【摘要】隨著(zhù)大規模在線(xiàn)開(kāi)放課程（MOOC）浪潮席卷全球，國內高校MOOC的發(fā)展勢頭十分強勁。清華大學(xué)“學(xué)堂在線(xiàn)”作為我國高校MOOC平臺本土化的典型代表，受到了學(xué)習者的廣泛關(guān)注。作者通過(guò)對“學(xué)堂在線(xiàn)”平臺中四門(mén)MOOC課程的學(xué)習，以庫伯體驗學(xué)習理論為視角，基于課程的授課團隊、學(xué)習者和學(xué)習同伴、以及教學(xué)內容等三個(gè)關(guān)鍵要素及其相互關(guān)系，對MOOC質(zhì)量影響因素進(jìn)行分析，從而提出提高M(jìn)OOC課程質(zhì)量的幾點(diǎn)思考。
【關(guān)鍵詞】體驗學(xué)習理論；MOOC；質(zhì)量
【中圖分類(lèi)號】G434【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2016）09000105
【收稿日期】20160222
【作者簡(jiǎn)介】王珂珂（1991—），女，江蘇徐州人，研究生在讀，研究方向為在線(xiàn)教育和成人教育。一、引言
2008年，由加拿大兩位學(xué)者戴夫·考米爾和布萊恩·亞力桑德首次提出了MOOC （Massive Open Online Course）的概念，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)將全球頂尖高校的優(yōu)質(zhì)課程向所有學(xué)習者免費開(kāi)放。隨后幾年，MOOC的影響力快速輻射全球。許多MOOC平臺供應商紛紛涌現，創(chuàng )立于北美的Coursera、edX和Udacity是其中最具影響力的“三巨頭”，被譽(yù)為MOOC的“三駕馬車(chē)”。[1]此外，英國的FutureLearn、德國的Iversity、日本的Schoo、澳大利亞的Open 2 Study、印度的WizIQ等MOOC平臺也紛紛建立，MOOC開(kāi)始呈現“井噴”式發(fā)展。2012年被紐約時(shí)報稱(chēng)為“MOOC元年”。[2]似乎一夜之間，MOOC成為席卷全球教育界的“數字海嘯”。[3]從近幾年的發(fā)展勢頭看，MOOC的發(fā)展促進(jìn)和加速了優(yōu)質(zhì)的教育資源在全球范圍內的傳播和共享。
在MOOC浪潮下，我國一些高校積極建設本土化的MOOC平臺和課程。如：清華大學(xué)的“學(xué)堂在線(xiàn)”（xuetangX）、上海交通大學(xué)的“好大學(xué)在線(xiàn)”（CNMOOC）、“中國大學(xué)MOOC”等。2015年4月，教育部下發(fā)了《教育部關(guān)于加強高等學(xué)校在線(xiàn)開(kāi)放課程建設應用與管理的意見(jiàn)》，[4]提出“采取‘高校主體、政府支持、社會(huì )參與’的方式，集聚優(yōu)勢力量和優(yōu)質(zhì)資源，構建具有中國特色在線(xiàn)開(kāi)放課程體系和公共服務(wù)平臺”，加快推進(jìn)適合我國國情的在線(xiàn)開(kāi)放課程和平臺建設。清華大學(xué)“學(xué)堂在線(xiàn)”聯(lián)合了國內外14所知名高校于2013年10月正式上線(xiàn)，是國內最早創(chuàng )立的由高校主導的MOOC平臺之一，也是edX在中國獨家授權的MOOC學(xué)習平臺，在全球范圍內產(chǎn)生了廣泛的社會(huì )影響。
面對迅速發(fā)展的MOOC熱潮，其課程質(zhì)量日益受到教育界的關(guān)注。MOOC的質(zhì)量與哪些因素有關(guān)，MOOC課程開(kāi)發(fā)應在哪些關(guān)鍵環(huán)節上給予質(zhì)量保證？針對這些問(wèn)題，筆者近一年來(lái)，陸續選學(xué)了“學(xué)堂在線(xiàn)”、Coursera等國內外MOOC平臺的課程。本文主要選取了“學(xué)堂在線(xiàn)”的《中國建筑史》、《e時(shí)代的大佬師——MOOC教師的修煉心法》、《現代禮儀》和《宇宙中心的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課》等四門(mén)MOOC課程，以體驗學(xué)習理論為視角，從MOOC課程的授課團隊、學(xué)習者和學(xué)習同伴、教學(xué)內容等三個(gè)關(guān)鍵要素入手，對MOOC質(zhì)量的影響因素進(jìn)行分析，以期為我國高校MOOC課程開(kāi)發(fā)和質(zhì)量保證提供一定的參考。
二、體驗學(xué)習理論
“體驗學(xué)習”（Experiential Learning，也譯為“體驗性學(xué)習”或“體驗式學(xué)習”），發(fā)源于著(zhù)名教育家約翰·杜威（John Dewey）的“經(jīng)驗學(xué)習”，提出者是美國著(zhù)名教育學(xué)家大衛·庫伯（David A.Kolb）。
1984年，庫伯出版了第一部專(zhuān)著(zhù)《體驗學(xué)習》，該書(shū)系統地梳理了杜威、勒溫、皮亞杰等人的教育思想，吸收了哲學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)的最新研究成果，詳盡地闡述了對體驗學(xué)習若干理論問(wèn)題的看法。庫伯提出的“體驗學(xué)習理論”的基本特征包括：第一，體驗學(xué)習是作為學(xué)習的過(guò)程，而不是結果。第二，體驗學(xué)習是以體驗或經(jīng)驗為基礎的持續過(guò)程。教師不僅要灌輸新的思想，也要處理或修正學(xué)習者的原有經(jīng)驗。第三，體驗學(xué)習是在辯證對立方式中解決沖突的過(guò)程。學(xué)習者要進(jìn)行有效學(xué)習，必須具備四種能力：具體體驗、反思觀(guān)察、抽象概括和行動(dòng)應用。第四，體驗學(xué)習是一個(gè)適應世界的完整過(guò)程。包含通過(guò)時(shí)間和空間來(lái)改變他們外延的適應過(guò)程。第五，體驗學(xué)習是個(gè)體與環(huán)境之間連續不斷的交互作用過(guò)程。涉及個(gè)體主觀(guān)內部環(huán)境和客觀(guān)環(huán)境。第六，體驗學(xué)習是一個(gè)創(chuàng )造知識的過(guò)程。庫伯引用杜威的話(huà)說(shuō)，社會(huì )知識是先前人類(lèi)文化經(jīng)驗的客觀(guān)積累，而個(gè)體知識是個(gè)人主觀(guān)經(jīng)驗的積累，體驗學(xué)習的關(guān)鍵在于實(shí)現社會(huì )知識與個(gè)人知識之間的轉換。[5]
此外，庫伯的體驗學(xué)習理論重視學(xué)習者學(xué)習風(fēng)格的差異。庫伯認為，每個(gè)人的學(xué)習風(fēng)格是不一樣的，這是由于人們在內在氣質(zhì)、性格以及工作、生活閱歷、教育知識背景等方面存在差異，這種差異導致了學(xué)習者學(xué)習風(fēng)格的不同。不同學(xué)習風(fēng)格之間有一定的互補性，不存在優(yōu)劣的價(jià)值判斷。[6]眾所周知，一門(mén)MOOC課程的學(xué)習者多則數以萬(wàn)計，這要求教育者在教學(xué)設計時(shí)要重視學(xué)習者之間學(xué)習風(fēng)格的差異，盡量滿(mǎn)足不同學(xué)習經(jīng)驗的學(xué)習者需求。
三、體驗學(xué)習理論視角下的MOOC質(zhì)量影響因素分析課程質(zhì)量與構成課程的要素直接相關(guān)。根據加拿大學(xué)者蘭迪·加里森和特里·安德森提出的正規教育情境中三個(gè)關(guān)鍵要素之間可能的六對交互關(guān)系，即學(xué)生、教師和教學(xué)內容，[7]筆者認為分析MOOC的授課團隊、學(xué)習者和學(xué)習同伴、教學(xué)內容以及它們之間的相互關(guān)系可以進(jìn)一步厘清影響MOOC質(zhì)量的關(guān)鍵因素。
（一）MOOC課程的授課團隊
體驗學(xué)習理論認為，教育不是“銀行”，教學(xué)不是知識的存放，教師作為指導學(xué)習者有效學(xué)習的重要角色，應當引導學(xué)習者重視學(xué)習的持續過(guò)程，對學(xué)習活動(dòng)進(jìn)行主動(dòng)建構，不斷修正先前學(xué)習經(jīng)驗，適應MOOC學(xué)習環(huán)境。
“學(xué)堂在線(xiàn)”為保證優(yōu)質(zhì)的教師資源、學(xué)習資源和學(xué)習環(huán)境，建設了提供個(gè)性化學(xué)習的MOOC平臺和廣受歡迎的MOOC課程。授課團隊是MOOC質(zhì)量保證的重要因素，其中授課教師和助教的角色對課程質(zhì)量的影響尤為重要。
1名師授課，團隊合作
教師作為引導者，是協(xié)助學(xué)習者進(jìn)行有效學(xué)習和主動(dòng)建構的重要基礎和前提?！皩W(xué)堂在線(xiàn)”的授課教師絕大多數來(lái)自高校的任課教師，也有部分是行業(yè)精英、資深學(xué)者等?！皩W(xué)堂在線(xiàn)”為想要開(kāi)設MOOC課程的教師提供了便捷的通道。在“我要開(kāi)課”的申請信息中，需要填寫(xiě)一些教師的項目、榮譽(yù)、論文等個(gè)人信息以及學(xué)生推薦信息，力求實(shí)現“學(xué)堂在線(xiàn)”“致力于為中國學(xué)習者打造可以用中文學(xué)習的全球頂尖優(yōu)質(zhì)課程”的發(fā)展目標。
MOOC課程可以實(shí)現多位教師共同授課，學(xué)習者可以在一門(mén)課程中領(lǐng)略到不同授課教師的風(fēng)采。筆者選學(xué)的四門(mén)課程中，《e時(shí)代的大佬師——MOOC教師的修煉心法》由一位主講教師穿針引線(xiàn)，三位課程教師案例詳解，搭檔合作，完美呈現了MOOC設計與制作。再如《中國建筑史》課程由五位建筑學(xué)教授共同合作完成。每位授課教師分別對各自研究領(lǐng)域的內容進(jìn)行精解，分工合作，各取所長(cháng)，彰顯了該門(mén)課程雄厚的師資實(shí)力。
2助教答疑，能者為師
助教作為授課團隊的一部分，是協(xié)助教師進(jìn)行答疑解惑，幫助學(xué)習者解決學(xué)習沖突、適應學(xué)習環(huán)境、提高學(xué)習質(zhì)量。MOOC學(xué)習者眾多，僅僅通過(guò)主講教師承擔答疑任務(wù)是遠遠不夠的。如果說(shuō)MOOC本身就是一種教育服務(wù)的載體，那么助教團隊是促成MOOC服務(wù)優(yōu)化的重要群體。
“學(xué)堂在線(xiàn)”通過(guò)平臺招募，以及課程參與度較高的學(xué)習者中選拔助教。助教團隊除了協(xié)助授課教師分擔答疑、線(xiàn)上線(xiàn)下交流等工作外，還承擔了進(jìn)一步完善課程的職能。平臺為助教開(kāi)設通道提前進(jìn)行課程測試，對課程視頻進(jìn)行查漏補缺，修改后正式上線(xiàn)，力求呈現給學(xué)習者更優(yōu)質(zhì)的MOOC課程。這些助教在服務(wù)他人的同時(shí)，也加深了自身對于知識的理解和掌握，激發(fā)學(xué)術(shù)爭鳴，實(shí)踐了中國近代著(zhù)名的教育家陶行知倡導的“小先生”答疑和“小先生”互助學(xué)習的思想。[8]通過(guò)做“小先生”或者“助教”，在體驗、觀(guān)察、反思的交互中不斷修正原有經(jīng)驗，提升學(xué)習者的學(xué)習體驗感。
3優(yōu)化服務(wù)，形成文化
MOOC學(xué)習是個(gè)體與環(huán)境相互交互與不斷適應的過(guò)程中形成集體開(kāi)放的MOOC學(xué)習環(huán)境和MOOC文化。在筆者選學(xué)的四門(mén)課程中，除了《現代禮儀》課程的助教團隊略有欠缺外，其余三門(mén)課的助教們開(kāi)展的線(xiàn)上活動(dòng)都十分豐富多彩。溫馨及時(shí)的課程郵件提醒，有趣搞怪的課程預告，豐富多彩的社交活動(dòng)，實(shí)時(shí)置頂的討論熱點(diǎn)，激發(fā)學(xué)習者學(xué)習興趣的同時(shí)也在逐步形成MOOC特有的文化圈。
在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和在線(xiàn)教育日益發(fā)達的今天，已經(jīng)形成了小規模的MOOC文化現象。在助教的推動(dòng)下，各種MOOC線(xiàn)上線(xiàn)下活動(dòng)的開(kāi)展，吸引著(zhù)越來(lái)越多的學(xué)習者加入到MOOC學(xué)習中來(lái)，激發(fā)著(zhù)學(xué)習者的學(xué)習熱情。由助教推動(dòng)、學(xué)習者參與的逐漸形成的MOOC文化圈不僅拉近了人與人之間的距離，而且也彌補了線(xiàn)上課程在學(xué)習文化層面上的缺失。
（二）MOOC課程的學(xué)習者和學(xué)習同伴
庫伯認為，體驗學(xué)習是個(gè)體與環(huán)境之間連續不斷交互的過(guò)程。MOOC學(xué)習過(guò)程中，學(xué)習者除了自我內部的知識建構以外，學(xué)習同伴作為MOOC學(xué)習的重要支持，也扮演著(zhù)重要角色。有效的學(xué)習過(guò)程不僅需要學(xué)習者具備一定的知識素養，而且需要學(xué)習同伴之間的相互鼓勵和幫助。集體開(kāi)放式的學(xué)習氛圍有助于學(xué)習效率的提高和學(xué)習目標的達成。
1興趣驅動(dòng)，持之以恒
學(xué)習體驗的獲得不僅需要學(xué)習者自身主動(dòng)的意義建構而且需要較強的自主學(xué)習的毅力。盡管MOOC的授課教師多來(lái)自著(zhù)名高校，課程資源非常豐富，吸引的學(xué)習者眾多，但能夠堅持到底的學(xué)習者非常少。賓夕法尼亞大學(xué)教育研究院曾做過(guò)統計：平均僅有50%的MOOC注冊學(xué)習者觀(guān)看過(guò)課程材料，僅有4%的學(xué)習者完成了課程學(xué)習。[9]順利完成一門(mén)MOOC課程的學(xué)習，不僅需要學(xué)習者對該門(mén)課程具有濃厚的學(xué)習興趣；另一方面，而且要有克服學(xué)習困難、持之以恒的學(xué)習毅力。
“學(xué)堂在線(xiàn)”采取了多種推介形式激勵學(xué)習者更加主動(dòng)地投入到MOOC學(xué)習中。如：頒發(fā)極具誘惑力的名校課程學(xué)習證書(shū)、每周定時(shí)的課程推送和課程提醒、線(xiàn)下學(xué)習交流活動(dòng)、“獨MOOC不如眾MOOC”活動(dòng)等，很大程度上激發(fā)了學(xué)習者的學(xué)習興趣。但事實(shí)上，即使是期待獲得課程證書(shū)的忠實(shí)學(xué)習者，課程的通過(guò)率也并不高。由此可見(jiàn)，MOOC課程既需要有足夠吸引學(xué)習者學(xué)習興趣的能力，也需要學(xué)習者的學(xué)習毅力。
2同伴鼓勵，共同進(jìn)步
在學(xué)習過(guò)程中，外部環(huán)境與個(gè)體內部之間是相互作用、相互滲透的。學(xué)習同伴之間的鼓勵和幫助對于學(xué)習者體驗學(xué)習至關(guān)重要。通過(guò)同伴協(xié)作，學(xué)習中的很多問(wèn)題得以相互解決，分擔了授課團隊的答疑工作。在討論區或討論群組中的開(kāi)放式學(xué)習環(huán)境中，學(xué)習者之間的相互溝通和交流，促進(jìn)了知識、資源和信息的傳播與共享。如《宇宙中心的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課》學(xué)習者發(fā)起了課程線(xiàn)下QQ討論組，學(xué)習同伴們在這里用英文交流，不僅促進(jìn)了課程學(xué)習，而且拓寬了視野，提升了自我。
（三）MOOC課程的教學(xué)內容
體驗學(xué)習的過(guò)程是在辯證對立方式中進(jìn)行沖突解決，是創(chuàng )造知識的過(guò)程。教學(xué)亦是如此。任何一門(mén)優(yōu)質(zhì)課程的教學(xué)內容，也都是在不斷地發(fā)現問(wèn)題和解決沖突中反思和完善，學(xué)習者在體驗或經(jīng)驗學(xué)習的基礎上，不斷改變原有的學(xué)習經(jīng)驗，實(shí)現知識的轉化和創(chuàng )造知識的過(guò)程?！皩W(xué)堂在線(xiàn)”的MOOC課程內容豐富，教學(xué)設計合理，這是影響MOOC課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素。
1梯度設計，自主安排
MOOC學(xué)習者的年齡、身份、教育程度是多種多樣的。北京大學(xué)李曉明教授等曾做過(guò)調查，在1 381份有效樣本中，MOOC學(xué)習者年齡集中在18—34歲，占總樣本的77.9%；學(xué)習者的身份主要集中在高校本科生和全職工作者，分別占總樣本的29.3%和33.7%；教育程度的分布主要集中在高中生和本科生，占70.7%。[10]
由于學(xué)習者學(xué)習背景和教育程度的不同，每門(mén)課針對不同學(xué)習風(fēng)格和先前學(xué)習經(jīng)驗的學(xué)習者，設計了有梯度的知識模塊和個(gè)性化參考資料，便于學(xué)習者根據自身需求有選擇地獲得課程教學(xué)資源，使課程對不同學(xué)習水平和專(zhuān)業(yè)素養的學(xué)習者都是可學(xué)習的、并將有所收獲的。如《中國建筑史》這門(mén)課程，對于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，通過(guò)學(xué)習是可以理解和掌握的；同時(shí)，對建筑學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習者也會(huì )有所啟迪。學(xué)習者以自定義學(xué)習進(jìn)度的方式自主安排學(xué)習活動(dòng)，不受時(shí)間、空間和次數的限制。
2內容豐富，呈現多樣
MOOC學(xué)習者大多數有先前學(xué)習經(jīng)驗，MOOC學(xué)習過(guò)程是在學(xué)習者原有學(xué)習經(jīng)驗的基礎上對學(xué)習活動(dòng)的主動(dòng)建構，并且不斷修正原有學(xué)習經(jīng)驗以適應互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下在線(xiàn)學(xué)習的過(guò)程。MOOC課程的教學(xué)內容豐富，知識范圍廣泛，對于適應MOOC學(xué)習環(huán)境和促進(jìn)學(xué)習者的有效學(xué)習具有重要作用。
針對不同類(lèi)型的課程，其教學(xué)內容的呈現方式也不盡相同。如《中國建筑史》課程內容由教師課堂講授或實(shí)景授課，而《宇宙中心的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課》有講授、討論、訪(fǎng)談、對話(huà)、情景模擬等多種呈現方式。選擇合適的課程呈現方式可有效激發(fā)學(xué)習者的學(xué)習熱情和學(xué)習動(dòng)力，激勵學(xué)習者完成學(xué)習目標。
（四）MOOC課程的學(xué)習支持服務(wù)
庫伯反對把學(xué)習看作是封閉和孤立的行為，他崇尚集體開(kāi)放式的學(xué)習氛圍，認為集體學(xué)習效率高于個(gè)人學(xué)習效率。提倡學(xué)習者之間要有經(jīng)常性的溝通和交流，相比較個(gè)體學(xué)習而言，這種集體學(xué)習模式更有利于知識的傳播和共享。[11]
作為大規模在線(xiàn)開(kāi)放課程的載體，MOOC學(xué)習平臺通過(guò)提供更加完善和個(gè)性化的學(xué)習支持服務(wù)，為學(xué)習者的學(xué)習、交流和互動(dòng)提供技術(shù)支撐。學(xué)習支持服務(wù)的核心是提供師生之間或學(xué)生之間的面對面交流和建立在各種通訊手段上的交互，這是對教育過(guò)程實(shí)質(zhì)性的認識。學(xué)習支持服務(wù)包括很多部分，這里主要針對學(xué)習支持服務(wù)中的教學(xué)服務(wù)部分。[12]“學(xué)堂在線(xiàn)”注重關(guān)注師生互動(dòng)和答疑解惑的及時(shí)性。例如，課程的學(xué)習者共同組建學(xué)習交流群、微信討論組，也組織一些線(xiàn)下活動(dòng)，例如咖啡讀書(shū)會(huì )等。良好的學(xué)習支持服務(wù)為“學(xué)堂在線(xiàn)”的MOOC課程質(zhì)量提供了保障。
（五）MOOC課程的考核方式
庫伯認為，體驗學(xué)習強調學(xué)習的過(guò)程，而不是結果。認為教育目標是在知識獲得的過(guò)程中激勵質(zhì)疑和鍛煉技能，而不是記憶知識本身。課程考核作為學(xué)習者獲得學(xué)習證書(shū)的主要依據，從“量”的層面對課程質(zhì)量反映的重要方式。
筆者所選的四門(mén)課程基本遵循了注重學(xué)習過(guò)程、鼓勵學(xué)術(shù)爭鳴、激發(fā)思辨能力。在此基礎上，“學(xué)堂在線(xiàn)”的MOOC課程考核方式不盡相同。一般由不同的授課團隊根據課程要求自主設置，包括課程的作業(yè)完成率、參與討論率、Wiki貢獻率、期末考核等四個(gè)主要的部分。學(xué)習者的學(xué)習進(jìn)度以及各評分指標的完成率會(huì )適時(shí)呈現在課程學(xué)習頁(yè)面。期末考核的方式也多種多樣，選學(xué)的四門(mén)課程中，期末作業(yè)有作圖題，有小論文，有同伴互評的論述題，也有像“網(wǎng)上考試”一樣在規定時(shí)間完成考核。
四、提高M(jìn)OOC質(zhì)量的幾點(diǎn)思考
從庫伯體驗學(xué)習理論強調教師的作用、提倡注重學(xué)習過(guò)程、重視學(xué)習風(fēng)格差異、個(gè)體與環(huán)境交互、構建集體開(kāi)放式的學(xué)習氛圍、提升學(xué)習效率等觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，筆者提出以下幾點(diǎn)思考：
（一）建立授課資格的行業(yè)準入機制
為保證MOOC課程的多樣性、豐富性和優(yōu)質(zhì)性，需要大量精英教師資源，但是MOOC的授課資格還沒(méi)有明確的界定。MOOC開(kāi)課教師需要對課程和學(xué)習者負責，并能夠承擔相應的教學(xué)責任，并且應當具有深厚的知識儲備、充足的時(shí)間和精力，保證課程的高品質(zhì)等等。
國家或相關(guān)部門(mén)應當建立一套完善的授課資格行業(yè)準入機制。
（二）設置課程學(xué)習進(jìn)階環(huán)節
所謂進(jìn)階，即在視頻觀(guān)看過(guò)程中，學(xué)習者必須答對彈出的題目，才可以繼續觀(guān)看視頻課程。MOOC視頻中的進(jìn)階環(huán)節一方面可以鞏固和檢驗學(xué)習者已經(jīng)學(xué)習的知識；另一方面可以提高學(xué)習者的學(xué)習注意力，防止惡意刷屏。通過(guò)借鑒這種視頻播放模式，從細小環(huán)節的學(xué)習服務(wù)中改善教學(xué)質(zhì)量。
（三）提供在線(xiàn)學(xué)習云筆記服務(wù)
MOOC平臺應當提供在線(xiàn)記筆記的功能模塊，即只要登錄自己的賬號，就可以看到自己之前的學(xué)習記錄，并且可以一邊聽(tīng)課一邊在平臺上記錄筆記。這種在線(xiàn)云筆記可以幫助學(xué)習者擺脫筆記本和同一臺終端的限制，對于提高學(xué)習者的學(xué)習質(zhì)量、減輕學(xué)習負擔，真正實(shí)現隨時(shí)隨地學(xué)習具有重要的推動(dòng)作用。
（四）優(yōu)化課程學(xué)習支持服務(wù)
“學(xué)堂在線(xiàn)”在課程的“引領(lǐng)式學(xué)習方式”方面做得非常到位。所謂引領(lǐng)式在線(xiàn)學(xué)習，是指學(xué)生在教師的引導和帶領(lǐng)下，在特定時(shí)間內，有目標、按計劃地學(xué)習指定的課程內容的在線(xiàn)學(xué)習活動(dòng)。[13]“學(xué)堂在線(xiàn)”平臺除了提供詳細的課程基本信息和課程預告板塊，還通過(guò)郵件、微信、微博、互動(dòng)群組等社交平臺的及時(shí)推送，以期滿(mǎn)足不同學(xué)習風(fēng)格的學(xué)習者的多樣需求，提升MOOC課程的知名度，實(shí)現最優(yōu)化的課程支持服務(wù)。筆者建議MOOC平臺能夠統一建立一套更加完善的課程學(xué)習支持服務(wù)體系，這將會(huì )大大激發(fā)學(xué)習者的學(xué)習熱情，從而提高M(jìn)OOC課程的完成率。
（五）制定科學(xué)的課程考核標準
常見(jiàn)的課程考核標準包括視頻的觀(guān)看率、作業(yè)完成率、參與討論率和期中、期末考試成績(jì)等，不同課程的考核標準比例也各有差異。以“參與討論率”為例，由于MOOC龐大的學(xué)習者群體，此項考核所占的比例直接影響學(xué)習過(guò)程中對信息的有效檢索。在不斷學(xué)習和探索的過(guò)程中，根據不同課程的屬性和特征，制定更加科學(xué)合理的課程考核標準，才是提高M(jìn)OOC課程質(zhì)量和促進(jìn)MOOC可持續發(fā)展的可行路徑。
五、結束語(yǔ)
綜觀(guān)MOOC在我國的發(fā)展歷程，從引入國外資源到開(kāi)發(fā)本土課程，從小規模嘗試到大規模推廣，國內高校MOOC也逐漸形成有了自己特色的MOOC文化圈。隨著(zhù)我國MOOC實(shí)踐的不斷深入，需要不斷總結MOOC實(shí)踐經(jīng)驗，不斷完善MOOC建設。本文從庫伯體驗學(xué)習理論的視角，對MOOC質(zhì)量影響因素進(jìn)行了分析，并提出對于建設更加優(yōu)質(zhì)的MOOC課程資源的期待。
誠如美國印第安納大學(xué)教學(xué)系統技術(shù)系教授柯蒂斯·邦克在他的著(zhù)作《世界是開(kāi)放的——網(wǎng)絡(luò )技術(shù)如何變革教育》一書(shū)中寫(xiě)道：“與傳統的傳道授業(yè)的課堂不同，在在線(xiàn)學(xué)習的世界里，太陽(yáng)永不落山?！盵14]MOOC作為一種新型在線(xiàn)學(xué)習方式，一定會(huì )使更多的學(xué)習者受益，將知識傳遞給所有有需要的人，為踐行全民終身學(xué)習添磚加瓦。
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