報告：《國家的準備：為21世紀準備教師》和《明天的教師》，這2份報告引領(lǐng)了美國教育改革的“第二波浪潮”。這2份報告的核心理念是對教師“專(zhuān)業(yè)化”的目標追求，強調學(xué)校系統內部因素的重要價(jià)值，提出通過(guò)增強教師的力量來(lái)提高教育教學(xué)的專(zhuān)業(yè)化水平，進(jìn)而實(shí)現對學(xué)校教育的改進(jìn)。教師賦權增能作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一項重要內容開(kāi)始引發(fā)關(guān)注，并逐漸成為教育領(lǐng)域的重要口號之一[1]。特別是校本管理理論興起之后，作為校本管理的重要觀(guān)點(diǎn)受到越來(lái)越廣泛的關(guān)注。根據文獻分析得知，萊特福特（Lightfoot）《論學(xué)校教育中的善：賦權增能的主題》是第一篇系統地將賦權增能理論運用到教育領(lǐng)域的研究文獻。約南穆拉（Margaret Yonemura）《對教師賦權增能和教師教育的反思》則是第一篇把教師賦權增能作為文章標題的研究文獻[2]。進(jìn)入20世紀90年代以后，教師賦權增能在教育改革中開(kāi)始具有了重要話(huà)語(yǔ)權。美國教育政策聯(lián)合體（Consortium for Policy Research in Education）發(fā)布了關(guān)于教師賦權增能的一系列報告。其中，《教師賦權增能與專(zhuān)業(yè)知識》和《為有效教師賦權增能提高學(xué)校能力》，標志著(zhù)關(guān)于教師賦權增能的研究進(jìn)入一個(gè)新階段。進(jìn)入21世紀以來(lái)，紹特（Short）和內哈特（Rinehart）在對已有研究觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行梳理的基礎上，提出了與教師賦權增能有關(guān)的六個(gè)維度：教師的參與程度、教師具備的影響力、教師的專(zhuān)業(yè)地位、教師工作的自主性、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機會(huì )、教師的自我效能感[3]。如圖1所示。
前三個(gè)維度主要與組織領(lǐng)導管理中權力的分享有關(guān)，更多地體現為“賦權”（外在賦權）。后三個(gè)維度主要與教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)能力有關(guān)，更多地體現為“增能”（內在賦權）。教師賦權增能是“權”與“能”的相互統一。教師不僅要成為學(xué)校教育的決策者、管理者和執行者，而且要具有專(zhuān)業(yè)自主權，獲得對特定知識技能的掌控能力，不斷促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我效能感的提升。校本管理作為控制策略將權力還給學(xué)校，賦權給參與者。教師賦權增能則是對校本管理的一種積極回應，不但體現了教師作為學(xué)校教育重要參與者的地位，而且通過(guò)對參與學(xué)校決策、自主工作和專(zhuān)業(yè)技能提升等權利的積極行使，不斷推動(dòng)教育教學(xué)質(zhì)量的提升，幫助形成學(xué)校教育決策民主化的氛圍。
二、教師“賦權增能”主體性實(shí)踐的價(jià)值和意義
教師賦權增能之所以能夠引起教育學(xué)界的關(guān)注和共鳴，因為其在一定程度上觸及了阻礙學(xué)校教育改革發(fā)展的敏感地帶和深層原因，是對傳統學(xué)校教育的某種消解和重構。傳統的學(xué)校教育改革推行的是自上而下的運作模式，教育行政機關(guān)是真正的主導者和行動(dòng)者，學(xué)校、教師等反而成為被動(dòng)的接受者和執行者。這種自上而下的學(xué)校教育模式也使得教師因沒(méi)有太多的自主發(fā)展權而產(chǎn)生厭倦、困惑甚至冷漠的情感體驗，并最終導致了教師的主體性“失權”。
（一）教師賦權增能有助于規避科層制組織管理體制的弊端，減少教育官僚主義的盲目性
按照美國學(xué)者克雷斯伯格（Kreisberg.S）對權力的理解，根據權力存在狀態(tài)、運行特點(diǎn)等可以定義兩種不同的權力觀(guān)：科層式權力觀(guān)和協(xié)作式權力觀(guān)。具體區別如表1所示?？茖邮綑嗔τ^(guān)在特定的歷史時(shí)期內曾發(fā)揮過(guò)一定的作用，通過(guò)規范組織行為使組織成員職責明晰、行為一致，能夠在較短的時(shí)間內有效整合資源和產(chǎn)出組織效益。但是其受人詬病之處主要在于忽視組織成員的個(gè)性自主發(fā)展。這也是當前教育管理中亟需解決的最主要問(wèn)題。在學(xué)校發(fā)展過(guò)程中，受到國家政策、教育行政機構、學(xué)校歷史傳統等諸多因素的影響，其組織管理模式一定程度上類(lèi)似于一種科層制組織管理體制，不同類(lèi)型和層次的教育管理者處于等級的上位，實(shí)施控制和決策的職能。教師則處于等級的下位，往往只是按照既定的程序和規則行事。這就產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題：控制和決策的實(shí)施者往往脫離教育教學(xué)實(shí)踐第一線(xiàn)，在缺乏充足的實(shí)踐調研論證的情況下實(shí)施盲目控制和決策。這既是產(chǎn)生教育管理中“官僚主義”的溫床，也是造成教師主體性“失權”的主要原因。教師“賦權增能”在一定程度上針對時(shí)弊，有助于引導學(xué)校教育管理向協(xié)作式權力模式轉向，規避科層制組織管理體制的弊端，優(yōu)化學(xué)校教育中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境，最終促成教師發(fā)展的主體性回歸。
（二）教師賦權增能有助于消減學(xué)校行政化治理模式的影響，激發(fā)教師參與決策的責任感
近年來(lái)，“教師平庸化”成為一個(gè)備受關(guān)注的問(wèn)題，很多人將矛頭直指教師群體，甚至提出現代教師的進(jìn)取心和責任感大不如前。這種說(shuō)法固然有些偏激，但探究顯性問(wèn)題背后的隱性假設，似乎與教師決策權和專(zhuān)業(yè)自主權的缺失有關(guān)。更深層次地說(shuō)，與科層制組織管理體制下的學(xué)校行政化治理烙印有著(zhù)直接關(guān)系。盡管我國從1993年就開(kāi)始了探索素質(zhì)教育的道路，但20多年來(lái)，固有的僵化的學(xué)校管理模式仍然根深蒂固。大多數學(xué)校的教育管理仍然是自上而下的“命令式”組織模式，教師對于學(xué)校的教育教學(xué)決策幾乎沒(méi)有任何發(fā)言權。此外，學(xué)校統一的教育目標、課程、教材、評價(jià)模式，嚴重限制了教師的教育自主性和專(zhuān)業(yè)自主權，其創(chuàng )新創(chuàng )造性在一定程度上被遏制。教師難以從內心產(chǎn)生真正的歸屬感，感受不到“主人翁”的地位和職責，容易將自己與學(xué)校發(fā)展割裂開(kāi)來(lái)，認為學(xué)校決策和管理只是管理者的事情，因而對學(xué)校教育教學(xué)的參與性和責任感會(huì )大打折扣。于是產(chǎn)生了教師職業(yè)倦怠、職業(yè)游離、幸福感缺失等種種問(wèn)題。教師“賦權增能”提出讓學(xué)校賦予教師一定的決策權，使得教師切身體驗到主人翁的意識，感受到地位提升和之于學(xué)校發(fā)展的價(jià)值，就能夠更加積極主動(dòng)地為學(xué)校教育教學(xué)管理決策建言獻策。教師在教育教學(xué)中主體地位的變化必將更好地推動(dòng)學(xué)校的“去行政化”改革和教育體制的變革。
（三）教師賦權增能有助于增強教師自主發(fā)展的滿(mǎn)足感和效能感，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展
美國教師“賦權增能”運動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程在一定程度上也可以看作是教師專(zhuān)業(yè)化地位獲得認可的過(guò)程。有些學(xué)者甚至提出，教師賦權運動(dòng)就是教師專(zhuān)業(yè)化的同義語(yǔ)。出于教師“教書(shū)育人”的職業(yè)特點(diǎn)，教育工作更多地表現為一種經(jīng)歷性、體驗式的工作，具有很強的職業(yè)性、專(zhuān)業(yè)化色彩，因此對自主性有著(zhù)很高的要求。然而，傳統意義上的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展卻走的恰好是一條“外源式”的道路，采用的是“權力—強制”模式，無(wú)論是教師的職前、職中、職后教育培訓還是教育教學(xué)實(shí)施的全過(guò)程，大多通過(guò)自上而下的任務(wù)傳達，很少會(huì )顧及到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)和差異，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主性受到壓制，進(jìn)而也間接影響了教師工作的滿(mǎn)足感和效能感。美國學(xué)者艾略特（Elliot）認為，自主性是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本內涵。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的真正動(dòng)力應該來(lái)自于內部而不是外部。教師“賦權增能”不僅是要通過(guò)賦權提升教師地位，更重要的是讓教師獲得滿(mǎn)足感和效能感。只有教師具有了自主發(fā)展的動(dòng)力、自主發(fā)展的空間、自主實(shí)現的可能，才會(huì )變被動(dòng)為主動(dòng)，增強對教師職業(yè)的情感和認同，積極投入到學(xué)校決策、教育教學(xué)改革和人才培養實(shí)踐中去。正如斯威特蘭（Sweetland）所認為的那樣，教師“賦權增能”能夠改善學(xué)校的風(fēng)氣和學(xué)校的效能，最終必然會(huì )促進(jìn)教師發(fā)展目標的實(shí)現和學(xué)生素質(zhì)的全面提升。
三、教師“賦權增能”主體性實(shí)踐的培育和踐行
前述所知，教師賦權增能不僅是一個(gè)理論問(wèn)題，更是一個(gè)具體的教育改革實(shí)踐問(wèn)題。雖然其價(jià)值和意義很容易獲得認同和接受，但在具體的實(shí)踐中難免會(huì )遭遇種種困難和問(wèn)題。從專(zhuān)業(yè)發(fā)展的視角探討教師賦權增能的主體性實(shí)踐，權和能兩個(gè)方面相依而存，缺一不可。教師具有權力而無(wú)專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力不是賦權增能，教師具有專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力而沒(méi)有權力也不叫賦權增能。前一種情況容易產(chǎn)生“無(wú)政府狀態(tài)”，后一種情況則容易出現“應付了事”的局面。因此，教師賦權增能應該是教師自覺(jué)自發(fā)的、積極主動(dòng)的、富有建設性的參與學(xué)校的決策和管理。正如麥若夫（Maeroff）所言：“真正的賦權增能不僅需要提升教師地位、使教師更有學(xué)識，而且需要為教師提供接近并進(jìn)入權力中心的時(shí)間和機會(huì )?！盵4]
（一）改善賦權增能的社會(huì )環(huán)境，保障教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
霍伊（Hoy，W.K）和米斯克爾（Miskel，C.G.）在《教育管理學(xué)：理論、研究與實(shí)踐》中提到，學(xué)校組織是一個(gè)開(kāi)放的系統，這一系統或多或少會(huì )受到存在的環(huán)境和其他支持系統的影響。這就涉及學(xué)校系統外部環(huán)境的問(wèn)題。那么，如何理解作為教師賦權增能的社會(huì )環(huán)境？主要是通過(guò)建立結構性或社會(huì )性的支持，創(chuàng )設教師賦權的環(huán)境和空間，促進(jìn)教師賦權增能目標的實(shí)現。一方面，要改變科層制組織管理模式下教育行政主管部門(mén)權力過(guò)于集中的狀況，著(zhù)眼于相關(guān)教育政策制度和行政結構的改進(jìn)，通過(guò)“權力松綁”，將本應屬于學(xué)校的管理權下放學(xué)校，從而使學(xué)校管理的自主權和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主權得到充分尊重和支持，這是教師賦權增能得以實(shí)踐的前提和基礎。同時(shí)，教育主管部門(mén)應該盡可能地減少或避免對與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展無(wú)涉的非專(zhuān)業(yè)性工作的過(guò)多介入或不當干預。除非教師的教育教學(xué)背離了教育目標、違反了教育規范或者損害了學(xué)生成長(cháng)，教育主管部門(mén)都應充分尊重和保障教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主權。另一方面，教育主管部門(mén)應嚴格按照《教育法》和《教師法》的要求，及時(shí)制定適應教師賦權增能的政策制度，做到有法可依、有章可循，修正甚至廢除限制教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規章制度，切實(shí)從制度上保障教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。同時(shí)，根據聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織的文件精神，及時(shí)關(guān)注和提高教師的福利待遇，鞏固教師的專(zhuān)業(yè)地位，促進(jìn)教師的愉快工作、出色發(fā)展、健康體面生活，在開(kāi)放的社會(huì )系統中確立起教師這一職業(yè)身份的吸引力和認同感，營(yíng)造出良好的公共信任氛圍。因為，正向的社會(huì )評價(jià)能夠使教師充分體驗到執教工作的光榮、神圣與偉大，激發(fā)出執教工作的熱情和信心，進(jìn)而產(chǎn)生更加積極、樂(lè )觀(guān)、向上的職業(yè)體驗與追求。
（二）優(yōu)化賦權增能的學(xué)校環(huán)境，支持教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
現代學(xué)校管理的核心指向之一是，在某種特定的組織管理制度下，個(gè)體的積極性和創(chuàng )造性能否得到最大限度的開(kāi)發(fā)。教師賦權增能強調的是校本管理，這就要求學(xué)校必須制定合理的組織管理制度，為教師的權力行使和專(zhuān)業(yè)發(fā)展創(chuàng )設空間。當前校本管理的模式一般采用的是帶有行政取向的科層制。美國教育管理學(xué)者霍伊（Hoy，W.K）等人的研究發(fā)現，科層取向和專(zhuān)業(yè)取向在科層組織內部是可以共生共存的?；粢琳J為，學(xué)校作為一個(gè)文化場(chǎng)域，同時(shí)兼具科層組織的特性和自身專(zhuān)業(yè)化的特征。因此，學(xué)校在具體的組織管理活動(dòng)中，可以將科層取向和專(zhuān)業(yè)取向有機結合。在某些條件下，科層權威甚至可以轉化為專(zhuān)業(yè)權威，為教師賦權增能提供強有力的保障。于是可以嘗試得出結論，科層制或許并不是影響教師參與決策和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要問(wèn)題，問(wèn)題是科層制體制下行政權力的不合理運用。被譽(yù)為當代管理理論大師的阿吉里斯（Arg-yris，C）認為，科層制下組織領(lǐng)導行為有兩種模式，一種模式是實(shí)施自上而下的等級控制，另一種模式是致力于創(chuàng )設共同的目標與和諧的關(guān)系。顯然，當前基于校本管理的教師賦權增能，引導教師有序參與和自主發(fā)展，學(xué)校層面可以借鑒阿吉里斯的第二種模式，健全和完善有助于教師參與決策和自主發(fā)展的規章制度，明晰教師在學(xué)校的地位、職責和權力邊界。特別是學(xué)校管理者應當將自己定位于促進(jìn)者的角色，而不是控制者的角色，學(xué)會(huì )傾聽(tīng)和理解，積極構建平等、協(xié)商、包容的關(guān)系，共同應對和解決學(xué)校開(kāi)放系統中的問(wèn)題和挑戰。限于學(xué)校組織管理的特點(diǎn)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，教師賦權增能的目的，并不是讓每位教師都參與到學(xué)校每一項決策中去，這既不可取也不現實(shí)。在具體實(shí)踐操作中，既要考慮到?jīng)Q策事項與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)度，也要考量教師的專(zhuān)業(yè)特長(cháng)和職業(yè)能力等素質(zhì)因素。只有這樣，才能形成有效率、有效益、有效果的決策[5]。
（三）提高賦權增能的個(gè)體自覺(jué)，維續教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
美國批判教育學(xué)的代表人物吉魯（Giroux）有一種觀(guān)點(diǎn)，任何教育改革都不能忽略教師的作用，教師積極主動(dòng)的參與是學(xué)校教育改革成功的關(guān)鍵。教師賦權增能最終的注腳是“增能”的問(wèn)題，也即教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和能力的提升。社會(huì )和學(xué)校外部的“賦權”固然能夠為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展創(chuàng )設良好的條件和環(huán)境，但這僅僅是“外因”。根據歷史唯物主義的觀(guān)點(diǎn)，“內因”是主要的因素。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展必然有賴(lài)于教師自主意識的喚醒、專(zhuān)業(yè)能力的提升等內在“自我賦權”來(lái)實(shí)現，這是教師賦權增能的內在保障。因為，教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和能力的高低，不僅決定著(zhù)教師自我實(shí)現的自信心和效能感，而且關(guān)系到教師是否有資格和能力參與學(xué)校的決策和管理。正如麥洛夫（Maeroff）指出的那樣：“教師賦權增能的真正力量，主要來(lái)自于掌握了講授材料和基本教學(xué)技能而帶來(lái)的權威與掌控感?！盵6]反映到具體的教育教學(xué)實(shí)踐，就增進(jìn)教師個(gè)體自主的專(zhuān)業(yè)發(fā)展而言，客觀(guān)上要求教師完成三種形式的對話(huà)：借助與文本和實(shí)踐對話(huà)，在豐富和提升教學(xué)基本知識和技能的同時(shí)，通過(guò)對學(xué)生的教育和影響獲得教師職業(yè)的賦權感；借助與自我的對話(huà)，在專(zhuān)業(yè)自主判斷基礎上建構個(gè)體內在的理論圖式的同時(shí)，通過(guò)對自身行為的反思性認知不斷提升個(gè)體參與決策和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性和創(chuàng )造性；借助與他者的對話(huà)，在互動(dòng)協(xié)作中取長(cháng)補短、共同進(jìn)步的同時(shí)，通過(guò)民主平等的對話(huà)、交流、探究等激起教師主動(dòng)參與、自我管理的意愿[7]。由此可見(jiàn)，教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和能力的提升是一切教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，教師自身素質(zhì)和能力提升的過(guò)程本身就伴隨著(zhù)教師主體性實(shí)踐的實(shí)現過(guò)程。
總之，在當前教育改革中多元主體價(jià)值重構的背景下，教師賦權增能有力地回應了教師主體性回歸的現實(shí)需求。通過(guò)教師賦權增能，進(jìn)一步理順教育主管部門(mén)、學(xué)校和教師的權力關(guān)系，無(wú)論對于優(yōu)化學(xué)校治理環(huán)境和結構，還是喚醒教師參與學(xué)校民主管理的責任和義務(wù)，提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的能力和水平都具有重要的價(jià)值和意義。這既是教師實(shí)現自主發(fā)展的需要，同時(shí)也是教師鞏固專(zhuān)業(yè)地位、維護專(zhuān)業(yè)尊嚴、發(fā)揮專(zhuān)業(yè)效能、提振專(zhuān)業(yè)信心的理想追求。最終指向的是學(xué)校和教師的共生共榮、共同發(fā)展。
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Regression of Subject Practice： Professional Development of Teachers under the Perspective of Empowerment in America
Ma Lei， Sang Lei
Abstract Teacher“Empowerment”in America is closely related to educational reform of schools and professional development of teachers， which emphasize the mutual unity between“right”and“ability”.As the positive response to SBM， teacher“empowerment”can help to rationalize the relationship between education authorities， schools and teachers， optimize the governance environment and structure of schools， wake the teachers’responsibilities and obligations for participating the management and decision-making， enhance the ability and level of teachers’professional development， and then the final point is that the common development of schools and teachers.
Key words empowerment； teacher professional development； subjectivity； America
Author Ma Lei， lecturer of Jiangsu Vocational and Technical College of Finance & Economics（Huai’an 223003）； Sang Lei， associate professor of Jiangsu Vocational and Technical College of Finance & Economics， PhD student of Nanjing Normal University
