“教育家”以類(lèi)、群體、個(gè)體三種形態(tài)存在。教育家之“類(lèi)”即教育家整體、全體，亦即最大的教育家群體，是所有教育家個(gè)體的集合。作為“類(lèi)”的教育家，具有高尚的人格，在教育思想、教育理論、教育事業(yè)、教育改革、教下面是小編為大家整理的2023教育研究類(lèi)論文【五篇】,供大家參考。
教育研究類(lèi)論文范文第1篇
[關(guān)鍵詞]教育實(shí)踐；
社會(huì )交往；
教育家類(lèi)本性
“教育家”以類(lèi)、群體、個(gè)體三種形態(tài)存在。教育家之“類(lèi)”即教育家整體、全體，亦即最大的教育家群體，是所有教育家個(gè)體的集合。作為“類(lèi)”的教育家，具有高尚的人格，在教育思想、教育理論、教育事業(yè)、教育改革、教育實(shí)踐等方面做出過(guò)杰出貢獻，產(chǎn)生過(guò)巨大的社會(huì )影響。把握“教育家”的維度有二：以“教育”為著(zhù)眼點(diǎn)，教育家是與政治家、軍事家、哲學(xué)家、文學(xué)家等相并列的專(zhuān)門(mén)家；
以“家”為著(zhù)眼點(diǎn)，教育家則是區別于一般以教育為業(yè)的教育工作者的杰出分子，即教育工作者這個(gè)大型群體中的一類(lèi)小型群體、特殊群體和榜樣群體。
一、教育家“類(lèi)本性”概述
人是合群的動(dòng)物，總會(huì )在實(shí)踐中結成各種群體，相關(guān)群體又會(huì )進(jìn)一步結成“類(lèi)”關(guān)系?！邦?lèi)”是人重要的生存方式，是對個(gè)體獨立性的揚棄。人不僅自身存在于類(lèi)的聯(lián)系中，而且具有清醒的類(lèi)意識，能自覺(jué)地將類(lèi)的內在規定貫徹在自己的言行之中?！氨拘浴蓖ǔＶ敢幎ㄐ?，也就是規定某一事物之所以成為這一事物而區別于其他事物的那種特性。教育家的“類(lèi)本性”即教育家的“規定性”，是對教育家的存在狀態(tài)、行為方式和變異限度的內在規定，是教育家之所以為教育家的特殊本性。
教育家的類(lèi)本性是教育家在教育活動(dòng)中表現出來(lái)的根本特性，主要指教育家這個(gè)整體所共有的社會(huì )特性。教育家的類(lèi)本性是人的類(lèi)本性的特殊，表現為教育家在教育活動(dòng)中各種特殊的本性，例如特殊的需要（以育人為第一需要），特殊的情感（愛(ài)之，誨之），特殊的社會(huì )關(guān)系（以師生關(guān)系為主），特殊的奉獻與特殊的社會(huì )影響（通過(guò)育人推動(dòng)社會(huì )進(jìn)步，這也是教育家滿(mǎn)足自己特殊需要的特殊方式）等等。同時(shí)，教育家的類(lèi)本性又是教育家群體性（民族性，時(shí)代性，流派性等）和個(gè)體性之一般。盡管每位教育家都具有由各自不同的生活環(huán)境、教育條件、人生經(jīng)歷和教育活動(dòng)等因素造成的獨特性，但同時(shí)也會(huì )擁有因為相同的社會(huì )分工所形成的共有的典型特征。教育家的類(lèi)本性包含了教育家的群體性和個(gè)體性中的共同的本質(zhì)的因素，是教育家共性和個(gè)性的辯證統一。
正如“一個(gè)種的全部特性、種的類(lèi)特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類(lèi)特性恰恰就是自由的自覺(jué)的活動(dòng)”[1]，教育家的類(lèi)本性正是教育家們“自由自覺(jué)的活動(dòng)”的最高歸納，在其形成和發(fā)展的同時(shí)，又逐步轉換為一種潛意識存在于每位具體教育家的活動(dòng)方式之中，成為一種與教育家個(gè)體生命融為一體、近似本能般的存在，一種使教育家一旦失卻便會(huì )感到乏味、遺憾、內疚、痛苦乃至負罪感的精神支柱——這是教育家文化生命中最為寶貴的核心成分。在日復一日、年復一年的教育生活中，教育家們率性而為——自然而然地按照自己逐步獲得的“類(lèi)本性”行事，不帶絲毫勉強，更無(wú)需時(shí)時(shí)鞭策。在與“類(lèi)本性”相符的日常教育生活中，教育家們將會(huì )忘卻各種辛勞和苦惱，沉浸于一種對生命本性的自由享受與深切體悟之中。
二、教育家“類(lèi)本性”的生成與演進(jìn)
從根本看，教育家的類(lèi)本性是由社會(huì )分工決定的角色特征。社會(huì )分工規定了教育工作者的“類(lèi)存在”與“類(lèi)生活”，造就了教育家的“類(lèi)本性”。法國思想家拉羅什?？普f(shuō)過(guò)：“世界只不過(guò)是由面孔組成的，每種職業(yè)都規定出一副面孔，以表示它想成為人們認為它應當是的那副樣子?！盵2]社會(huì )分工的逐步確定，使社會(huì )對各種職業(yè)形成并逐步強化著(zhù)某種期待，進(jìn)而轉換成各種職業(yè)的角色規范。教育家的教育實(shí)踐雖然以教育家個(gè)體的存在與活動(dòng)為前提，且由個(gè)體的活動(dòng)組成和完成，但教育家個(gè)人只有處在特定的社會(huì )群體和社會(huì )關(guān)系中，伴隨著(zhù)一定的社會(huì )交往，才能從事教育實(shí)踐活動(dòng)。因而，每一位教育工作者都會(huì )在各自的教育實(shí)踐中，在縱橫交錯的社會(huì )交往中，通過(guò)釋放與吸納，交換與補充，在目的與理想、理智與想象、情感與意志等方面獲得大同小異的發(fā)展。換言之，教育家們在社會(huì )特定的角色期待中從事教育實(shí)踐，就會(huì )逐步經(jīng)由角色認同達到角色適應，養成社會(huì )期待的特定性質(zhì)和特定本性。
與此同時(shí)，教育家的類(lèi)本性來(lái)自歷代教育家品質(zhì)的積淀與遺傳。人同自身的關(guān)系是一種對象性的、現實(shí)的關(guān)系。實(shí)踐不只是有目的地改造外部世界，也包括有目的地認識自己，改造自身，在同自身的關(guān)系中表現出自我的本質(zhì)力量。教育家們在教育實(shí)踐活動(dòng)中既需要正人、育人，更需要正己、律己；
既培育著(zhù)受教育者，也塑造著(zhù)自身；
既把自己的需要、目的、觀(guān)念、智慧、力量和情感凝聚和體現在受教育者身上，也凝聚和體現于自身，逐步積淀為穩定的品質(zhì)，并經(jīng)過(guò)“社會(huì )遺傳”（或曰“獲得性遺傳”“積累起來(lái)的遺傳”）“把經(jīng)驗的主體從個(gè)體擴大到類(lèi)”[3]，成為所有教育家的類(lèi)本性。
教育家的類(lèi)本性也是教育家自身進(jìn)步與社會(huì )發(fā)展雙向作用的結晶，是一個(gè)同化和順應辯證統一的運動(dòng)過(guò)程。所謂同化，是教育家以自身要素結構為基礎，去主動(dòng)選擇和吸收相應的外在環(huán)境因素，把包括其他教育家的積極影響在內的外在環(huán)境因素納入自身結構，促進(jìn)自身的豐富、提高和發(fā)展。所謂順應，是指教育家按照社會(huì )發(fā)展的要求來(lái)調整自身素質(zhì)的要素與結構，使自身素質(zhì)更好地適應社會(huì )環(huán)境的需要。教育家的類(lèi)本性正是在這種雙向運動(dòng)中不斷生成與演進(jìn)的?？梢?jiàn)，教育家的類(lèi)本性既不是來(lái)自于教育家活動(dòng)之外某種神秘因素的賦予，也不是自身某種固有本能因素的自然外化，而是直接在其歷史活動(dòng)中逐步生成與演進(jìn)的，是歷代教育家在對象化活動(dòng)中不斷得以建構的。在世世代代綿延不絕的教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育家們在釋放和發(fā)揮潛能的同時(shí)，又以開(kāi)放性態(tài)勢主動(dòng)選擇和吸收相應的外在活動(dòng)因素，從而獲得和生成新的素質(zhì)養料，不斷補充和完善自身素質(zhì)結構，提升素質(zhì)水平。
三、教育家類(lèi)本性的基本內涵
教育家的類(lèi)本性涉及教育家的全部文化構成，在內涵上具有多重性。它既是具體的、歷史的和不斷發(fā)展的，同時(shí)又包含著(zhù)若干最基本和最穩定的成份。
（一）與教育休戚與共，融為一體
古往今來(lái)的教育家幾乎無(wú)一不把自己的全部身心投入教育，休戚與共。他們對教育有一種外人看來(lái)不無(wú)偏執的堅定信仰。所謂“建國君民，教學(xué)為先”“天下不可一日而無(wú)政教”“致天下之治者在人材，成天下之材者在教育”等，是他們堅定的主張，更是他們的終極關(guān)切。他們的喜怒哀樂(lè )系于教育的興衰成敗。遙想當年，梁?jiǎn)⒊谌毡韭?tīng)到馬相伯創(chuàng )辦震旦學(xué)院的消息后，欣喜若狂，夜不能寐。胡適則曾向外國友人表示：“吾他日能見(jiàn)中國有一國家的大學(xué)可比此邦之哈佛，英國之康橋、牛津，德之柏林，法之巴黎，吾死瞑目矣。嗟夫！……國無(wú)海軍，不足恥也；
國無(wú)陸軍，不足恥也！國無(wú)大學(xué)，無(wú)公共藏書(shū)樓，無(wú)博物館，無(wú)美術(shù)館，乃可恥耳。我國人其洗此恥哉！”[4]晏陽(yáng)初說(shuō)：“吾輩羞視三萬(wàn)萬(wàn)以上的同胞，在20世紀的文明世界統而為文盲，吾輩恐懼四萬(wàn)萬(wàn)的大民族，不能生存于智識競爭的世界；
吾輩愧為民主制度共和下的人民，不能自立自新而影響及于全世界的禍亂；
更羞見(jiàn)有五千余年的歷史，自尊為神明貴胄黃帝的子孫，對于20世紀的文化無(wú)所貢獻。四顧茫茫，終夜徘徊，覺(jué)舍抱定‘除文盲作新民’的宗旨，從事于平民教育外，無(wú)最根本的事業(yè)，無(wú)最偉大的使命，無(wú)最有價(jià)值的生活”[5]。他們從艱苦的教育活動(dòng)中獲得了無(wú)窮的、至上的樂(lè )趣，將教育的成功視為自我實(shí)現的最高境界。被譽(yù)為“中國近代留學(xué)教育之父”的容閎，得知自己的留學(xué)教育計劃歷經(jīng)18年周折終獲清政府采納的消息時(shí)，“乃喜而不寐，竟夜開(kāi)眼如夜鷹，覺(jué)此身飄飄然如凌云步虛，忘其為僵臥床第間”[6]，進(jìn)入心醉神迷的境界。與教育榮辱與共，愛(ài)教育愛(ài)到一般人難以理解的癡迷程度，乃教育家本性之最燦爛的光輝。（二）學(xué)而不厭，誨人不倦
古往今來(lái)的教育家幾乎都是學(xué)習的典范，他們十分注重經(jīng)由學(xué)習走向自我完善，實(shí)現教育立國、教育救國、教育興國的抱負。教育家們的學(xué)習不僅指讀書(shū)，也包括向自然和社會(huì )學(xué)習，向人民群眾學(xué)習。晏陽(yáng)初當年去法國原是想教育華工，結果卻從華工那兒受到教育，發(fā)現了民眾的巨大潛能。這種發(fā)現使晏陽(yáng)初在立場(chǎng)、觀(guān)點(diǎn)和感情上發(fā)生了重大轉變，獲得了一生為平民教育奮斗不息的無(wú)窮動(dòng)力。蘇霍姆林斯基十分重視吸收和繼承民間的教育智慧和優(yōu)良傳統，他的教育論著(zhù)中充滿(mǎn)著(zhù)烏克蘭民族的教育智慧。教育家們的學(xué)習貴在“不厭”?！安粎挕笔且环N心情，更是一種境界，是“樂(lè )而忘憂(yōu)，不知老之將至”的那樣一種境界。學(xué)而不厭是教育家最重要的類(lèi)本性，也是教育家獲得其他教育品性的重要途徑。正是通過(guò)不間斷地學(xué)習，他們能夠領(lǐng)略和享受知識和人生的樂(lè )趣，開(kāi)闊視野和心胸，養成樂(lè )觀(guān)向上、積極進(jìn)取的人生觀(guān)，不斷提升自己的精神境界。
“誨人不倦”的動(dòng)力既來(lái)自對學(xué)生的愛(ài)，也來(lái)自對教育的信念。只有對教育力量深信不疑，才能形成“不倦”的情感與意志。古希臘教育家蘇格拉底以自學(xué)得來(lái)的淵博知識、豐富閱歷和深邃思考廣為施教，經(jīng)常在公共場(chǎng)所對一切樂(lè )于聽(tīng)取教誨的人演講，勸人為善，盼望人們努力成為有德性的人。他不僅不索取報酬，甚至還愿意倒付錢(qián)。我國明末清初大教育家王夫之因不肯向清政府屈服，自33歲起便隱姓埋名，在“良禽過(guò)而不棲”的荒山野嶺中授徒講學(xué)。居無(wú)常所，講無(wú)課堂，只得“借僧寺授徒”?！皣篮槐致橐?，一襤襖而已，廚無(wú)隔夕之粟”，常與弟子們一起“晝共食厥，夜共燃藜”，以山中野果果腹，燃野草取暖?！柏殶o(wú)書(shū)籍紙筆，多假之故人門(mén)生”，在艱難困苦的情況下，王夫之堅持著(zhù)述和講學(xué)，“雖饑寒交迫，生死當前而不變。迄于暮年，體羸多病，腕不勝硯，指不勝筆，猶時(shí)置楮墨于臥榻之旁，力疾纂著(zhù)”。67歲時(shí)，從游諸子求為解說(shuō)《周易》，他因久病體弱，形枯氣索，無(wú)力為諸生口授講解，“乃于病中勉為作傳”，授予諸生。王夫之這種不屈不撓、鞠躬盡瘁的精神不僅深深地感動(dòng)了學(xué)生，甚至還感動(dòng)了前來(lái)行竊的盜賊，使他們在驚嘆之余“相戒無(wú)犯焉”。[7]
“學(xué)而不厭”和“誨人不倦”是教育家教育本性的兩個(gè)方面，前者是自覺(jué)，旨在自我解放；
后者是覺(jué)人，旨在解放他人。以自覺(jué)覺(jué)人，在覺(jué)人中深化自覺(jué)，亦即教學(xué)相長(cháng)。
（三）做人與教人合而為一
綜觀(guān)教育家們的生平，可以發(fā)現其職業(yè)角色與非職業(yè)角色常常重合一致，教育活動(dòng)與日常言行幾無(wú)差異。古代孔子的弟子是在與孔子朝夕相處中隨時(shí)隨地向孔子學(xué)習的，孔子教導兒子與教導學(xué)生并無(wú)不同，他幾乎沒(méi)有自己的隱私?，F代的梁?jiǎn)⒊?個(gè)兒女培養成包括3位院士（建筑學(xué)家梁思成，考古學(xué)家梁思永，火箭控制系統專(zhuān)家梁思禮）在內的俊杰，被譽(yù)為著(zhù)名的家庭教育家。梁?jiǎn)⒊o兒女的普通家書(shū)，幾乎篇篇都是情真意切的家庭教育教材。在兒女眼中，梁?jiǎn)⒊母赣H角色與導師角色完全重合；
而梁?jiǎn)⒊暤茏觿t如同己出，呵護有加。教育家們的教育活動(dòng)是其類(lèi)本性的自然揮發(fā)，發(fā)乎本心，布乎四體，他們不需要時(shí)時(shí)提醒自己要“為人師表”，不需要為教育學(xué)生而以身“作”則。他們已進(jìn)入從心所欲的境界。還有一些教育家在嚴酷環(huán)境下不屈不撓，堅守自我，更是世世代代的楷模。像古代的蘇格拉底，現代的魯迅、馬寅初、梁漱溟、傅斯年等，都用實(shí)際言行為“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”做出了最具教育效力的詮釋。
當然，由于主觀(guān)和客觀(guān)的種種因素，一些具體的教育家也很難完全徹底地避免人格中的某些矛盾現象?？少F的是，許多教育家對自己身上的雙重人格能保持一種自覺(jué)、警惕，并努力加以暴露與克服。法國教育家盧梭在經(jīng)歷了不幸歲月后的晚年寫(xiě)過(guò)一部反思性自傳體著(zhù)作《懺悔錄》，在讀者面前展示真實(shí)的自我：崇高與卑劣同在，堅強與怯懦共存，真誠與虛偽并行。盧梭的懺悔行為表現出了人格的偉大，也表明了真善美最終能夠戰勝假惡丑，這本身就具有積極的教育意義。
四、教育家“類(lèi)本性”的認識意義
教育家的類(lèi)本性本質(zhì)上是一種超越性——偉大對平凡的超越。教育家是從普通的教育工作者成長(cháng)起來(lái)的，他們之所以成為教育家，就在于他們以“立德、立功、立言”的生命涌動(dòng)，在人格、業(yè)績(jì)和社會(huì )影響上逐步脫穎而出，逐步超越了普通教育工作者，成為出類(lèi)拔萃者。從數量與從屬關(guān)系上看，教育家是教育工作者這個(gè)大類(lèi)中的一個(gè)小類(lèi)，而從作用上看，這個(gè)小類(lèi)卻是能為大類(lèi)提供思想、理論、精神和實(shí)踐榜樣的精粹力量。數千年來(lái)，教育家這個(gè)小類(lèi)的類(lèi)本性在形成過(guò)程中總是與教育工作者這個(gè)大類(lèi)的類(lèi)本性不斷地進(jìn)行交流，形成一種良性互動(dòng)。探索和認識教育家的類(lèi)本性，正在于自覺(jué)有效地促進(jìn)這種互動(dòng)。
教育家的類(lèi)本性在世世代代漫長(cháng)的教育實(shí)踐中逐步形成，逐步顯露。當它獲得廣泛的社會(huì )認同后，就如一面旗幟，召喚并吸引著(zhù)當代與后來(lái)的教育工作者在自身的教育實(shí)踐中自覺(jué)地認同與占有，使更多的教育工作者與教育家整體達成一種全面聯(lián)系，這無(wú)疑有助于形成一種文化氛圍，一種文化心態(tài)，一種超我的力量，一種集體無(wú)意識，對每一位教育工作者的價(jià)值觀(guān)念、思維方式、審美情趣和生存狀態(tài)產(chǎn)生潛移默化的影響，促進(jìn)其自覺(jué)地向教育家的本性“類(lèi)化”，進(jìn)而延續與擴大教育家隊伍。
教育家的類(lèi)本性把一個(gè)個(gè)教育家聯(lián)結到一起，并且作為每一位教育家發(fā)揮獨立個(gè)性的前提。作為類(lèi)的規定性，教育家的類(lèi)本性是教育家群體性和個(gè)體性的底線(xiàn)標準，對于每一位具體的教育家而言，他既是教育家的類(lèi)本性的承擔者、體現者，又是發(fā)揮自己教育個(gè)性的獨立主體，他將在自覺(jué)體現教育家類(lèi)本性的前提下自主地走向個(gè)性的發(fā)展與完善。
[參考文獻]
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教育研究類(lèi)論文范文第2篇
關(guān)鍵詞：學(xué)前教育研究；
研究方法；
思辨方法；
實(shí)證方法；
文獻方法；
混合方法
中圖分類(lèi)號：g642.0 文獻標志碼：a 文章編號：1674-9324（2013）30-0262-03
近年來(lái)，隨著(zhù)社會(huì )對學(xué)前教育重視程度的提高，越來(lái)越多的人加入到學(xué)前教育研究的行列，學(xué)前教育作為一門(mén)獨立的學(xué)科也取得了一定的進(jìn)步。學(xué)前教育學(xué)科的發(fā)展離不開(kāi)學(xué)前教育研究方法的進(jìn)步。本研究從不同的視角對學(xué)前教育研究方法進(jìn)行分析，將《學(xué)前教育研究》所刊載的論文作為研究樣本，試圖利用《學(xué)前教育研究》的特點(diǎn)，如作者群和讀者群來(lái)源廣、創(chuàng )刊早、權威性大等，從一個(gè)側面反應出我國學(xué)前教育不同來(lái)源的研究者對研究方法的運用狀況，促進(jìn)各個(gè)層面的研究者在研究方法上的創(chuàng )新，提高《學(xué)前教育研究》所載論文的質(zhì)量。
一、學(xué)前教育研究方法的分類(lèi)
要對學(xué)前教育研究方法進(jìn)行研究，首先要對其進(jìn)行歸類(lèi)。通過(guò)查閱各類(lèi)文獻，我國學(xué)前教育研究方法的歸類(lèi)還沒(méi)有一個(gè)比較清晰、明確的標準。傳統的觀(guān)點(diǎn)將學(xué)前教育研究方法分為理論方法、實(shí)證方法、實(shí)驗研究方法及歷史研究方法。王彩鳳、莊建東等將學(xué)前教育研究方法分為文獻研究法、觀(guān)察研究法、調查研究法、實(shí)驗研究法、實(shí)物研究法、個(gè)案研究法、質(zhì)的研究法以及行動(dòng)研究法。劉晶波等將學(xué)前教育研究方法歸為文獻方法、思辨方法、質(zhì)的方法、量的方法、行動(dòng)研究法、混合方法等6種方法。也有學(xué)者根據劉良華對教育研究的分類(lèi)，將學(xué)前教育研究方法分為實(shí)證研究法、理論研究法及應用研究法。通過(guò)反復分析本次研究的327篇論文，同時(shí)結合學(xué)前教育學(xué)科的特色，本文主要將研究方法分為思辨方法、實(shí)證方法、文獻方法及混合方法四大類(lèi)。思辨方法是指用經(jīng)驗總結、哲學(xué)思辨及邏輯分析的方法進(jìn)行相關(guān)研究，其主要是基于形而上學(xué)的思辨傳統，所以和“思辨”相關(guān)聯(lián)。[1]實(shí)證方法包括觀(guān)察、調查等，是通過(guò)問(wèn)卷、訪(fǎng)談、觀(guān)察以及測驗等手段收集資料來(lái)驗證假設或回答有關(guān)現實(shí)研究的問(wèn)題。[2]文獻方法就是從所要研究對象的歷史出發(fā)，搜集和該課題有關(guān)的文獻資料，從中抽取出有規律性的東西，并在此基礎上作進(jìn)一步的調查或者比較分析，展開(kāi)深層次的研究。[3]混合方法是指研究者在同一研究中綜合運用或者混合定量和質(zhì)性研究的技術(shù)、方法、手段、概念或語(yǔ)言的研究方法。[4]本研究最后的分類(lèi)結果如下：實(shí)證方法包括觀(guān)察法、調查法、個(gè)案研究法、行動(dòng)研究法、質(zhì)的研究法、實(shí)驗研究法和內容分析法。其中觀(guān)察法包括取樣觀(guān)察法和敘述性觀(guān)察法，而調查研究法包括問(wèn)卷調查、訪(fǎng)談?wù){查和測驗調查。思辨方法，包括經(jīng)驗總結、哲學(xué)思辨和邏輯推理。
二、樣本選擇和研究方法
本文所要研究的對象是《學(xué)前教育研究》里刊發(fā)的論文所采用的研究方法。首先是樣本的選擇，筆者在cnki中文期刊數據庫中進(jìn)行檢索，在刊名中輸入學(xué)前教育研究，時(shí)間限定在“2002-2011年”得出論文篇數為2732。經(jīng)過(guò)初步閱讀，刪除了非學(xué)術(shù)類(lèi)文章，分別對每期選好的論文進(jìn)行編號，用spss17.0隨機從每期論文中抽取3篇，最終得出本研究的有效樣本總數為327篇。運用內容分析法對樣本進(jìn)行解讀，將學(xué)前教育研究方法的最終分類(lèi)結果作為本研究的類(lèi)目，分析單元為抽取的文章。通過(guò)仔細閱讀每篇文章來(lái)確定研究者所采用的研究方法并進(jìn)行分類(lèi)統計。明確學(xué)前教育研究方法的分類(lèi)后，對選好的3名編碼員進(jìn)行培訓，然后讓他們對20篇樣本進(jìn)行編碼，在他們熟悉并基本統一了編碼方法后，再分別對另外46篇研究論文進(jìn)行編碼。當編碼員有疑問(wèn)的時(shí)候，隨時(shí)與筆者以及其他編碼員進(jìn)行討論以達到認識上的一致。
三、結果與分析
1.通過(guò)不斷地對抽取的327篇樣本進(jìn)行逐篇分析，并按年份進(jìn)行分類(lèi)統計，《學(xué)前教育研究》所刊論文的研究方法中思辨方法和實(shí)證方法占主導地位，所占比例分別為76.1%和65.1%。采用了混合方法的論文有103篇，其比例為31.5%。文獻方法所占的比例最低為13.8%，遠遠
低于思辨方法和實(shí)證方法的使用頻次。思辨方法中的具體方法類(lèi)別依次按經(jīng)驗總結法、哲學(xué)思辨方法及邏輯推理法的優(yōu)先順序來(lái)歸類(lèi)，其他類(lèi)型的方法，只要在文章中運用到，論文的篇數相應增加?！八急娣椒ā敝杏幸话胍陨喜捎昧私?jīng)驗總結法，其比例為54.6%。其次是哲學(xué)思辨方法，其比例為30.9%，而邏輯推理只占到14.5%?！皩?shí)證方法”研究方法中所包含的具體類(lèi)別比“思辨方法”多，從統計的數據可以看出，量的方法在“實(shí)證方法”中所占的比例最大，達到了33.3%。其次是調查法，其所占的比例達到了28.2%。我們可以看到，個(gè)案研究法、觀(guān)察法、質(zhì)的方法、行動(dòng)研究法、實(shí)驗研究法和內容分析法這六類(lèi)方法所占比例依次為12.2%、11.3%、6.1%、3.3%、3.3%、0.9%。個(gè)案研究法和觀(guān)察法使用的頻次相差不大。質(zhì)的方法、行動(dòng)研究法、實(shí)驗研究法及內容分析法使用的頻次都很低，不到10%，內容分析法的使用頻次甚至1%都未達到。
2.本研究將混合方法的種類(lèi)進(jìn)行劃分，主要依據是混合方法中所包含的研究方法的種類(lèi)數目。分為兩元混合方法、三元混合方法、四元混合方法、六元混合方法。其中有47篇論文是二元混合方法，其他種類(lèi)混合方法的論文篇數依次為39、16、1。
教育研究類(lèi)論文范文第3篇
關(guān)鍵詞：畢業(yè)論文 實(shí)驗 體育教育專(zhuān)業(yè) 科研方法
中圖分類(lèi)號：G807 文獻標識碼：A 文章編號：1004-5643（2013）04-0044-03
1、引言
高校是培養體育師資的主要場(chǎng)所，體育教育專(zhuān)業(yè)是高校體育類(lèi)本科專(zhuān)業(yè)中辦學(xué)歷史較為悠久，相對比較成熟的專(zhuān)業(yè)，近幾年來(lái)，體育教育專(zhuān)業(yè)設置單位增加，除了辦學(xué)悠久的體育院校和師范類(lèi)院校，綜合性大學(xué)開(kāi)辦也較普遍，體育類(lèi)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)競爭越發(fā)激烈，培養質(zhì)量要求也不斷提高。而畢業(yè)論文是體育專(zhuān)業(yè)本科生培養的關(guān)鍵環(huán)節，教育部關(guān)于深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)中提出：“深化教學(xué)內容改革，建立與經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展相適應的課程體系。要堅持知識、能力和素質(zhì)協(xié)調發(fā)展，繼續深化人才培養模式、課程體系、教學(xué)內容和教學(xué)方法等方面的改革，實(shí)現從注重知識傳授向更加重視能力和素質(zhì)培養的轉變”。其中還談到“高度重視實(shí)踐環(huán)節，提高學(xué)生實(shí)踐能力。要大力加強實(shí)驗、實(shí)習、實(shí)踐和畢業(yè)設計（論文）等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節，培養學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力”。2003年《全國普通高等學(xué)校體育教育本科專(zhuān)業(yè)課程方案》也提出培養學(xué)生掌握科研方法，有從事科學(xué)研究的能力。由此可見(jiàn)，本科最后階段的畢業(yè)論文工作已成為考核學(xué)生質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節，唐山師范學(xué)院體育教育專(zhuān)業(yè)歷年來(lái)重視學(xué)生畢業(yè)論文質(zhì)量，但還存在以下問(wèn)題。
2、體育教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生畢業(yè)論文存在問(wèn)題
2.1 選題困難且缺乏新意
國內學(xué)者黃漢升口]研究近年來(lái)國內體育類(lèi)優(yōu)秀本科畢業(yè)論文選題特點(diǎn)，發(fā)現存在題目過(guò)大、缺乏準備、隨意性大、題目不知所云等問(wèn)題。通過(guò)查閱近五年唐山師范學(xué)院體育教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生畢業(yè)論文選題，也同樣存在這些問(wèn)題，但作為地方院校，還存在很多其他問(wèn)題。
首先是學(xué)生不知道如何選題，選什么樣的題目。選題得當與否直接影響到畢業(yè)論文工作的順利進(jìn)行，地方院校體育教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生基礎理論知識極為薄弱，文化知識學(xué)習興趣較差，對理論也不夠重視，當畢業(yè)年碰到不得不面對的畢業(yè)論文工作，很多學(xué)生選題顯得極為迷茫，不能選出適當的題目。通過(guò)訪(fǎng)談，筆者發(fā)現除個(gè)別學(xué)生能通過(guò)理論學(xué)習和自身愛(ài)好發(fā)現研究專(zhuān)題外，很多學(xué)生選題更多求助于教師，有些人盲目選題，如同完成普通作業(yè)任務(wù)，并不考慮研究的可行性，個(gè)別人甚至在數據庫上尋找體育學(xué)術(shù)論文題目直接挪用，沒(méi)考慮自身研究能力和涉及的研究范圍。此類(lèi)選題如果及時(shí)被導師予以糾正，并給予合理選題指導，問(wèn)題尚可解決，問(wèn)題是個(gè)別指導教師學(xué)術(shù)能力有限或疏忽大意，如果開(kāi)題通過(guò)，將導致學(xué)生后期無(wú)法完成論文，造成騎虎難下的局面，最后不得不大改，勉強通過(guò)，敷衍了事。
其次論文選題嚴重重復，近五屆唐山師范學(xué)院體育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)論文盡管強調不得重復，但由于學(xué)生選題方法和途徑單一，導致選題重復嚴重。普遍存在這樣的現象，例如上屆學(xué)生調查本校學(xué)生體育消費的現狀，下界學(xué)生就選擇調查其他高校學(xué)生的體育消費現狀，還有學(xué)生擬定一個(gè)唐山市區學(xué)生的體育消費的研究?jì)热?，盡管學(xué)生可能在實(shí)踐中花費了大量的精力并嚴格進(jìn)行調查分析，但這樣的題目無(wú)新意，而且學(xué)生的論述內容大同小異，結果是學(xué)生很難通過(guò)論文寫(xiě)作獲得初步的科研方法和技巧，難以達到培養質(zhì)量。另外學(xué)生選題集中在大眾健身和學(xué)校體育領(lǐng)域，反復研究，思維不能發(fā)散，個(gè)別學(xué)生選擇在體育產(chǎn)業(yè)和運動(dòng)訓練領(lǐng)域挖掘新題目，而運動(dòng)生理學(xué)、運動(dòng)解剖學(xué)、運動(dòng)生物化學(xué)等運動(dòng)人體科學(xué)方向極少有人挖掘題目，導致學(xué)生很難有機會(huì )利用實(shí)驗室完成論文。
最后是選題缺乏監控，一般學(xué)校都是學(xué)生進(jìn)行選題，根據選題分配指導教師，但隨著(zhù)體育專(zhuān)業(yè)的擴招，每屆畢業(yè)生數量不斷增加，一些院校指導教師負擔普遍超負荷，導致個(gè)別導師缺乏對學(xué)生選題的監控，直接結果就是題目過(guò)大或者選題偏離培養大綱，從而導致學(xué)生以后不得不使用一些不熟悉、偏冷的研究方法完成，常見(jiàn)的實(shí)驗法等方法反而遇冷。
2.2 研究方法和手段單一
針對唐山師范學(xué)院體育教育專(zhuān)業(yè)2009級本科生選題結果進(jìn)行統計，關(guān)于調查研究的選題占82.5%，與往年基本一樣。特定的選題內容決定了后面的研究方法，絕大多數學(xué)生的論文中盡管有文獻資料法、問(wèn)卷調查法、訪(fǎng)談法、實(shí)驗法、數理統計法等，實(shí)際上絕大多數人僅僅使用了文獻法和問(wèn)卷調查法，其余方法并未真正使用，流于形式。
出現以上情況有學(xué)生的主觀(guān)原因也有客觀(guān)原因。主觀(guān)方面的原因的學(xué)生研究方法能力掌握極少，平時(shí)學(xué)習中教師沒(méi)有教給學(xué)生一些常見(jiàn)研究方法，僅有極個(gè)別學(xué)生參與到任課教師課題研究項目，經(jīng)歷一些研究學(xué)習，掌握一些科研方法和技巧，而絕大多數學(xué)生對研究方法僅僅從體育統計學(xué)等課程中零星掌握一點(diǎn)，且缺乏實(shí)踐訓練，因此自身論文設計中只能選擇文獻資料法及問(wèn)卷調查法，而文獻資料法是學(xué)術(shù)論文研究最基本的基礎性研究方法，因而學(xué)生論文主要使用的是問(wèn)卷調查法，研究論文也是對調查數據做一個(gè)簡(jiǎn)單歸類(lèi)，進(jìn)行定性描述，缺乏精確的統計分析。研究方法能力的不足反過(guò)來(lái)也限制了畢業(yè)論文的選題，運動(dòng)生理學(xué)、運動(dòng)生物力學(xué)等內容很少涉及，實(shí)驗法、測量法、統計法應用偏少。
客觀(guān)方面，地方院校體育師資力量相對薄弱，教師本身科研能力有限，在畢業(yè)論文的選題和研究方法上缺乏有效指導，另外學(xué)校畢業(yè)論文規范中對綜述性文章比例有一定限制，因此學(xué)生更多選擇調查性研究論文，但本科生具備的理論水平有限，難以在擬定選題中采用各種研究方法進(jìn)行深層次挖掘與分析，單一的研究方法限制了畢業(yè)論文的質(zhì)量。
2.3 “體育科研方法”課程的局限性
直到1991年，國家教委出臺的第三套體育教育專(zhuān)業(yè)《教學(xué)計劃》中，才在限制選修的課程模塊中，設置了“體育方法學(xué)”課程，并明確規定在第8學(xué)期安排“科學(xué)研究與畢業(yè)論文”這一環(huán)節，其目標是“培養學(xué)生的科學(xué)思維和文字表達能力”。2003年教育部出臺新課程方案中“體育科研方法”規定為一般必修課程，但不硬性規定學(xué)分、學(xué)時(shí)，明確其為研究方法的入門(mén)課程，其宗旨是讓學(xué)生掌握基本科研方法，培養體育科研的能力。
“體育科研方法”課程的學(xué)習對學(xué)生科研能力的掌握，撰寫(xiě)畢業(yè)論文至關(guān)重要，但目前唐山師范學(xué)院相應課程教學(xué)存在一定問(wèn)題。第一點(diǎn)，對課程的重視度不夠，體育教育專(zhuān)業(yè)培養大綱雖然將“體育科研方法”列為必修課，但考核性質(zhì)安排為一般考察課，平時(shí)和期末考核比較松散，學(xué)生簡(jiǎn)單完成一個(gè)考核作業(yè)即完成任務(wù)，大綱修訂時(shí)學(xué)分、學(xué)時(shí)的調整比較頻繁，效果不理想。第二點(diǎn)，課程安排和“體育統計學(xué)”重合較多，“體育科研方法”課程和“體育統計學(xué)”課程學(xué)時(shí)都安排為32學(xué)時(shí)，兩門(mén)課程在研究方法的章節教學(xué)中重合較多，較多內容重復教學(xué)，而且兩門(mén)課程都是以課堂理論面授為主，內容枯燥，課后實(shí)踐較少。第三，教師執教能力有待完善，同其他院校類(lèi)似，“體育科研方法”課程教學(xué)由本專(zhuān)業(yè)科研能力突出的教師擔任，該課程需要教師有豐富的跨學(xué)科知識，不但要掌握一定扎實(shí)的統計學(xué)知識，對本學(xué)科科研特點(diǎn)及學(xué)術(shù)前沿要有深入理解，但近幾年教學(xué)工作以青年教師為主，教師缺乏系統的科研方法學(xué)習，只是根據自身優(yōu)勢科研方向對“體育科研方法”進(jìn)行一定角度的闡述，而且以理論性灌輸為主，與體育科研實(shí)踐結合較少。結果就是授課內容與學(xué)生畢業(yè)論文需要不相符合，如教師講授很多調查性研究方法，一旦學(xué)生選擇應用實(shí)驗法相關(guān)題目，論文如何撰寫(xiě)就將極大困擾學(xué)生，不得不求教指導教師。
3、體育教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)論文引入實(shí)驗研究的可行性分析
3.1 選題內容可行性分析
體育學(xué)屬于交叉性學(xué)科，各專(zhuān)業(yè)均涉及大量文科及理科課程。根據黃漢升對2004-2009屆全國優(yōu)秀本科畢業(yè)論文的調查，認為運動(dòng)人體科學(xué)類(lèi)論文是學(xué)士論文中總體質(zhì)量較高的文章，選題能夠反映該學(xué)科熱點(diǎn)問(wèn)題，實(shí)驗設計較嚴謹，儀器比較先進(jìn)，學(xué)生獨立操作的能力較強，優(yōu)秀論文多集中在運動(dòng)生理、生化方向。體育教育專(zhuān)業(yè)和運動(dòng)人體科學(xué)專(zhuān)業(yè)雖然培養方向不一樣，但體育教育專(zhuān)業(yè)課程方案中依然保留大量自然科學(xué)類(lèi)必修課程，可以從理科方向選題去探索體育實(shí)踐問(wèn)題，分析動(dòng)作技術(shù)特點(diǎn)，可以從運動(dòng)生物力學(xué)方向選題，涉及人體機能評定，研究評價(jià)方法可以從運動(dòng)生理等角度選題。
但體育教育專(zhuān)業(yè)選題一大問(wèn)題就是大量重復，選題困難，無(wú)新意和亮點(diǎn)，實(shí)驗方法應用太少，唐山師范學(xué)院體育專(zhuān)業(yè)近幾年學(xué)生畢業(yè)論文選題也存在同樣問(wèn)題，學(xué)生選題追求簡(jiǎn)單、易寫(xiě)，以學(xué)校體育調查類(lèi)選題為主，運動(dòng)人體科學(xué)類(lèi)選題極少。
原因是多方面的，首先，學(xué)生理論基礎極為薄弱，缺乏應用多種研究方法去深度挖掘運動(dòng)人體科學(xué)類(lèi)論文的內容，不敢有質(zhì)疑，不了解通過(guò)何種渠道去獲取文獻資料，因此對此類(lèi)選題不敢涉及，實(shí)踐訪(fǎng)談中有學(xué)生對大學(xué)生減肥方法感興趣，但考慮到要進(jìn)行實(shí)驗設計，使用體成分儀進(jìn)行測試獲取數據，還要進(jìn)一步統計分析，感覺(jué)困難，選擇放棄。此類(lèi)情況不少見(jiàn)，實(shí)際上對于本科畢業(yè)論文的實(shí)驗設計和要求對于體育教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生并不復雜，需要相關(guān)課程教師，尤其是理論課教師教學(xué)中引導學(xué)生多思考，扎實(shí)掌握理論基礎。其次，教師的實(shí)驗教學(xué)工作不足，學(xué)生實(shí)驗課學(xué)習不夠扎實(shí)，不能利用現有條件去設計實(shí)驗思路，還有一個(gè)常見(jiàn)原因，那就是學(xué)生有良好的實(shí)驗基礎，但不了解此類(lèi)選題而遺漏，個(gè)別地方院校教學(xué)和畢業(yè)工作思路較為保守，墨守成規，學(xué)生畢業(yè)論文工作以穩為主，很多指導教師并未引導學(xué)生在自然科學(xué)方向去選題，一屆照搬一屆，選題內容上無(wú)新意，沒(méi)有突破。
唐山師范學(xué)院體育系針對以上情況，2010年開(kāi)始引導學(xué)生選擇運動(dòng)人體科學(xué)類(lèi)選題，并進(jìn)行精心指導，幫助學(xué)生充分利用實(shí)驗室，進(jìn)行合理實(shí)驗設計，個(gè)別學(xué)生畢業(yè)論文質(zhì)量明顯提高，同時(shí)也帶動(dòng)了其他學(xué)生學(xué)習，取得不錯效果，證明利用實(shí)驗室，進(jìn)行實(shí)驗設計完成運動(dòng)人體科學(xué)類(lèi)畢業(yè)論文是可行的。例如，有學(xué)生對運動(dòng)性疲勞評價(jià)感興趣，設計體育課后各類(lèi)恢復手段對疲勞消除影響的實(shí)驗，測定不同方式恢復方式后人體心率、血壓和血乳酸的水平，實(shí)驗采用重復測量設計，取得良好效果，觀(guān)察到了積極性恢復手段的應用起到加速心率和血壓恢復的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)論文的完成也加深了對相關(guān)理論的學(xué)習。另有學(xué)生選擇應用性研究，比較不同力量訓練方式對跆拳道大學(xué)生運動(dòng)員下肢肌肉爆發(fā)力的影響差異，取得預期效果，論文均入選本校優(yōu)秀本科畢業(yè)論文。以上表明，體育教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生采用實(shí)驗性、測量性等方法，充分利用實(shí)驗室條件，可擴大選題范圍，提高畢業(yè)論文的研究?jì)r(jià)值和質(zhì)量。
3.2 研究方法可行性分析
畢業(yè)論文引入實(shí)驗性工作，一個(gè)前提是必須具備相應的實(shí)驗條件，教育部2005年頒布的《高等學(xué)?；A課教學(xué)實(shí)驗室評估標準表》及大學(xué)實(shí)驗室評估標準明確了高校實(shí)驗室應具備的條件，目前我國體育類(lèi)院校、師范類(lèi)體育院系均不同程度建有實(shí)驗室，唐山師范學(xué)院自2007年迎評以來(lái)，實(shí)驗室經(jīng)過(guò)擴建，添置先進(jìn)設備和儀器，條件滿(mǎn)足現有教學(xué)和師生的科研要求。
實(shí)驗室條件滿(mǎn)足需要，但部分師生對實(shí)驗重視不夠，實(shí)驗課程沒(méi)有形成獨立的教學(xué)體系，實(shí)驗教學(xué)方法不夠靈活，考核評價(jià)體系不健全，儀器利用率不高，實(shí)驗教學(xué)師資隊伍薄弱。這些問(wèn)題影響了實(shí)驗室的利用，這也是學(xué)生畢業(yè)論文利用實(shí)驗室較少的原因。
理論課教師和實(shí)驗室相關(guān)人員要高度重視實(shí)驗教學(xué)，首先思想上予以重視，不能把理論課實(shí)驗邊緣化，改進(jìn)實(shí)驗教學(xué)方法，增加綜合性、設計性實(shí)驗，讓學(xué)生主動(dòng)利用實(shí)驗室發(fā)現問(wèn)題，解決問(wèn)題，大力鼓勵學(xué)生參與到教師科研工作中，使其熟悉實(shí)驗，喜歡實(shí)驗，有能力完成運動(dòng)人體科學(xué)選題論文。
學(xué)院可以制定各種政策鼓勵師生充分利用實(shí)驗室現有的儀器設備，提高科研水平。以前學(xué)生畢業(yè)論文大部分是問(wèn)卷調查類(lèi)型，實(shí)驗室先進(jìn)儀器設備利用率不夠，實(shí)質(zhì)上與院系整體科研業(yè)務(wù)水平不高相關(guān)。不但實(shí)驗教學(xué)人員科研業(yè)務(wù)水平要提高，其他理論教學(xué)人員也需要熟悉專(zhuān)業(yè)理論知識，對實(shí)驗室加深了解，熟悉相關(guān)儀器的原理和用途，形成普遍能夠指導學(xué)生在自然科學(xué)領(lǐng)域選題的能力，建議定期培訓師生了解實(shí)驗室具備的條件和功能定位，也可通過(guò)運動(dòng)人體科學(xué)領(lǐng)域學(xué)術(shù)講座給師生提供相關(guān)信息，要鼓勵師生積極學(xué)習實(shí)驗理論。
教育研究類(lèi)論文范文第4篇
一、建構農村教育理論需注意的前提性問(wèn)題
農村教育理論是對農村教育問(wèn)題的解釋和說(shuō)明，絕非冠以“農村”之名的教育理論，而是一種通過(guò)研究農村教育問(wèn)題而生成的特殊類(lèi)型的教育理論。農村教育理論的建構，既需考慮農村教育的現實(shí)狀況和未來(lái)發(fā)展趨向，又需考慮農村教育理論的“理論”屬性。建構農村教育理論時(shí)，要特別注意實(shí)踐性、整體性、前瞻性、特殊性的問(wèn)題。
（一）研究立場(chǎng)問(wèn)題：“理論”與“實(shí)踐”相結合人類(lèi)的認識活動(dòng)，總是先由“事實(shí)”轉變?yōu)榭梢约ぐl(fā)研究者研究興趣“問(wèn)題”，再由對“問(wèn)題”的理性認識上升為系統化、體系化的“理論”。也就是說(shuō)，理論發(fā)端于實(shí)踐，任何教育理論都必須落實(shí)到教育實(shí)踐中方才有價(jià)值和意義。建構農村教育理論，盡管是一項理性認識活動(dòng)，但這種活動(dòng)卻不應被當作一個(gè)可以完全憑借已有研究成果而進(jìn)行的理性思辨過(guò)程，它需要以研究者對中國農村教育實(shí)踐的充分認識為前提。從農村教育實(shí)踐出發(fā)，要求研究者在建構農村教育理論時(shí)要充分了解中國農村教育的現實(shí)發(fā)展狀況。農村教育理論需就農村教育實(shí)踐中出現的問(wèn)題做出回應，而要想達到這一目的，就需要研究者在建構理論之前，便已經(jīng)在腦海中形成了對于這些問(wèn)題的清晰認識。為此，研究者就不能僅做農村教育的旁觀(guān)者，也不能脫離農村教育實(shí)踐只做抽象的所謂學(xué)理性研究，做“理性化和靜態(tài)化”的研究［1］，而要真正走進(jìn)農村社會(huì )，真正走進(jìn)農村學(xué)校，深入了解中國農村教育的現狀，深入了解農村學(xué)校的發(fā)展訴求，從而在紛繁復雜的農村教育現實(shí)中挖掘出那些值得研究的問(wèn)題，明確理論建構的方向。
（二）理論思維問(wèn)題：“整體性”與“個(gè)體性”相結合農村教育不僅是“單個(gè)”存在的具有個(gè)體性／地域性的教育實(shí)踐，同時(shí)也更是一個(gè)有機整體，它的發(fā)展是其中各要素相互影響、相互作用的結果；
而農村教育中出現的問(wèn)題，表面看是一個(gè)單獨的問(wèn)題，但實(shí)際卻很可能是由其他問(wèn)題引起的一個(gè)問(wèn)題，或者是整體問(wèn)題在局部的體現。整體不是部分的簡(jiǎn)單疊加，在部分中產(chǎn)生的理論可能說(shuō)明不了整體的問(wèn)題，“對教育領(lǐng)域中的問(wèn)題進(jìn)行分別研究所得出的結論，對局部來(lái)說(shuō)可能正確并有一定價(jià)值，但對全局來(lái)說(shuō)則很可能是錯誤的”［2］。農村教育理論的功用不是對農村教育展開(kāi)事無(wú)巨細的說(shuō)明，不是為農村教育中一個(gè)個(gè)具體問(wèn)題尋求操作性策略，而是要在廣闊的社會(huì )背景中診斷農村教育的“病因”，要為解決策略的得出提供可參照的依據。假如在農村教育理論建構過(guò)程中為避免“宏大敘事”而轉去采用“原子論思維”，將研究視域只局限于對農村教育中一些細枝末節問(wèn)題的澄清，這樣得出的理論就很難對農村教育的整體發(fā)展產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，更有甚者，還可能會(huì )阻礙其他農村教育問(wèn)題的解決，容易陷入解決了一個(gè)問(wèn)題、引發(fā)了另一個(gè)問(wèn)題，解決了一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題、引發(fā)了一個(gè)復雜的問(wèn)題的怪圈?！敖逃顒?dòng)中的矛盾是一個(gè)互相聯(lián)系的有機整體，它們構成了一個(gè)矛盾體系，教育這一矛盾體系也就構成了教育學(xué)的問(wèn)題域?！保?］正因如此，對農村教育問(wèn)題的分析，以及由此展開(kāi)的對農村教育理論的建構，不僅要求聚焦問(wèn)題本身，還要求有更廣闊的視野和全局性的思維，能夠著(zhù)眼于具體問(wèn)題之上的農村教育的整體狀況，具有促進(jìn)農村教育發(fā)展的整體價(jià)值。
（三）理論方法問(wèn)題：“特殊性”與“普遍性”相結合但凡研究，總是在力圖解決實(shí)踐或認識中的矛盾。矛盾有共性和個(gè)性之分，針對不同類(lèi)型矛盾的展開(kāi)的研究需要不同類(lèi)型的理論和方法。作為對人類(lèi)教育活動(dòng)的總體思考，教育研究重點(diǎn)解答的往往是諸如教育為誰(shuí)培養人、如何培養人、培養什么人等教育活動(dòng)中的共性問(wèn)題。而作為教育研究的特殊部類(lèi)，農村教育研究盡管可以運用一般性的教育理論和方法，但它關(guān)注的卻是一類(lèi)個(gè)性化的教育矛盾，即農村教育中的矛盾，它的重點(diǎn)在于解答農村教育出現的特殊問(wèn)題。故而，農村教育研究雖然需要遵從教育研究的總體規范，但為了更好地發(fā)現和解決農村教育的特殊問(wèn)題，農村教育研究還需要專(zhuān)門(mén)的農村教育理論的指導。只有這樣，才能夠保證農村教育研究確實(shí)指向了農村教育中的具體問(wèn)題，確實(shí)采用了切合于研究農村教育問(wèn)題的理論基礎，所以，“教育研究的一般理論與方法基本適用于農村教育研究，但由于農村教育研究是特殊區域、特殊對象的教育方面研究，又應該有其不同于一般教育研究的理論與方法”［4］。農村教育理論的獨特性來(lái)自對農村教育獨特性的分析。一方面，要從農村教育的現狀出發(fā)，注重農村教育問(wèn)題產(chǎn)生機制的特殊性，將中國城鄉二元結構下農村教育區別于城市教育的特點(diǎn)，以及城鄉統籌發(fā)展的時(shí)代背景作為建構農村教育理論的前提，防止農村教育理論和一般性教育理論的同質(zhì)化。另一方面，要從農村教育的歷史出發(fā)，注重農村教育問(wèn)題產(chǎn)生環(huán)境的文化性，認識到農村歷史文化傳統對農村教育的深刻影響，防止在農村教育理論建設過(guò)程中盲目引入外來(lái)理論。
（四）理論價(jià)值導向問(wèn)題：“前瞻性”與“現實(shí)性”相結合農村教育理論當具有對農村教育實(shí)踐的能動(dòng)作用，它既需要能被用于解釋已經(jīng)存在和正在發(fā)生的農村教育實(shí)踐，幫助認識農村教育的發(fā)展，也需要能被用于預測尚不存在和可能發(fā)生的農村教育實(shí)踐，引領(lǐng)農村教育的發(fā)展。對實(shí)踐的前瞻性，是農村教育理論的應有屬性，也是衡量農村教育理論價(jià)值的重要標準。對農村教育前瞻性引領(lǐng)的實(shí)現，首先要求農村教育理論能夠為預測農村教育的變化趨勢提供理論依據和規律性認識。理論的價(jià)值既在于引導研究者發(fā)現潛藏于事物中的現有問(wèn)題，也在于預測事物的發(fā)展趨勢。農村教育理論作為對農村教育實(shí)踐深層次的理性認識，它可能并不能被直接用作解決某個(gè)實(shí)際問(wèn)題，但卻應當為分析農村教育問(wèn)題提供理論工具，也當為農村教育研究提供更加廣闊的視角。如果缺乏理論建構的動(dòng)態(tài)思維，只看到農村教育的現狀，而不去思考農村教育的未來(lái)，就會(huì )忽視農村教育在時(shí)代變遷中表現出來(lái)的新特點(diǎn)和新問(wèn)題，就會(huì )“就時(shí)事而論時(shí)事”，導致建構出的理論最多只能成為農村教育實(shí)踐的“應答器”，而無(wú)法積極主動(dòng)地去預測農村教育實(shí)踐的未來(lái)走勢，也無(wú)法在理論層面對農村教育的發(fā)展進(jìn)行規劃和引領(lǐng)。對農村教育的前瞻性引領(lǐng)，還要求農村教育理論能夠為預防未來(lái)可能出現的農村教育問(wèn)題貢獻力量。隨著(zhù)時(shí)空條件的改變，農村教育可能會(huì )出現很多新問(wèn)題，而如何有效防止這些問(wèn)題出現，或者如何減小這些問(wèn)題可能帶來(lái)的消極影響，恰恰是農村教育理論承載的一項主要任務(wù)。農村教育理論應當注重實(shí)效性和現實(shí)性，突出理論的適切性的同時(shí)，還應展望未來(lái)，不僅要著(zhù)眼于農村教育的短期效益，還要兼顧到農村教育的長(cháng)遠發(fā)展。由此，它才能提供給有關(guān)農村教育實(shí)踐全面性和全局性的認識，主動(dòng)規避可能存在的風(fēng)險。反之，如果農村教育理論缺少對未來(lái)的深思熟慮，缺少對潛在問(wèn)題的防范意識，就很容易導致提出的問(wèn)題解決方案往往需要以犧牲未來(lái)為代價(jià)。
二、建構中國農村教育理論的總體路徑
（一）理論出發(fā)點(diǎn)及根據：選擇具有普遍性和代表性的農村教育問(wèn)題建構農村教育理論的關(guān)鍵一步便是澄清農村教育理論從何而來(lái)的問(wèn)題，亦即明確那些旨在建構農村教育理論的研究（后文簡(jiǎn)稱(chēng)為農村教育理論類(lèi)研究）有著(zhù)怎樣的研究對象。建構農村教育理論，必須從農村教育實(shí)踐出發(fā)，一個(gè)有效的農村教育理論，一定是研究者在對農村教育實(shí)踐進(jìn)行深入思考后方才提出的。然而，也并不能夠據此做出“農村教育理論類(lèi)研究的研究對象即為農村教育實(shí)踐”這樣簡(jiǎn)單的判斷。由于農村教育理論是對農村教育實(shí)踐的一些抽象性認識，它同教育理論一樣，是“由一系列理論范疇所構成的較為系統和較為嚴密的教育思想”，“是教育思想這個(gè)屬概念中的一個(gè)種概念”，“具有間接性、深刻性、全面性、穩定性”［5］。因此，農村教育實(shí)踐盡管存在對農村教育理論的邏輯優(yōu)先性，但農村教育理論類(lèi)研究卻不以農村教育實(shí)踐或者農村教育實(shí)踐中出現的實(shí)際問(wèn)題為直接的研究對象。對農村教育實(shí)踐類(lèi)研究而言，它主要任務(wù)在于為農村教育中出現的一些實(shí)際問(wèn)題尋求解決策略，這種研究是出于工具性考慮的選擇，它往往會(huì )囿于表層的現象描述、經(jīng)驗感知和“問(wèn)題—策略”式的單線(xiàn)方法，忽略了更深層次的問(wèn)題形成機理。故而，農村教育實(shí)踐類(lèi)研究與農村教育的實(shí)際問(wèn)題總是直接對應的，它的研究對象就是它所要解決的那個(gè)具體問(wèn)題。對農村教育理論類(lèi)研究而言，由于它的主要任務(wù)在于總結歸納那些圍繞農村教育所形成的系統、全面和本質(zhì)的理性認識，而這些認識又顯然很難從對某一個(gè)或某幾個(gè)問(wèn)題的分析中得出。所以，農村教育理論類(lèi)研究與農村教育中出現的實(shí)際問(wèn)題并不構成一一對應的關(guān)系，它的研究對象是從大量實(shí)際問(wèn)題中抽象出來(lái)的一些更加普遍和更具代表性的農村教育問(wèn)題：一方面，這些問(wèn)題是農村教育中常見(jiàn)的一類(lèi)普遍性問(wèn)題，是對應著(zhù)很多個(gè)具體問(wèn)題的研究主題，如農村教育公平、鄉村教化和鄉村文化的關(guān)系等問(wèn)題，對中國大部分地區的農村教育都是一個(gè)確實(shí)存在的真問(wèn)題；
另一方面，這些問(wèn)題是對農村教育產(chǎn)生了深刻影響的關(guān)鍵性問(wèn)題，通過(guò)對這些問(wèn)題的研究，得出的并不是一些具體的實(shí)施對策，而是制定對策和規劃農村教育發(fā)展的理論依據。
（二）范式變革與方法創(chuàng )新：促進(jìn)農村教育理論研究的科學(xué)化首先，在建構農村教育理論的過(guò)程中，應尤為重視方法的選擇標準問(wèn)題，而這一標準就是要圍繞著(zhù)農村教育理論類(lèi)研究的具體問(wèn)題選擇研究方法。方法是研究問(wèn)題時(shí)借助的基本工具，它本身并無(wú)好壞之分，脫離研究對象、脫離具體情境，單獨討論方法合適或者不合適都是毫無(wú)意義的。所以，方法的價(jià)值性依存于研究對象。對農村教育理論的建構同樣如此，在確定正式的研究問(wèn)題之前，沒(méi)有必要對方法做出好壞之分，因為只有適合于具體研究問(wèn)題和有助于建構農村教育理論的方法才是好的方法。建構農村教育理論，要“循著(zhù)問(wèn)題找方法”，而不能“端著(zhù)方法找問(wèn)題”。當前的農村教育研究正處于一個(gè)方法的實(shí)證化時(shí)代，學(xué)者們普遍重視調查、訪(fǎng)談、數理統計等偏重實(shí)證的方法，而傳統的理論思辨、文獻研究等方法則顯得相對弱勢，人們有時(shí)甚至會(huì )刻意回避這些主觀(guān)性較強的方法，以“提高”研究的科學(xué)性和“加強”與實(shí)踐的聯(lián)系。然而，前文已述，方法本身并無(wú)好壞之分，因此也沒(méi)有必要因為害怕被扣上“研究與實(shí)踐相脫節”、“研究不可被實(shí)踐所用”的名號而刻意回避一些理論方法。在農村教育理論的建構過(guò)程中，必然會(huì )涉及一些有關(guān)農村教育的發(fā)展方向、農村教育的應然價(jià)值等需要采用理論思辨的方法進(jìn)行研究的問(wèn)題。所以，沒(méi)有必要也不應該去回避實(shí)證方法以外的研究方法，而要始終以方法是否適合研究的具體問(wèn)題、方法是否能夠有效地建構農村教育理論作為評判標準。另外，在嚴格方法之于研究對象的適用性的同時(shí)，還需要考慮方法切合農村教育理論類(lèi)研究的特點(diǎn)。農村教育理論的建構，絕非單純依靠文獻和思辨的“書(shū)齋式”研究即可完成，它一定是建立在研究者對農村教育實(shí)際發(fā)展狀況深入了解的基礎上，所以，農村教育理論的形成過(guò)程，就是研究者對農村教育“在場(chǎng)”的發(fā)現和感悟過(guò)程，研究者只有深入接觸農村教育，才能夠深度解析農村教育，由其中發(fā)現并抽象出具有普遍性和代表性的問(wèn)題，進(jìn)而建構說(shuō)明這些問(wèn)題的理論。為此，在農村教育理論類(lèi)研究中，就不妨在注重客觀(guān)性的實(shí)證主義的研究方法外，加入注重研究者參與和體驗的人類(lèi)學(xué)方法，以此推動(dòng)研究者進(jìn)入農村教育第一線(xiàn)，用實(shí)際經(jīng)歷而非理論思辨的方式近距離地觀(guān)察農村教育。
（三）智庫建設與資源整合：打造及時(shí)有效的農村教育理論研究數據庫分析已有的研究成果、了解研究進(jìn)展，可以幫助更好地確定農村教育理論類(lèi)研究的方向。自20世紀初開(kāi)始，我國學(xué)者對農村教育的研究進(jìn)入到了一個(gè)高峰期，并隨之取得了大量的研究成果。這些成果盡管多是農村教育實(shí)踐類(lèi)研究的成果，但通過(guò)對它們的匯總分析，卻有助于明晰農村教育在發(fā)展過(guò)程中存在的普遍性問(wèn)題，并以此發(fā)現農村教育理論類(lèi)研究的學(xué)術(shù)增長(cháng)點(diǎn)。在此基礎上，需要結合問(wèn)題域，強化國內學(xué)者和學(xué)術(shù)團體的資源整合，提高協(xié)同創(chuàng )新的能力，促進(jìn)農村教育理論研究的智庫化建設與實(shí)踐成果轉化。當然，要想全面了解農村教育研究的現狀，僅掌握幾篇或者幾十篇文獻顯然是不夠的，這就需要建立一個(gè)有著(zhù)較廣涵蓋面和詳細分類(lèi)標準的農村教育研究文獻庫，來(lái)幫助分門(mén)別類(lèi)地去歸納和分析這些文獻。實(shí)際上，可以以時(shí)間為脈絡(luò )，盡可能將新中國建立以來(lái)農村教育研究中那些比較具有代表性和影響力的文獻搜集起來(lái)，并按照研究主題相同或相似的標準，對它們進(jìn)行分類(lèi)，再將每一類(lèi)文獻的研究進(jìn)展（包括取得的主要結論和存在的不足）梳理出來(lái)，作為這一類(lèi)研究的共性特征。通過(guò)上述舉措，就可以形成農村教育研究的“全景式”認識，準確尋找出哪些成果可以被借鑒，而哪些問(wèn)題又值得在理論上被做進(jìn)一步地澄清，為建構農村教育理論做好資料準備。
（四）本土生成與他者鏡鑒：建設中國氣派、多學(xué)科協(xié)作的農村教育理論建構農村教育理論，還需要研究者具有廣闊的研究視野，能夠廣泛地吸納古今中外的研究成果，或將其作為產(chǎn)生新理論的理論基礎，或將其作為新理論的重要組成部分。首先，要充分弘揚中國農村教育研究的優(yōu)秀經(jīng)驗，堅持農村教育理論建設的“古為今用”。理論具有普遍性，但也具有文化性，在本土文化背景下構建出來(lái)的本土理論往往能夠為本土的問(wèn)題提供更加貼切的說(shuō)明。我國學(xué)者雖然在近些年較少發(fā)起對農村教育理論的建構，但實(shí)際上一直不乏原創(chuàng )性的農村教育理論，如在民國時(shí)期，晏陽(yáng)初、梁漱溟、陶行知等人就曾圍繞農村教育進(jìn)行了大量的實(shí)驗與研究，并在此基礎上提出了一些符合中國農村特點(diǎn)的教育理論，對當時(shí)的農村教育乃至農村社會(huì )的發(fā)展都產(chǎn)生了積極效用。時(shí)至今日，盡管中國農村教育已經(jīng)發(fā)生了很大變化，但這些理論的價(jià)值卻并沒(méi)有由此而受到削弱，它們對農村教育中的很多問(wèn)題仍有很強的解釋力和說(shuō)服力。因此，在建構今日新農村教育理論的過(guò)程中，就要特別注重從當前農村教育的現實(shí)狀況和現實(shí)需要出發(fā)，對平民教育思想、鄉村建設理論等我國原創(chuàng )性的農村教育理論的繼承，尤其要將它們中涉及的有關(guān)中國農村社會(huì )以及中國農村教育特殊性的認識，作為整個(gè)建構新的農村教育理論的理論基礎。其次，要參照借鑒國外的先進(jìn)研究成果，堅持農村教育理論建設的“洋為中用”?！皥猿直就亮?chǎng)，絕非拒斥外來(lái)，而是要堅持繼承和借鑒相結合的原則，即，堅持將我國傳統教育文化和西方理論之間進(jìn)行有機的結合”。相對于一些歐美國家，我國開(kāi)展教育研究的起步較晚，取得的成果還較為有限，對國外先進(jìn)研究成果的學(xué)習和內化是快速豐富教育理論、加深對教育活動(dòng)認識的有效途徑。在建構農村教育理論時(shí)亦不能回避對國外已有理論的譯介吸收，研究者當確立教育研究的國際視野，在充分挖掘本土理論的同時(shí)，積極主動(dòng)地去了解國外農村教育研究的最新動(dòng)態(tài)和最新研究成果，進(jìn)而再對這些理論之于中國農村教育適切性的展開(kāi)分析，將那些符合中國農村教育實(shí)際發(fā)展狀況的理論甄選出來(lái)，并將其融入新的農村教育理論當中。
教育研究類(lèi)論文范文第5篇
關(guān)鍵詞：基礎教育階英語(yǔ)教材 編寫(xiě) 分析
英語(yǔ)教材既是教師組織語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的主要依據，又是學(xué)生學(xué)習語(yǔ)言、開(kāi)展語(yǔ)言活動(dòng)的中心內容。為了讓研究者更好地了解我國基礎教育階段英語(yǔ)教材研究的現狀、發(fā)展趨勢和存在的問(wèn)題等，本文對上世紀80年代以來(lái)在國內四類(lèi)期刊發(fā)表的相關(guān)文章進(jìn)行了統計分析，并在此基礎上提出了思考和對未來(lái)研究的展望。
一、文獻范圍和統計方法
本文選取1990-2013年間發(fā)表在國內期刊上的基礎教育階段英語(yǔ)教材研究論文作為研究對象。這些論文主要來(lái)源于《外語(yǔ)界》等外語(yǔ)類(lèi)期刊、《課程教材教法》等基礎教育階段教學(xué)與教材類(lèi)期刊、《教育導刊》等教育類(lèi)期刊。經(jīng)過(guò)嚴格篩選統計，最終確定基礎教育階段英語(yǔ)教材研究論文206篇。本文運用的統計方法為描述性統計方法和卡方檢驗。
二、結果與分析
（一）基本趨勢。數據顯示， 1990-2013年間， 基礎教育階段英語(yǔ)教材研究總量呈現明顯上升的趨勢。這表明隨著(zhù)我國基礎教育階段英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展和教材種類(lèi)的豐富和多樣化， 基礎教育階段英語(yǔ)教材越來(lái)越得到外語(yǔ)教學(xué)界的重視。經(jīng)過(guò)SPSS數據統計和卡方檢驗， 1990-2013年間國內期刊上發(fā)表的中小學(xué)英語(yǔ)教材研究論文數量有顯著(zhù)差異，其中2004-2013年間共發(fā)表相關(guān)論文70篇，占到論文總量的1 /3。四大類(lèi)期刊中， 基礎教育階段教學(xué)與教材類(lèi)期刊對中小學(xué)英語(yǔ)教材研究關(guān)注度最高，共刊登相關(guān)論文100篇，占論文總篇數的47%。
（二）研究方法。國內外專(zhuān)家學(xué)者針對外語(yǔ)教學(xué)研究方法提出了不同的分類(lèi)標準。本文運用實(shí)證性研究和非材料性研究。數據顯示顯示， 1990-2013年間，我國基礎教育階段英語(yǔ)教材研究中，非材料性研究占絕對優(yōu)勢，共186篇，占總篇數的93%，而實(shí)證性研究偏少，僅有10篇，占總篇數的5%。實(shí)證性研究在1995年才第一次出現。這說(shuō)明，我國基礎教育階段英語(yǔ)教材研究以經(jīng)驗介紹、個(gè)人對教材的介紹與分析，以及教學(xué)法與教材探討等主觀(guān)分析為主，而以數據或者調查資料為基礎的研究則非常少。
（三）研究?jì)热?。根據論文的研究?jì)热?，我們把基礎教育階段英語(yǔ)教材研究論文206篇大致分為6大類(lèi)經(jīng)卡方檢驗， 基礎教育階段英語(yǔ)教材論文研究?jì)热萦酗@著(zhù)差異。英語(yǔ)教材研究比例最大的領(lǐng)域是教材與教學(xué)，共有論文103篇，占論文總篇數的50%，表明一半的研究是對基礎教育階段英語(yǔ)教材的使用和教學(xué)的探討。其次是教材分析與評價(jià)，共有論文43篇，占論文總篇數的24%。而與教材編寫(xiě)相關(guān)的教材理論與編寫(xiě)原則、教材編寫(xiě)方法和具體問(wèn)題則關(guān)注較少，分別有論文12篇和7篇。
四、對基礎教育階段英語(yǔ)教材研究現狀的分析與思考
（一）缺乏系統的教材編寫(xiě)理論和原則方法的探討與分析。目前的研究中對于基礎教育階段英語(yǔ)教材編寫(xiě)理論與編寫(xiě)原則的探討占總論文數量的比例很低，大量的研究集中在分析與評價(jià)教材、探討教材的使用和教材的介紹與推薦。盡管我國基礎教育階段英語(yǔ)教材出版近年來(lái)發(fā)展勢頭迅猛，教材種類(lèi)多樣，且各成體系，但英語(yǔ)教材編寫(xiě)的理論和實(shí)踐方面的研究相當薄弱。此外，國內研究者對國外基礎教育階段英語(yǔ)教材編寫(xiě)理論與方法的關(guān)注也不夠，沒(méi)有及時(shí)引進(jìn)介紹相關(guān)理論，更沒(méi)有進(jìn)行對比分析和借鑒性的實(shí)驗應用。
（二）對學(xué)習主體研究薄弱。大量的研究以分析教材本身為主，介紹教材、評價(jià)教材、探討如何使用教材和教材編寫(xiě)的相關(guān)問(wèn)題，其研究對象是教材本身或者教學(xué)的主體（教師），而從學(xué)習主體（學(xué)生）的角度分析探討教材的研究甚少，對此方面的實(shí)證調查研究更是少之又少。當然，從教材本身和教師角度研究教材是十分必要的，但是教材的最終使用者是學(xué)生，從學(xué)生角度調查他們對于教材的感受、分析教材的使用情況，對于客觀(guān)地評價(jià)教材、充分利用教材和尋找合適的教學(xué)方法是很有意義的，而且能夠為教材編寫(xiě)提供真實(shí)的、豐富的素材佐證和建議。
（三）研究方法亟待完善。目前基礎教育階段英語(yǔ)教材研究的研究方法以個(gè)人經(jīng)驗總結和觀(guān)點(diǎn)陳述、理論思辨等非材料性研究為主，材料性研究起步較晚，主觀(guān)經(jīng)驗色彩濃厚，缺少客觀(guān)實(shí)證特征。實(shí)證研究可以加深研究的深度，拓寬研究廣度，增強說(shuō)服力和可信度，還能提供客觀(guān)真實(shí)的數據和材料支持，對基礎教育階段英語(yǔ)教材發(fā)展和建設大有裨益。
（四）教材評價(jià)不夠客觀(guān)，外部評價(jià)偏少。系統教材評價(jià)可分為內部評價(jià)和外部評價(jià)。根據我們的統計，目前基礎教育階段英語(yǔ)教材評價(jià)多為內部評價(jià)，很少有外部評價(jià)。教材的本質(zhì)屬性與第一要素是教學(xué)性，因為它能夠決定或影響教材其他特性及功能的發(fā)揮。教材、教師、學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的三個(gè)基本要素。在教學(xué)活動(dòng)中，三者相互作用，使教學(xué)成為動(dòng)態(tài)的統一過(guò)程。教師通過(guò)教材的傳授，學(xué)生通過(guò)教材的學(xué)習，共同完成既定的教學(xué)任務(wù)。因此，僅僅從教材本身分析評價(jià)教材是不夠的。從教師、學(xué)生和課程要求的角度來(lái)評價(jià)教材將有助于更為全面客觀(guān)地認識教材。此外，多數教材介紹和評價(jià)只談教材的優(yōu)點(diǎn)，對不足之處則避而不談。這種以推廣、促銷(xiāo)為目的的教材評價(jià)是很難做到客觀(guān)地評價(jià)教材的。因此，有必要大力推廣教材內部評價(jià)與外部評價(jià)的雙重評價(jià)機制。
五、結束語(yǔ)
基礎教育階段英語(yǔ)教材編寫(xiě)理論與原則方法的探討與分析對于教材本身的建設是至關(guān)重要的，這些理論和原則又應該源于實(shí)踐調查和客觀(guān)數據資料的支撐。而國內目前在研究?jì)热莺脱芯糠椒▋蓚€(gè)層面上針對教材編寫(xiě)理論和實(shí)證的研究都相當薄弱。為推動(dòng)基礎教育階段英語(yǔ)教材的建設和教學(xué)的發(fā)展，未來(lái)的研究應加大對教材編寫(xiě)理論和方法層面上的研究，改善研究方法，并從學(xué)習主體的角度分析和評價(jià)中小學(xué)英語(yǔ)教材，為教材的編寫(xiě)設計和教學(xué)提供客觀(guān)真實(shí)的依據和建議。
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