—反饋等進(jìn)行編排。職業(yè)技術(shù)是關(guān)于勞動(dòng)對象、勞動(dòng)工具、勞動(dòng)方法、勞動(dòng)組織形式和工作要求等方面的具體知識。這些知識自始至終都與具體的職業(yè)實(shí)踐相對應，技術(shù)和專(zhuān)業(yè)理論不再抽象，而是企業(yè)、社會(huì )和技術(shù)工人個(gè)人相互作用的具體體現。
三、“職業(yè)技術(shù)”與工程技術(shù)的區別
作為高等職業(yè)學(xué)校和普通高等院校教學(xué)和科研內容的“職業(yè)技術(shù)”與工程技術(shù)，可從研究對象、研究目標、表現形式和認識方法等方面加以區別。
（一）研究對象
“職業(yè)技術(shù)”的研究對象是由人類(lèi)建立的技術(shù)體系，如建立健全技術(shù)標準、操作規范等；
工程技術(shù)的研究對象是純粹的自然體系，即利用自然科學(xué)的觀(guān)點(diǎn)和研究成果來(lái)使用自然資源、生產(chǎn)制造人工材料以及利用自然力來(lái)滿(mǎn)足人類(lèi)的需求。
（二）研究目標
研究和學(xué)習“職業(yè)技術(shù)”的目的，是獲得有關(guān)設計、操作和評價(jià)技術(shù)系統（如機器設備、工藝流程等）的知識，因此，它的主要功能是方法功能；
而研究和學(xué)習工程技術(shù)的目的是獲得有關(guān)物質(zhì)和自然界規律的知識體系，因此，工程技術(shù)的主要功能是解釋功能。
（三）研究成果的表現形式
“職業(yè)技術(shù)”的研究成果常常是由科學(xué)規律推導出的工藝和操作方法，是規范性的職業(yè)行為，多以操作標準和工作計劃的形式出現；
工程技術(shù)的研究成果則表現為描述和解釋自然界現象、物質(zhì)和規律的概念、定律和理論等。
（四）認識方法
工程技術(shù)的研究和認識方法是獨立的。按照科學(xué)學(xué)的原則，一門(mén)工程技術(shù)科學(xué)之所以成為獨立的學(xué)科，就必須有其獨立的認識方法和方法論基礎。工程技術(shù)的研究方法是以“反映”為導向的，即選擇研究方法的基礎是為了反映客觀(guān)的事實(shí)和規律。因此，工程技術(shù)反映的是一種“原因—結果”的關(guān)系。
作為職業(yè)技術(shù)學(xué)研究對象的職業(yè)勞動(dòng)過(guò)程，不但是一個(gè)技術(shù)過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)社會(huì )過(guò)程。因此，單獨的社會(huì )學(xué)、教育學(xué)和工程科學(xué)的研究方法都不可能滿(mǎn)足這一要求。與職業(yè)技術(shù)的綜合性質(zhì)一樣，職業(yè)技術(shù)的研究方法也是社會(huì )科學(xué)和自然科學(xué)研究方法的綜合。值得指出的是，70年代中期美國興起的“勞動(dòng)分析（studiesofwork）”研究，將準確描述勞動(dòng)過(guò)程、確定勞動(dòng)所需要的知識技能以及確定標準勞動(dòng)過(guò)程模式與實(shí)際勞動(dòng)過(guò)程的差異作為研究對象，為職業(yè)技術(shù)的研究提供了一種可以借鑒的重要方法。
由于勞動(dòng)分析未能將勞動(dòng)經(jīng)驗和“勞動(dòng)過(guò)程知識”界入其研究范圍，而過(guò)分強調被動(dòng)的適應，帶有過(guò)強的技術(shù)決定論色彩，因此對職業(yè)技術(shù)研究方法的貢獻也只是基礎性的。
“職業(yè)技術(shù)”的研究方法是以“應用”為導向的，即發(fā)展職業(yè)技術(shù)的目的是為了應用科學(xué)規律去解決實(shí)際問(wèn)題，因此，“職業(yè)技術(shù)”反映的是一種“目標—手段”的關(guān)系。
從技術(shù)哲學(xué)的角度明確普通高校和高等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教學(xué)和科研內容上的區別，是舉辦各種層次高等教育的重要理論基礎，包括碩士生和博士生的培養。同濟大學(xué)職教學(xué)院的多位博士生已經(jīng)在他們各自的技術(shù)領(lǐng)域（如機械、電氣和土建等）中對職業(yè)技術(shù)的研究中找到了突破點(diǎn)。
