[摘 要]學(xué)校變革是學(xué)校在社會(huì )轉型及學(xué)校內部多種矛盾沖突的驅使下所產(chǎn)生的一種自主的、漸進(jìn)式的、帶有鮮明個(gè)性化標簽的變革活動(dòng)。學(xué)校變革的真實(shí)發(fā)生與長(cháng)久延續，需要務(wù)實(shí)相應的實(shí)踐基礎。從現實(shí)層面審視，學(xué)校變革的實(shí)踐基礎至少需要從學(xué)校外部的理念認知、行為空間和學(xué)校內部的制度設計等方面加以闡釋和建構。
[關(guān)鍵詞]學(xué)校變革；實(shí)踐基礎；分析
[作者簡(jiǎn)介]劉國艷，淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，教育學(xué)博士，江蘇
淮安
223300
[中圖分類(lèi)號]G40 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4434(2009)08-0206-04
學(xué)校變革是學(xué)校在社會(huì )轉型及學(xué)校內部多種矛盾沖突的驅使下所產(chǎn)生的一種持久、長(cháng)期的革新活動(dòng)。與那些廣受社會(huì )輿論關(guān)注的、自上而下的教育改革不同，學(xué)校變革是一種以具體學(xué)校為基點(diǎn)的、自主的、漸進(jìn)式的、帶有鮮明個(gè)性化標簽的變革活動(dòng)。在變革活動(dòng)中，學(xué)校領(lǐng)導者發(fā)揮著(zhù)至關(guān)重要的作用，他們通常是理念的引領(lǐng)者、變革的決策者和制度的設計者。因此，學(xué)校變革能否從一種意念中的藍圖轉變?yōu)閷?shí)際的行動(dòng)，首先取決于學(xué)校領(lǐng)導者是否具有充分的變革素養與行動(dòng)準備。學(xué)校變革需要有思想、有膽識、有能力的好領(lǐng)導，但學(xué)校變革又并非是領(lǐng)導者的個(gè)人英雄主義行為。因為，學(xué)校只是“社會(huì )之網(wǎng)”中的一個(gè)網(wǎng)結，而學(xué)校本身就是一個(gè)復雜巨系統。任何一個(gè)睿智的學(xué)校領(lǐng)導者從來(lái)都不會(huì )畫(huà)地為牢，把學(xué)校隔絕為現代社會(huì )的“孤島”；也從來(lái)不會(huì )棄學(xué)校內部各種力量的涌動(dòng)于不顧，而自行其是。學(xué)校領(lǐng)導者要真正使學(xué)校變革由文本轉化為現實(shí)，且在實(shí)踐中不重復“雷聲大雨點(diǎn)小”的習慣性頑疾，學(xué)校變革就必須夯實(shí)相應的實(shí)踐基礎，以成為在一定社會(huì )規制下的“合法性”行為。唯有如此，學(xué)校變革才可能真實(shí)發(fā)生，并長(cháng)久持續。
從現實(shí)層面觀(guān)之，學(xué)校變革的實(shí)踐基礎至少可以從三方面闡釋和建構：首先，學(xué)校變革應該基于社會(huì )對學(xué)校性質(zhì)及其未來(lái)發(fā)展的共性認識，只有這樣的變革才能為社會(huì )公眾所認同和接受，社會(huì )公眾也才可能成為學(xué)校變革的重要參與力量；其次，作為變革主體的學(xué)校，應該明確社會(huì )賦予其在自身變革發(fā)展中所擁有的職責權限，一旦“行其所不能”，學(xué)校變革終將是“水中月、鏡中花”；最后，學(xué)校變革應追求自身的制度設計，唯有合理的制度安排，變革才會(huì )具有旺盛的生命力。
一、學(xué)校變革的理念認知
理念是變革實(shí)踐的認知基礎，它不僅決定了學(xué)校變革的具體目標，而且深刻影響著(zhù)學(xué)校變革的內容和途徑。學(xué)校變革首先需要明確的理念問(wèn)題有二，即學(xué)校變革的根本目的是什么?學(xué)校變革的核心價(jià)值何在?在具體變革活動(dòng)中，學(xué)校要使自身的變革行為獲得最廣泛的支持和參與，理應首先審視學(xué)校內部尤其是學(xué)校領(lǐng)導者對上述兩問(wèn)題的解讀，是否與社會(huì )的共性認識存在廣泛的一致性。
筆者認為，要對學(xué)校變革的理念問(wèn)題作出回答，必須以明晰學(xué)校教育的性質(zhì)為前提。因為，對此問(wèn)題的不同理解，必然會(huì )對“學(xué)校為何存在”作出不同的闡釋?zhuān)M(jìn)而對學(xué)校變革作出相異的價(jià)值判斷。有關(guān)學(xué)校教育活動(dòng)的性質(zhì)，我國現行的某些教育法律法規給予了相應說(shuō)明。例如，1986年頒布實(shí)施的《義務(wù)教育法》第三條規定：“義務(wù)教育必須貫徹國家的教育方針，努力提高教育質(zhì)量，使兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為提高全民族的素質(zhì)，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會(huì )主義建設人才奠定基礎?！?995年頒布實(shí)施的《教育法》第八條指出：“教育活動(dòng)必須符合國家和社會(huì )公共利益”；第二十五條規定：“國家鼓勵企業(yè)事業(yè)組織、社會(huì )團體、其他社會(huì )組織及公民個(gè)人依法舉辦學(xué)校及其他教育機構。任何組織和個(gè)人不得以營(yíng)利為目的舉辦學(xué)校及其他教育機構?！币罁鲜龇蓷l文，我們有理由作出判斷，學(xué)校不論是姓“公”(公辦學(xué)校)還是姓“私”(民辦學(xué)校)，其辦學(xué)方針、教育宗旨、教育方法、管理制度等都應體現出相應的公共性。
在學(xué)理上，一些學(xué)者已經(jīng)對公共性的內涵做過(guò)具體闡釋。例如，王保樹(shù)認為，公共性是“一種公有性而非私有性，一種共享性而非排他性，一種共同性而非差異性”。日本學(xué)者小林直樹(shù)則把公共性的內容歸納為：同一社會(huì )成員共同的必要利益(對社會(huì )的有用性和必要性)；開(kāi)放給全體成員的共同消費及利用的可能性；在前兩個(gè)前提基礎上，主要由公共的主體(國家、各級政府)運作和管理。將上述有關(guān)公共性的內涵引申到教育范疇，學(xué)校教育的公共性可以理解為：在涉及到為社會(huì )公眾所共有的教育經(jīng)費以及教育資源的使用時(shí)，應把這些教育經(jīng)費、教育資源以及公眾利益的共同消費和利用的可能性開(kāi)放給全體成員，并讓這些資源為全體社會(huì )成員共享。
以學(xué)校教育的公共性特征為指向，我們可以對學(xué)校變革的社會(huì )認知基礎作出如下解讀。第一，學(xué)校變革的根本目的是促進(jìn)全體學(xué)生的最優(yōu)化發(fā)展。教育是社會(huì )公共事業(yè)，學(xué)校是社會(huì )公共利益和價(jià)值的承擔場(chǎng)所，因此，每一位學(xué)生都有努力發(fā)展自身潛力的權利。在現實(shí)中，學(xué)校變革的內容通常紛繁復雜，可能涉及管理、課程、教學(xué)等諸多方面；學(xué)校變革的目標指向也往往多元綜合，既有短期應急性目標，也有中長(cháng)期發(fā)展愿景。作為學(xué)校變革的領(lǐng)導者，必須時(shí)刻清醒地認識到，無(wú)論是涉及到哪一層面、哪一領(lǐng)域的具體變革活動(dòng)，其最終的目標指向必須是全體學(xué)生的最優(yōu)化發(fā)展。第二，學(xué)校變革的核心價(jià)值是教育公正。學(xué)校教育的公共性無(wú)疑揭示了一個(gè)事實(shí)，即學(xué)校教育的“目的不是對貧困者進(jìn)行施舍而求得道德上的寧靜，而是基于對平等的公民身份的尊重，對彼此唇齒相依的民族情感和共同社會(huì )的維護，對良好的社會(huì )公共秩序的追求，對人類(lèi)文化科學(xué)與共同價(jià)值的認同以及對教育質(zhì)量與效益的嚴正承諾”。因此，在學(xué)校變革的全環(huán)節，學(xué)校領(lǐng)導者應始終把教育公正作為價(jià)值判斷的標桿，自覺(jué)地以教育公正來(lái)檢視變革的規劃、設計、程序和措施。從現實(shí)層面觀(guān)之，教育公正的核心要義是學(xué)生的公正待遇，但要確保每一位學(xué)生都能在教育中得到公正的對待，公正就決不能僅僅限于學(xué)生這一主體。在筆者看來(lái)，要確保學(xué)生能真正享有教育權利的平等和教育機會(huì )的均等，至少還應把教育公正拓展到教師。因為，學(xué)校管理層能否公正、平等地對待每一位教師，是確保每一位教師能否認真對待本職工作，能否認真教育和平等對待每一位學(xué)生的重要前提。
簡(jiǎn)而言之，追求全體學(xué)生的最優(yōu)化發(fā)展、追求教育公正，是社會(huì )對學(xué)校變革的基本認知。學(xué)校理應自覺(jué)地以上述認知作為變革實(shí)踐的基本出發(fā)點(diǎn)和歸宿。唯有如此，學(xué)校才不至于成為變革實(shí)踐的獨行者。
二、學(xué)校變革的行為空間
學(xué)校變革是學(xué)校內生的、自主性的改革活動(dòng)，學(xué)校當然是學(xué)校變革的主體。然而，就實(shí)踐意義審視，學(xué)校要真正享有在變革中的主體地位，必須滿(mǎn)足兩個(gè)條件，即擁有相應的行為能力和權力能力。在這里，行為能力意指獨立地、以自己的行為實(shí)現權利和義務(wù)的能力；而權力能力，是指享有權利和
承擔義務(wù)的能力。學(xué)校的行為能力要求學(xué)校的變革者尤其是領(lǐng)導者具有較高的理論素養和專(zhuān)業(yè)水平，有主動(dòng)決策的意識和能力。如果說(shuō)行為能力是學(xué)校內在修為的話(huà)，那么學(xué)校的權力能力則屬于外部賦權。因為，學(xué)校的權力能力并非是教育內部問(wèn)題，而涉及到政府與學(xué)校之間的政治隸屬關(guān)系與權力配置問(wèn)題。
從現實(shí)情況看，有關(guān)學(xué)校與政府的關(guān)系定位存在三種思路。第一種是保守主義的“老左派”，堅信教育的公平性和福利性，強調政府對公共事業(yè)的責任；第二種是新自由主義的“新右派”，主張市場(chǎng)化，將公共事業(yè)逐漸民營(yíng)化，以減輕政府財政壓力，增加學(xué)校的競爭活力；第三種是介于“老左派”和“新右派”之間的“新左派”，重點(diǎn)關(guān)注基礎教育和不利人群，為其提供基本保障，利用有效手段來(lái)激勵學(xué)校之間、教師之間的競爭。我國建國以來(lái)的很長(cháng)一段時(shí)間，在對待學(xué)校與政府的關(guān)系問(wèn)題上，大體傾向于第一種思路，即通過(guò)建立政府主導型的行政管理制度，強調政府對公共事業(yè)的責任。在這種管理體制之下，形成了學(xué)校對行政權力的依附關(guān)系：學(xué)校為行政部門(mén)的附屬機構，政府直接主導著(zhù)學(xué)校的運營(yíng)。其結果是，一方面造成學(xué)?！皩ι霞壍呢撠焿旱沽藢γ癖姷呢撠?，對政府體系內部的責任強過(guò)了對社會(huì )的責任”，導致學(xué)校對政府過(guò)度依賴(lài)，自主發(fā)展意識淡漠，壓抑了學(xué)校的活力；另一方面，政府干預過(guò)多也使政府職能分散、政策失靈、管理效率低下?！拔鞣胶椭袊恼芾韺?shí)踐都表明，無(wú)所不在、無(wú)所不管、無(wú)所不包的全能型政府不是最好的政府?！睘榱私o學(xué)校創(chuàng )造一個(gè)適宜的發(fā)展環(huán)境，1985年，國家作出《關(guān)于教育體制改革的決定》，要求“改革管理體制，在加強宏觀(guān)管理的同時(shí)，堅決實(shí)行簡(jiǎn)政放權，擴大學(xué)校辦學(xué)自主權”。至此，政府賦予學(xué)校一定自主權的有限管理體制逐步取代傳統的壟斷式全能管理體制。
對有限管理的內涵，我們可從兩方面理解：首先是學(xué)校的自主權。學(xué)校是社會(huì )主流政治思想和意識形態(tài)的傳播機構，是再生產(chǎn)社會(huì )政治、文化、道德的場(chǎng)所，因此，世界上的任何一個(gè)國家都無(wú)一例外地把學(xué)校的領(lǐng)導權牢牢地掌握在政府手中，不同的只是在不同國家，中央和地方政府對學(xué)校的領(lǐng)導管理權限不一，及其所給予學(xué)校的自主權限存在差異。從政府對學(xué)校的領(lǐng)導權限來(lái)看，有限管理既非完全意義上的地方分權。也非完全意義上的中央集權，而是一種地方自治加中央調控的帶有折衷性質(zhì)的政治結構。在此種政治結構下，學(xué)校的獨立性與自主權也介于中央集權和地方分權這兩種政治結構下的學(xué)校之間。一般而言，我國基礎教育學(xué)校所擁有的自主權，主要包含“辦學(xué)的自主性、財產(chǎn)的獨立性、人事的自決性、教學(xué)的專(zhuān)業(yè)性”等內容。
其次是政府對學(xué)校的管理方式。學(xué)校是社會(huì )教育的專(zhuān)門(mén)機構，是由學(xué)校管理者、教師和學(xué)生組成的有機系統。在這一有機系統內，學(xué)生是學(xué)習的主體，學(xué)校應根據學(xué)生的特點(diǎn)開(kāi)展教育活動(dòng)；教師是專(zhuān)業(yè)工作者，學(xué)校應根據教師的職業(yè)特點(diǎn)安排工作；學(xué)校的職能是傳播文化知識，使學(xué)生的身心得到發(fā)展，進(jìn)而成為有知識、有修養、有能力的人，學(xué)校管理必須為學(xué)校履行職能服務(wù)，圍繞培養人的活動(dòng)展開(kāi)。簡(jiǎn)而言之，學(xué)校是具有專(zhuān)業(yè)性、自主性、創(chuàng )造性和開(kāi)放性特征的主體。政府要根據學(xué)校的特點(diǎn)去領(lǐng)導學(xué)校，不能完全用行政的方式管理，更不能用行政手段干預正常的教育教學(xué)。對此，學(xué)者謝錫美曾把在有限管理體制下，政府對學(xué)校的管理方式稱(chēng)之為教育公益信托。政府是委托方，學(xué)校是受托方。作為委托方，政府不能干涉學(xué)校的自主權，但同時(shí)也擁有知情權、調整權、撤銷(xiāo)權、督導權、獎懲權、異議權等權利，
明晰了學(xué)校的權力能力，也就框定了學(xué)校變革的行為空間。因為，一方面它可以促使學(xué)校領(lǐng)導者理性認識學(xué)校自主權的內涵，明確在自我變革活動(dòng)中，學(xué)校在哪些方面可以而且應該有所作為；另一方面有利于學(xué)校領(lǐng)導者正確把握學(xué)校自主權的限度，學(xué)校自主是一種相對自主、有限自主，政府作為學(xué)校的投資者和管理者，既為學(xué)校變革設置了不可逾越的“紅線(xiàn)”，同時(shí)也會(huì )在學(xué)校變革過(guò)程中行使相應的權利。只有充分認識到學(xué)校變革的行為空間的學(xué)校領(lǐng)導者，才不會(huì )盲目地描繪學(xué)校變革的“海市蜃樓”，也才會(huì )使學(xué)校變革活動(dòng)建立在充分的“法理”依據之上。
三、學(xué)校變革的制度設計
學(xué)校變革需要學(xué)校領(lǐng)導者在廣泛社會(huì )認知的基礎上，確立先進(jìn)的教育理念；需要學(xué)校變革者在明晰學(xué)校變革的行為空間的基礎上，擬定合理變革策略。然而，即便一項學(xué)校變革活動(dòng)具備以上兩方面的實(shí)踐基礎，也并非意味著(zhù)變革一定走向成功，因為，變革的實(shí)施過(guò)程才是問(wèn)題的關(guān)鍵。筆者以為，要確保變革的理念和策略在實(shí)踐中不走樣，不變形，學(xué)校變革者還應清醒地認識到，推動(dòng)一所學(xué)校變革發(fā)展的動(dòng)力，既不應該是道德或者榜樣，更不應該是權力，而應該是制度。相對于道德的自律、榜樣的激勵或者權力的強制，制度的規約才是學(xué)校變革的長(cháng)遠、可靠的保障，雖然學(xué)校是知識分子的集聚地，但每個(gè)人的道德境界是不同的，無(wú)私奉獻的榜樣只是群體中的例外，權力一旦脫離制度的規范又常常陷入自我膨脹的境地。而制度可以引領(lǐng)道德素養的提升，可以約束權力的自我膨脹。所以，對于學(xué)校這個(gè)社會(huì )中的教育組織而言，無(wú)論是維持其組織的運作，還是發(fā)揮其作為社會(huì )教育機構的功能，制度都是其最佳選擇。制度是約束教育行為的底線(xiàn)，是引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的航標。學(xué)校的變革與發(fā)展必須依靠制度，只有制度才能為學(xué)校提供一個(gè)有序、穩定的發(fā)展環(huán)境。對于制度設計在學(xué)校變革中的實(shí)踐意義，我們可以從以下三方面理解：
第一，制度是學(xué)校變革對象中較為重要與深層次的內容。學(xué)校組織是由價(jià)值、機構、關(guān)系、戰略和環(huán)境等要素構成的，制度是其中最為關(guān)鍵的構成要素。作為一種獨立于行為主體之外的客觀(guān)準則，制度告訴組織成員該做什么，不該做什么，該如何去做，它是關(guān)于組織成員行動(dòng)的指南，是維系組織存在、發(fā)展的社會(huì )規范。在學(xué)校組織內部，先進(jìn)的主流教育價(jià)值觀(guān)需要通過(guò)學(xué)校制度加以體現和強化，組織結構與組織成員關(guān)系需要通過(guò)學(xué)校制度加以確定，師生工作學(xué)習的條件性環(huán)境需要通過(guò)學(xué)校制度加以保障，總之，制度貫穿了學(xué)校靜態(tài)結構與動(dòng)態(tài)事務(wù)的方方面面。在現實(shí)中，具體的學(xué)校內部改革活動(dòng)在內容上往往紛繁復雜，通常會(huì )涉及管理、課程、教學(xué)等諸多方面；但是不論是涉及到哪一方面的學(xué)校變革活動(dòng)，其必然包括對這一方面所依托的制度的變革。由此，在當前，“改到深處是制度”，已成為許多教育變革的研究者和實(shí)踐者對學(xué)校變革未來(lái)發(fā)展走向的共同認識。
第二，制度是學(xué)校實(shí)施變革活動(dòng)的一種方法和手段。學(xué)校變革需要相應的方法和手段。在實(shí)踐中，許多變革領(lǐng)導者選擇理念轉變作為學(xué)校變革的突破口，試圖通過(guò)教師理念的更新來(lái)推動(dòng)教師行為的轉化，并最終實(shí)現學(xué)生成長(cháng)目標與成長(cháng)方式的變革。然而，據筆者調查研究表明，觀(guān)念更新并不必然導致行為轉變，在新課程改革的背景下，絕大多數教師對新課改理念持贊同態(tài)度，但在實(shí)際變革進(jìn)
程中教師卻經(jīng)常陷于“觀(guān)念進(jìn)步明顯而行為轉化困難”的境地。細究其底，筆者認為，還在于理念的轉變脫離了相應制度的規約和保障。在學(xué)校組織內部，制度是一條主線(xiàn)，通過(guò)變革、改進(jìn)和完善學(xué)校的內部制度體系，可以推動(dòng)學(xué)校各項活動(dòng)、各項事務(wù)的變革不斷走向深入。只有在學(xué)校制度的規約和引領(lǐng)下，學(xué)校內不同分工的人員才能聚集在一起，學(xué)校內部不同的力量才能逐漸融合在一起，“當(力量的)融合真正實(shí)現的時(shí)候，它將產(chǎn)生五倍的能量”。也只有在相應制度的規約和引領(lǐng)下、才能喚起教師主動(dòng)改變教學(xué)、更新自我的愿望，并努力把這種愿望付之于實(shí)際行動(dòng)。因此，學(xué)校領(lǐng)導者應在更新教師傳統理念的同時(shí)，改革傳統的內部制度體系，在制度層面上突出教師作為專(zhuān)業(yè)人員的地位，賦予教師足夠的專(zhuān)業(yè)自主權，激發(fā)教師的自我意識、發(fā)展意識和生命意識，促使教師認真面對自我。
第三，學(xué)校中一些行之有效的經(jīng)驗要經(jīng)過(guò)制度化的過(guò)程才能得以推廣。在學(xué)校變革過(guò)程中，個(gè)人的經(jīng)驗如果不能轉化為教師集體的經(jīng)驗，只能算是一個(gè)成功的案例；先進(jìn)的教育理念如果不能轉化為教師集體的思想，只能算是一個(gè)美妙的思路；一些變革的成果如果不能加以鞏固，只能算是“曇花一現”的驚艷。成功的教育或教學(xué)的案例常常就在我們身邊，靈光一閃的思路人人都有，零碎的變革可能每天都在發(fā)生。但是，要形成一種主動(dòng)變革的思想，就必須要造就有思想的集體，而這種有思想的集體，正需要制度的保障、激勵和引導。唯有依賴(lài)制度安排，各種先進(jìn)的個(gè)人經(jīng)驗、教育理念才能被教師集體所認識、吸收，并用于指導自身的變革實(shí)踐；也唯有依賴(lài)制度安排，學(xué)校變革中時(shí)常發(fā)生的個(gè)案式的成果才能得到確認、鞏固，并在集體范圍內加以推廣。由此可見(jiàn)，制度是集體的凝固劑，它可以把個(gè)人集合為團體，克服普通個(gè)人在變革中勢單力薄的狀況，并最終把集體的主體性、集體的潛能充分發(fā)揮出來(lái)。
在教育改革的歷史進(jìn)程中，理論轉化為實(shí)踐的失敗案例舉不勝舉。學(xué)校變革雖然是一種個(gè)案式的、小規模的自主變革活動(dòng)，但依然充滿(mǎn)復雜性和不確定性，這是由教育活動(dòng)本身的復雜性征和學(xué)校作為社會(huì )組織的復雜性征所決定的。在學(xué)校變革走向實(shí)踐的過(guò)程中，本文分析的三個(gè)實(shí)踐基礎，并沒(méi)有也難以窮盡理論轉化為實(shí)踐的所有前提因素。只是為學(xué)校領(lǐng)導者提供了一種思路，促使每一位學(xué)校變革者確實(shí)摒棄一蹴而就的改革虛幻，正視理論與實(shí)踐的非線(xiàn)性關(guān)系，以推動(dòng)學(xué)校變革的真實(shí)發(fā)生和長(cháng)久延續。
[責任編輯：陳梅云]
