傳統數學(xué)教學(xué)常常只將重點(diǎn)放在知識與技能的傳授方面，而在培養學(xué)生對數學(xué)這一門(mén)學(xué)科的文化內涵、思想體系的認識上往往重視不夠.這種教學(xué)的結果常常使學(xué)生感到枯燥無(wú)味而失去學(xué)習數學(xué)課程的熱情與興趣.而且，隨著(zhù)人下面是小編為大家整理的文學(xué)與文化論文【五篇】,供大家參考。
文學(xué)與文化論文范文第1篇
【關(guān)鍵詞】數學(xué)文化；
數學(xué)教學(xué)；
內容；
方式
一、前 言
傳統數學(xué)教學(xué)常常只將重點(diǎn)放在知識與技能的傳授方面，而在培養學(xué)生對數學(xué)這一門(mén)學(xué)科的文化內涵、思想體系的認識上往往重視不夠.這種教學(xué)的結果常常使學(xué)生感到枯燥無(wú)味而失去學(xué)習數學(xué)課程的熱情與興趣.而且，隨著(zhù)人們文化水平的不斷提高與對數學(xué)文化知識重要性的不斷了解，其巨大的教育價(jià)值更加受到教育工作者的重視.
數學(xué)課程應該是數學(xué)歷史及發(fā)展趨勢以及對人類(lèi)文明發(fā)展作用的反映.張奠宙教授曾強調，數學(xué)文化應當與數學(xué)教學(xué)相結合，使學(xué)生在實(shí)際教學(xué)中真正感受數學(xué)文化并與之產(chǎn)生共鳴.在推崇綜合發(fā)展、文理交融的現代社會(huì )，我們更要轉變教學(xué)觀(guān)念，將數學(xué)文化與大學(xué)數學(xué)教學(xué)很好地結合在一起.
二、數學(xué)文化內涵及其對高等數學(xué)教學(xué)的重要性
“部級教學(xué)名師”、南開(kāi)大學(xué)數學(xué)科學(xué)院院長(cháng)顧沛教授對數學(xué)文化內涵的定義分為：數學(xué)文化從狹義來(lái)講，指的是數學(xué)思想、方法、精神、語(yǔ)言、觀(guān)點(diǎn)及其形成與發(fā)展；
從廣義上來(lái)講，還包括數學(xué)美、數學(xué)史、數學(xué)與人文的交叉、數學(xué)教育、數學(xué)與其他文化的關(guān)系.大學(xué)數學(xué)教學(xué)的目的不僅是向學(xué)生傳授知識，更應當培養學(xué)生適應社會(huì )發(fā)展所必需的判斷力、理解力以及解決實(shí)際問(wèn)題的能力，最大可能地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng )造力.所以，現代大學(xué)數學(xué)教學(xué)應將更多的精力傾注在學(xué)生數學(xué)能力的培養上，而這個(gè)目標的實(shí)現就是要將數學(xué)文化與數學(xué)教學(xué)有機結合起來(lái).
三、如何將數學(xué)文化與數學(xué)教學(xué)有效相結合
1.更新教師教育觀(guān)念，提高其文化素養
教師更新數學(xué)教學(xué)觀(guān)念，提高自身文化素養，是傳授數學(xué)文化學(xué)生的前提條件.現代的大學(xué)教師不僅要專(zhuān)業(yè)知識扎實(shí)，而且要知識面足夠寬廣，對數學(xué)哲學(xué)、數學(xué)史等方面的基本知識足夠熟悉，掌握高等數學(xué)的歷史背景、發(fā)展現狀、應用價(jià)值與前景，并能將課程知識與這些知識很好地融合后再傳授給學(xué)生.具體來(lái)說(shuō)，應做好以下幾方面的工作.
首先，教師應深入鉆研教材，合理組織教學(xué)，加強與其他專(zhuān)業(yè)老師的合作.由于所有教材都有其缺點(diǎn)，因此在備課過(guò)程中教師應盡可能地參考多種教材，選擇優(yōu)秀部分進(jìn)行教學(xué).由于所教學(xué)生的專(zhuān)業(yè)不同，特點(diǎn)也不同，大學(xué)數學(xué)教師在教學(xué)時(shí)就應當根據學(xué)生的專(zhuān)業(yè)選擇內容，根據專(zhuān)業(yè)需要的內容進(jìn)行細講，而那些用不到的知識就可粗講甚至忽略.比如傅里葉級數這部分知識對計算機專(zhuān)業(yè)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識學(xué)習比較重要，因此應進(jìn)行重點(diǎn)講解；
在講解重點(diǎn)內容時(shí)，還可以將人多的大課堂分成小班教學(xué)，并依據學(xué)生的基礎不同進(jìn)行合理教學(xué)，使所有學(xué)生都能很好地學(xué)到知識.
其次，教師間也要重視對教學(xué)思路的探討，在進(jìn)行教學(xué)內容順序的安排時(shí)，既要遵循由淺入深、從特例引出一般的原則，又要具體情況具體分析.比如，由于微分與定積分、不定積分聯(lián)系非常密切，因此可以將定積分與不定積分合為一章，先講解定積分概念和性質(zhì)，然后依據微積分基本定理，建立定積分與不定積分（原函數）之間的聯(lián)系，最后講解基本積分法，這樣安排既方便學(xué)生理解，還能突出重點(diǎn).
2.優(yōu)化課堂教學(xué)內容
第一，以數學(xué)內容自身作為出發(fā)點(diǎn)，體現其文化價(jià)值.大學(xué)數學(xué)教育的最高境界是培養學(xué)生的理性精神.嚴謹規范的數學(xué)知識，有益于學(xué)生形成團結協(xié)作、踏實(shí)細微、嚴肅認真的作風(fēng).數學(xué)中的常量與變量、有限與無(wú)限、微分與積分等都是量變與質(zhì)變、對立統一等辯證唯物主義的極好的教學(xué)材料，有助于學(xué)生形成科學(xué)的方法論與世界觀(guān).
第二，讓學(xué)生多了解數學(xué)家的事跡與思維過(guò)程，以及數學(xué)的有關(guān)史料和應用前景，使學(xué)生從中認識到所有科學(xué)都是經(jīng)過(guò)認識與再認識、成功與失敗的循環(huán)往復才不斷發(fā)展的，科學(xué)上每一個(gè)小進(jìn)步都是科學(xué)家不懈努力、刻苦鉆研的結果，這將很好地調動(dòng)學(xué)生學(xué)習數學(xué)的非智力因素.以我國數學(xué)家陳景潤為例，他學(xué)習的條件極端艱苦，但是仍然熱愛(ài)癡迷于數學(xué)，堅持不懈地進(jìn)行數學(xué)研究，最終攻克“哥德巴赫猜想”這一世界著(zhù)名難題.通過(guò)這一事例必將激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)數學(xué)和獻身數學(xué)的精神.
第三，數學(xué)課程還應重視數學(xué)史料的教學(xué)，反映出數學(xué)文化的方法、思想、精神、語(yǔ)言、工具的作用，強調數學(xué)內容與日常工作生活相結合，突出思想方法與生活緊密聯(lián)系的原則，增加統計、估算、線(xiàn)性規則、數據分析、運籌、圖論等知識，提高學(xué)生學(xué)好數學(xué)的自信心與自覺(jué)性.
3.注重改變學(xué)生學(xué)習方式
數學(xué)教學(xué)的最終目的是使學(xué)生掌握獨自學(xué)習的本領(lǐng)，而加強數學(xué)文化的教學(xué)能夠很好地提高學(xué)生的自學(xué)能力.一方面，引導學(xué)生多接觸和閱讀有關(guān)的論文與文化書(shū)籍，使學(xué)生首先對數學(xué)知識的發(fā)展與應用過(guò)程有一定了解，進(jìn)而更深刻地理解數學(xué)知識的意義，這樣在增加學(xué)生知識面的同時(shí)又使其學(xué)會(huì )了一定的自學(xué)方法.另一方面，增設一些活動(dòng)課與探討課，鼓勵學(xué)生積極走入社會(huì )，具體實(shí)踐過(guò)程可采用“提出問(wèn)題建模求解應用”的模式.鼓勵他們合作交流與自主探索，增強他們學(xué)好數學(xué)的決心與愿望，提高他們應用數學(xué)知識的能力與意識，認真體會(huì )到不同知識的聯(lián)系，得出研究問(wèn)題的科學(xué)方法與寶貴經(jīng)驗.
四、總 結
現代的大學(xué)數學(xué)教學(xué)，應當是傳授數學(xué)技能、知識與加強文化熏陶相結合，這樣的教育方式才能使學(xué)生喜歡數學(xué)，更加理解數學(xué)，掌握數學(xué)的精髓，從而終身受益.而作為教書(shū)育人的高校數學(xué)教師，要不斷提高自己的文化素養，更深層次地研究大學(xué)數學(xué)教學(xué)與數學(xué)文化的聯(lián)系，在數學(xué)教學(xué)過(guò)程中使學(xué)生真正感受數學(xué)文化的魅力.
【參考文獻】
文學(xué)與文化論文范文第2篇
根據學(xué)習的內容和自己的愛(ài)好，由語(yǔ)文課代表每周到學(xué)校圖書(shū)室借閱圖書(shū)，利用閱讀課進(jìn)行閱讀。再次建立班級圖書(shū)角，每一名學(xué)生將自己的圖書(shū)帶到學(xué)校，登記后，由專(zhuān)人負責。學(xué)生可根據自己的需要隨時(shí)借閱，按時(shí)歸還，實(shí)現資源共享。每天利用晨會(huì )時(shí)間進(jìn)行背誦經(jīng)典書(shū)籍，同學(xué)之間、班級之間互相交流展示，了解傳統文化，陶冶性情，不斷提高自己的記憶力，增長(cháng)自己的文學(xué)才華。語(yǔ)文學(xué)習講究厚積薄發(fā)，關(guān)鍵是幫助學(xué)生完成積累，并學(xué)會(huì )學(xué)以致用。積累分文本和電子形式，在課堂和校內以文本積累為主，設立課堂名家、名句名段、個(gè)人風(fēng)采、名著(zhù)閱讀等欄目，以寫(xiě)為主，輔之剪貼，將內容分門(mén)別類(lèi)地記錄下來(lái)。在校外以電子形式積累為主，加強對課外書(shū)籍的閱讀，在電腦上設立自己的文件夾，設立他山之石、真我風(fēng)采等項目，努力充盈自己的知識，開(kāi)闊自己的視野。
二、巧寫(xiě)
閱讀是寫(xiě)作的基礎，寫(xiě)作水平的提高不僅僅和讀書(shū)密不可分，也需要掌握一定的寫(xiě)作技能。日常生活中，認真觀(guān)察，積極動(dòng)腦，勤于練筆，堅持寫(xiě)日記或周記。不論長(cháng)短，只要寫(xiě)出自己的感受就行，一個(gè)片段，一個(gè)見(jiàn)解，一個(gè)創(chuàng )意，都是收獲。在平常的寫(xiě)作指導與批改中，我不斷變換作文和批改的方式，不斷提高要求，讓學(xué)生步步提高，看到自己的進(jìn)步，在成就感中不斷培養學(xué)生的信心。初次作文，我以規范為首，從立意、構思、語(yǔ)言、內容、書(shū)寫(xiě)、段落層次、標點(diǎn)符號等方面做出具體的要求，將作文謄寫(xiě)在作文本或稿紙上。作文批改以教師的面批為主，了解學(xué)生的真實(shí)水平，找出其優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)說(shuō)出自己的建議，有利于以后的作文指導和學(xué)生水平的提高。中段作文以標新立異展示個(gè)性為主，用作文紙進(jìn)行訓練。具體方法是：用一張八開(kāi)附有格子的紙，第一面讓學(xué)生列提綱，從第二面開(kāi)始作文，第三面的后面和第四面是教師的指導和學(xué)生的修改。此次形式的作文以師生課堂共評和優(yōu)秀例文引導為主，在看到自己長(cháng)處的同時(shí)，主要是學(xué)習別人的優(yōu)點(diǎn)，取長(cháng)補短，共同提高。魯迅先生說(shuō)，作文是改出來(lái)的，而不是寫(xiě)出來(lái)的。對于學(xué)生作文的修改，一方面可以借鑒別人的優(yōu)點(diǎn)，例如好的作文題目，巧妙的構思，充實(shí)的內容，精彩的段落等；
另一方面可以修改自己的不足，或是局部修改，改正錯別字，注意語(yǔ)句的精練與生動(dòng)，也可以是整段，甚至是整篇文章，直到滿(mǎn)意為止。修改好的作文，教師給予指導，等雙方都滿(mǎn)意后，再進(jìn)行打印，變成鉛體字，編輯成冊，收入個(gè)人文集或班級文集，讓學(xué)生有成就感。對于特別優(yōu)秀的作品，教師或學(xué)生自己積極地往雜志或報紙推薦投稿，爭當文學(xué)小明星，在自己發(fā)表作品的同時(shí)，又增強了自己的信心。
三、勤展
文學(xué)與文化論文范文第3篇
時(shí)尚文化與傳統文化
從時(shí)間范疇來(lái)看，文化的形式可以分為時(shí)尚文化和傳統文化?！皶r(shí)尚是一種外表行為模式的流傳現象，表達人們對美的愛(ài)好和欣賞，是習俗的變動(dòng)形態(tài)，而習俗則是時(shí)間的固定形態(tài)?！雹墼谝欢ㄒ饬x上，時(shí)尚和傳統實(shí)際上就是個(gè)人衡量自身的尺度。傳統指向過(guò)去，是對自我認同和集體認同的追溯和加固，而時(shí)尚指向未來(lái)，構建和融入新的認同。
音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生不一定是時(shí)尚的創(chuàng )造者，但他們總是時(shí)尚的追隨者。一方面，由于他們所處的年齡特征使他們具有強烈的好奇心、探索精神和創(chuàng )新能力，樂(lè )于搜索、嘗試和接受新事物；
另一方面，音樂(lè )及其表現方式在人們的印象之中總是與時(shí)尚相連，尤其是流行音樂(lè )，不僅表現時(shí)尚、創(chuàng )造時(shí)尚，而且引領(lǐng)時(shí)尚潮流，并以時(shí)尚文化的引導性和群體性來(lái)影響身處其中的學(xué)生。因此，音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生無(wú)論是服飾等外在的表現“時(shí)髦”，還是價(jià)值觀(guān)念的“前衛”，都在一定程度上書(shū)寫(xiě)著(zhù)“時(shí)尚”。舞臺上，中國傳統音樂(lè )曲目的現代演繹和電聲配器，更是以時(shí)尚的元素激發(fā)了表演者的燃燒激情。當然，時(shí)尚不僅僅是新奇，在其背后推動(dòng)著(zhù)的是社會(huì )可見(jiàn)的或潛在的發(fā)展方向，并夾雜著(zhù)不確定性和流變特征，從而引起追逐時(shí)尚者對“落伍”的集體焦慮。于是，又試圖從歷史中尋求平復的力量。一些學(xué)生開(kāi)始著(zhù)眼于從傳統音樂(lè )經(jīng)典中演繹現代意義，把傳統文化融入時(shí)尚文化中；
或者以現代精神重新解讀傳統經(jīng)典，把時(shí)尚文化扎根于傳統文化土壤之中，尋找一種不落時(shí)代的厚重?！霸鷳B(tài)”的“一夜飚紅”，民俗性、地域性題材的作品在全國大學(xué)生文藝展演中屢獲佳績(jì)，就是這種文化現象生動(dòng)、有力的例證。
中國文化與外來(lái)文化
人類(lèi)文化是世界各族人民在歷史長(cháng)河中的智慧創(chuàng )造之總和。中國是具有悠久歷史的文明古國，在漫長(cháng)的文明傳承創(chuàng )造過(guò)程中，中華民族的音樂(lè )文化經(jīng)歷了漢唐歌舞伎樂(lè )、宋元明清的戲曲音樂(lè )等發(fā)展階段，形成了獨特深厚的藝術(shù)傳統，具有高度的審美價(jià)值與人文價(jià)值，既有“鏤金錯彩”之華美，也有“清水芙蓉”之淡雅，是世界音樂(lè )文化寶庫中一份珍貴的寶藏，為音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生的成長(cháng)提供了豐足的養分。同時(shí)，每一個(gè)國家都有自己獨特的音樂(lè )文化，西方的和聲、東方的調式、非洲的節奏、亞洲的程式曲式以及美洲的流行音樂(lè )技法等，都將成為音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生成長(cháng)的基石。但我們也應該看到，“歐洲音樂(lè )是先進(jìn)的音樂(lè )，中國的傳統音樂(lè )是落后的音樂(lè )”、“西方音樂(lè )是正統的，中國音樂(lè )是旁支的”等言論時(shí)有所聞。在許多學(xué)生的頭腦中，缺乏對音樂(lè )文化“內應機制”的基本認知，總存在著(zhù)“西為洋為雅、中為土為俗”的觀(guān)念，似乎只有西方的、大型的、交響的才能代表“高水平”；
在音樂(lè )教學(xué)中，一些學(xué)生只重視“西洋”作品，只重視“西洋樂(lè )器”的技能訓練，往往認識了莫扎特、了解了貝多芬，卻對我們自己的民族音樂(lè )知之甚少。匈牙利音樂(lè )教育家柯達伊指出：“如果一個(gè)民族不重視自己的民族民間音樂(lè )，不把本民族音樂(lè )文化建立在自己的民間音樂(lè )基礎之上，就會(huì )像漂蓮斷梗一樣地在世界文化中漂泊，或不可挽救的消失在國際文化之中。④”這是一個(gè)值得深思和研究的問(wèn)題。傅聰的話(huà)也許可以給學(xué)生們以啟發(fā)，他說(shuō)他在演奏肖邦和德彪西的作品時(shí)，是“用東方人的思想感情在表達西方音樂(lè )”，是“自然地在說(shuō)我自己的話(huà)”，是“我的文化在說(shuō)話(huà)”①，在尊重西方音樂(lè )作品完整性的同時(shí)并沒(méi)忘記民族精神家園的藝術(shù)回歸，從而使其更富有魅力。
現實(shí)文化與虛擬文化
現實(shí)文化就是我們能夠在現實(shí)社會(huì )中感受到的文化；
虛擬文化是指隨著(zhù)技術(shù)的發(fā)展而在新的空間中存在的文化形式，因它與現實(shí)社會(huì )有著(zhù)不同的特征和交往方式，從而使它具有獨特的傳播個(gè)性?！碍h(huán)境對于個(gè)體來(lái)說(shuō)，太大太復雜，不可能憑一己之力來(lái)駕馭，人們一般了解的是經(jīng)過(guò)重構的環(huán)境，而人們也是對重構的環(huán)境的刺激產(chǎn)生反應?！雹诰W(wǎng)絡(luò )的產(chǎn)生使這種重構從隱喻變成現實(shí)，網(wǎng)絡(luò )虛擬社會(huì )已經(jīng)成為社會(huì )重要組成部分，而且給每個(gè)人都提供了成為主角的可能，只要你諳熟網(wǎng)絡(luò )規則和語(yǔ)言。對音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，由此拓展了自己的另一個(gè)課堂、另一個(gè)舞臺，呈現“秧歌鑼鼓和鍵盤(pán)鼠標的和鳴”局面。在這個(gè)舞臺上，他們不僅延伸了學(xué)習的手段和方法，可以在網(wǎng)絡(luò )上獲取學(xué)習資源，欣賞音樂(lè )作品，交流學(xué)習心得，而且可以在網(wǎng)絡(luò )上展示自己的專(zhuān)業(yè)技能，贏(yíng)得網(wǎng)民的認可和熱捧，甚至可能在一夜之間成為“網(wǎng)絡(luò )紅人”，并可能被一些演藝機構所發(fā)現、包裝和推介，從而實(shí)現從網(wǎng)絡(luò )虛擬社會(huì )的“走紅”轉變?yōu)楝F實(shí)社會(huì )的成功。
音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生對文化方式的選擇
文化世界的客觀(guān)性基礎不是自然的給定性和唯一性，而是與人的主體需要結構和對象的相互關(guān)系。文化方式在不同的維度呈現出不同的表現方式，能在不同的方面滿(mǎn)足音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生的個(gè)體多樣需求。音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生在成長(cháng)過(guò)程中，以不同的文化方式從一個(gè)共同的文化資源庫中得到靈感和文化養分，又以各自的方式進(jìn)行消化和吸收，正是個(gè)體的多樣需求和滿(mǎn)足匯集成為群體對文化選擇的特點(diǎn)和趨勢。從總體上看，精英文化與大眾文化都是學(xué)生心中的期許，其影響力難分高下，他們搖擺于大眾文化和精英文化之間，既拒絕不了大眾文化的名利場(chǎng)，又期待能貼上精英文化的社會(huì )標簽。就現實(shí)文化和虛擬文化來(lái)說(shuō)，因為網(wǎng)絡(luò )社會(huì )的虛擬性，學(xué)生可以肆意瀟灑自己的專(zhuān)業(yè)才華，但也因為虛擬性，他們當中真正把網(wǎng)絡(luò )當舞臺的人不多，因其專(zhuān)業(yè)能力而在網(wǎng)絡(luò )走紅并贏(yíng)得現實(shí)聲譽(yù)的例子更少。所以，現實(shí)文化的影響力超過(guò)了虛擬文化，盡管后者可能在一定時(shí)間內贏(yíng)得“圍觀(guān)”和“眼球”，但對專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的促進(jìn)作用是有限的，他們并不把大量的時(shí)間和精力停駐其中。就中國文化和外國文化而言，專(zhuān)業(yè)、專(zhuān)長(cháng)的不同使他們表現出明顯的態(tài)度差異，與民族音樂(lè )有關(guān)的學(xué)生把藝術(shù)觸角伸向廣袤的民間和深遠的歷史長(cháng)河，汲取中華民族音樂(lè )的精髓，經(jīng)常對中國傳統經(jīng)典樂(lè )曲、歌曲重新演繹，總是能夠讓人們沉浸在民族音樂(lè )回旋的旋律中，感受音樂(lè )的魅力、體驗表演的曼妙；
與外國音樂(lè )有關(guān)的學(xué)生同樣浸潤在相關(guān)經(jīng)典作品中，執著(zhù)于藝術(shù)的追求和探索，以良好的音樂(lè )技巧和表現方式，為人們帶來(lái)異域的色彩和迥異的風(fēng)格，拓寬了眼界，拓展了素養，成為感受多樣世界的一個(gè)視角。再者就是時(shí)尚文化與傳統文化，由于專(zhuān)業(yè)的特征，他們對時(shí)尚文化保持近距離的關(guān)注，并具有獨特的理解和表達，其影響力更大更直接，但他們也不否定傳統文化，因為傳統文化是他們成長(cháng)的社會(huì )底色，他們可以不選擇民族音樂(lè )，但絕不可能拒絕傳統文化。
當然，學(xué)生對文化形式的選擇不是單一的、線(xiàn)性的，往往是復合的、網(wǎng)狀的，呈現復雜的交織結構，也因為學(xué)習的計算方式和文化方式的不可通約，在此難以對各種文化選擇組合及其影響力進(jìn)行一一排序，只能做一個(gè)總體大致判斷：首先，現實(shí)的、時(shí)尚的、大眾的或精英的文化對音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生的成長(cháng)具有最大的影響力。其次，民族的、外來(lái)的文化在作品、技能等方面各有優(yōu)勢，各自的影響程度在音樂(lè )專(zhuān)業(yè)不同方向、特長(cháng)的學(xué)生身上留下的深度和廣度會(huì )有所不同，自覺(jué)不自覺(jué)地流露出各自的文化傾向和視角，其影響力的排序是不一樣的。值得一提的是，那些作為文化方式混合體的學(xué)生最有可能有所創(chuàng )新。他們既是本民族文化的受益者，也是外來(lái)文化的受益者，是多元文化的混血兒，可以站在一個(gè)特殊的高度，在人類(lèi)音樂(lè )文化的叢林里自由出入，為自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展探索新的道路。再次，中國文化、傳統文化是學(xué)生成長(cháng)的社會(huì )底色，對音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生成長(cháng)的影響是客觀(guān)的、不可忽視的。最后，虛擬文化對音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生成長(cháng)的影響力相對較弱，尚處于起步和探索階段，但其增長(cháng)趨勢不容小覷。當然，如果各種文化方式過(guò)度缺乏整合性，可能給學(xué)生造成無(wú)法忍受的壓力，甚至動(dòng)搖專(zhuān)業(yè)心理的穩定性。由此可以發(fā)現，文化方式對學(xué)生的影響是自發(fā)的、潛移默化的，呈現出碎片化的特征，而學(xué)校教育本身就是一種文化，它是自覺(jué)的、顯在的，具有系統性和完整性。因此，要通過(guò)學(xué)校教育的自覺(jué)來(lái)矯正和引導文化方式的自發(fā)影響。課程是學(xué)校教育的核心，也是文化的載體，要通過(guò)深化課程改革，增強文化引領(lǐng)能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
文化哲學(xué)視野下的課程改革：對文化方式影響的回應
“認同是文化固有的基本功能之一?！雹傥幕绞綄σ魳?lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生的影響同樣指向認同這一基本功能，它“不僅是原有價(jià)值體系、心理定勢、思維方式的解構，也是新的觀(guān)念、思想、規則的建構；
是傳統慣性的消解，也是傳統精華的重鑄；
是社會(huì )生活的變革，也是人身心的新生，從而實(shí)現文化系統模式的革命與轉型”②。高校有責任和必要從文化哲學(xué)這個(gè)“塔尖”高度出發(fā)，主動(dòng)思考和應對文化方式的變化和對人才培養的影響，做到既吸收、融合，又過(guò)濾、隔離，既能適應，又能堅守，從而促進(jìn)音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生更好地成長(cháng)成才。
（一）課程改革要堅持學(xué)校教育的獨立品格，增強對文化方式影響的引領(lǐng)力度
對于個(gè)體而言，大量的科學(xué)知識、文化觀(guān)念、文化價(jià)值、人文素養、道德規范、人生態(tài)度、世界觀(guān)等文化內涵的傳承主要依賴(lài)學(xué)校和社會(huì )的自覺(jué)的文化傳承渠道和個(gè)體的自覺(jué)的學(xué)習過(guò)程。在急功近利的社會(huì )氛圍和就業(yè)導向的教育傾向下，高校作為精神文化的花園、智慧的中心，應該思考文化方式的發(fā)展變化和對學(xué)生影響的演進(jìn)，適時(shí)加強課程體系改革，“將課程置于廣泛的社會(huì )、政治、經(jīng)濟、文化、種族等背景上來(lái)理解，聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗來(lái)尋找課程的意義?！?/p>
③既要“把課程視為價(jià)值負載的文本”進(jìn)行價(jià)值解讀，也要“著(zhù)眼于個(gè)體自我意識的提升與存在經(jīng)驗的開(kāi)發(fā)”，還要“著(zhù)眼于社會(huì )意識形態(tài)的批判與社會(huì )公正的建立”④，發(fā)揮課程在音樂(lè )專(zhuān)業(yè)人才發(fā)展中的本質(zhì)、核心作用。課程從屬于教育，它是“人為”的，也是“為人”的⑤。要重新審視音樂(lè )教育的獨特價(jià)值，構建合理的音樂(lè )課程結構，發(fā)揮音樂(lè )教育特有的人文魅力。在音樂(lè )課程改革中，首先要明確我們要培養什么樣的人，什么規格的人才，以此來(lái)整合相關(guān)聯(lián)的學(xué)科，構建新的課程結構體系。一方面，通過(guò)課程體系來(lái)引領(lǐng)、調適和矯正影響學(xué)生的文化方式，培養有較高文化品位的、有情趣的、能鑒賞和創(chuàng )作音樂(lè )的、并具有表現音樂(lè )情感能力的、具有音樂(lè )所獨有的人文涵養的人。另一方面，通過(guò)培養高素質(zhì)的音樂(lè )專(zhuān)業(yè)人才，對文化方式產(chǎn)生影響、引領(lǐng)甚至引導文化變遷和文化進(jìn)化，以高校的教育努力為音樂(lè )文化增加新的基因，為社會(huì )文化資源的積累和豐富做出貢獻。
（二）增加課程體系的綜合性，增強對文化方式影響的融合韌性
綜合是哲學(xué)的系統思維方式。音樂(lè )學(xué)習是一種多種感知渠道的協(xié)同活動(dòng)，開(kāi)放感知的渠道越多，對特定對象把握就越全面、越精確、越豐富、越深刻。要加強音樂(lè )課程改革的橫向聯(lián)合與協(xié)作，形成推進(jìn)音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生成長(cháng)的完整的的支持體系。一是拓寬音樂(lè )與舞蹈、文學(xué)、戲曲、美術(shù)的相互促進(jìn)，要保證它們在課程體系中的應有位置和真正實(shí)施?！胺惨糁?，由人心生也。人心之動(dòng)，物使之然也，感于物而動(dòng)，故形于聲。聲相應，故生變，變成方，謂之音；
比音而樂(lè )之，及干戚、羽旎，謂之樂(lè )?！保ā稑?lè )記樂(lè )本》）因此，詩(shī)、歌、樂(lè )、舞常常是結為一體的，它們共同為了表達人的思想感情而聯(lián)合作用。然而在音樂(lè )專(zhuān)業(yè)的大學(xué)課程中，卻鮮有這些與音樂(lè )相關(guān)的姊妹藝術(shù)的影子，或形同虛設，或課時(shí)少得不能再少。二是注重弘揚民族音樂(lè )與理解多元文化的相輔相成，實(shí)現“弘揚民族音樂(lè )”與“理解多元文化”的有機結合。在課程設置中，要改變以往單一的中國傳統音樂(lè )、中國民族音樂(lè )、外國民族音樂(lè )等概論式的設置和講授，讓這些課程真正動(dòng)起來(lái)，鮮活起來(lái)，學(xué)生不僅要認識它們，還要體驗它們，讓多元音樂(lè )與學(xué)生的靈魂接觸。
在關(guān)注本國家、本民族音樂(lè )文化的基礎上，從多元文化視角來(lái)教授音樂(lè )，讓學(xué)生欣賞和理解不同國家、民族、地區的的音樂(lè )文化，獲得更多的音樂(lè )審美體驗，從而也獲得更多的音樂(lè )創(chuàng )作源泉，擴展他們的音樂(lè )表達能力，學(xué)會(huì )在多元文化社會(huì )中的專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力，也使音樂(lè )教育成為音樂(lè )文化傳承活動(dòng)中有著(zhù)深刻民族底蘊的又有多元理解的音樂(lè )文化形式，從而使學(xué)生獲得甄別、引領(lǐng)文化的能力。三是地方音樂(lè )真正進(jìn)課程。地方音樂(lè )是我們多民族國家的文化源泉，高校本應在這個(gè)方面有所作為，提供給學(xué)生更豐富多彩的音樂(lè )樣本，而不是單一的音調和色彩。但是，實(shí)際的情況是常把地方音樂(lè )留在采風(fēng)時(shí)，留在研究中，留在錄音錄像中，成為歷史的定格而沒(méi)有傳承，以至自生自滅。這是課程改革中要注意改變的現象，要讓學(xué)生到民間去感受音樂(lè )、學(xué)習音樂(lè )、表達音樂(lè )、傳遞音樂(lè )。
（三）突出課程體系的專(zhuān)業(yè)屬性，增強對文化方式影響的現實(shí)反哺
社會(huì )學(xué)家斯特賴(lài)克認為，“人類(lèi)社會(huì )行為是被周?chē)v物質(zhì)的和社會(huì )的﹚環(huán)境方方面面的象征性稱(chēng)呼所組織的。其中，最重要的稱(chēng)呼是，人們在社會(huì )結構中所占位置的象征符號及關(guān)聯(lián)的意義。個(gè)體有了稱(chēng)呼，就會(huì )產(chǎn)生如何行動(dòng)的預期?！雹僖驗閷?zhuān)業(yè)的身份和背景，人們對音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生的文化反哺行為有著(zhù)更多、更加直接的期待。在深化音樂(lè )專(zhuān)業(yè)課程改革中，要突出課程體系的專(zhuān)業(yè)屬性和特征，打造學(xué)生過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)能力，增強專(zhuān)業(yè)的社會(huì )嵌入性，實(shí)現專(zhuān)業(yè)技能對現實(shí)文化的有力反哺。一是突出學(xué)生的專(zhuān)業(yè)綜合能力。加大音樂(lè )專(zhuān)業(yè)課程的整合力度，形成以綜合模塊為主的教學(xué)體系，如音樂(lè )基礎理論課程與名作賞析、音樂(lè )表演技能課程與教學(xué)、音樂(lè )教育理論課程與實(shí)踐、音樂(lè )作曲理論與現代科技技術(shù)、音樂(lè )與相關(guān)藝術(shù)等，在分科的前提下加強各學(xué)科之間的統合與溝通，打造學(xué)生的綜合專(zhuān)業(yè)能力，為促進(jìn)先進(jìn)文化的傳播作出應有的貢獻。二是著(zhù)力打造應用能力。改變音樂(lè )專(zhuān)業(yè)的惟智主義知識觀(guān)，在關(guān)注學(xué)科基礎的同時(shí)強調與現實(shí)生活、學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系，突出實(shí)際應用，加強方法———應用———探究等方面的綜合。如將鋼琴課訓練成果融合于即興伴奏的學(xué)習中，合唱指揮應側重解決如何指揮、如何訓練合唱隊的應用知識等，服務(wù)于校園文化生活的豐富與活躍。三是體現課程改革服務(wù)地方音樂(lè )發(fā)展的功能。如泉州南音作為閩南語(yǔ)系的傳統音樂(lè )，被譽(yù)為傳統音樂(lè )珍貴的“活化石”、“東方音樂(lè )皇冠的明珠”，是至今存活著(zhù)的華夏古老樂(lè )種之一。相關(guān)高校的音樂(lè )專(zhuān)業(yè)改革應該對此有所服務(wù)，有所作為。四是要適度滿(mǎn)足青年學(xué)生對流行音樂(lè )的發(fā)展需求?？梢酝ㄟ^(guò)音樂(lè )欣賞課或公共選修課，將流行音樂(lè )做為一部分授課內容出現，以專(zhuān)業(yè)的視野評析流行音樂(lè )，解讀流行音樂(lè )，給學(xué)生選擇的視角和理由，教會(huì )學(xué)生演繹的技巧與要旨，從而促進(jìn)學(xué)生提升對時(shí)尚的領(lǐng)悟能力、感受能力，在愉悅中接受教育，在追求時(shí)尚中引領(lǐng)方向。
文學(xué)與文化論文范文第4篇
學(xué)校教育和對改良政治的拒絕
教師和主張民主的學(xué)校教育人士正面臨著(zhù)困境。在職業(yè)教育論和新保守主義文化斗士日益猛烈的火力夾擊下，即將和正在從事課堂教學(xué)的教師身陷某種意識形態(tài)的重圍之中。這種意識形態(tài)認為，教師的公民責任和政治義務(wù)在于從事公民理論和文化理論研究。這種意識形態(tài)要求教師要么用“市場(chǎng)話(huà)語(yǔ)”要么用“將政治從文化和社會(huì )中抽離出來(lái)的自由主義客觀(guān)性和中立性之話(huà)語(yǔ)”來(lái)界定自己，而這導致了教師壓力重重，要么屈從于企業(yè)的權力，要么成為與那種看似復興、實(shí)則江河日下的學(xué)術(shù)職業(yè)化之規則聯(lián)姻的自由學(xué)者。
當前對教育的攻擊，尤其是教育日益企業(yè)化和私有化的觀(guān)點(diǎn)，令人吃驚地表現為很多理論家拒絕重新審視以下問(wèn)題:若將大學(xué)(和公立學(xué)校)當作重要的公共領(lǐng)域加以利用，學(xué)術(shù)團體將發(fā)揮怎樣的作用?這種公共領(lǐng)域如何培育新的勇氣和行動(dòng)?在保守主義、種族主義和法團主義甚囂塵上的情況下，讓教育更政治化究竟意味著(zhù)什么?對上述問(wèn)題的探究是缺失的。更令人吃驚的是，越來(lái)越多的改良主義者和保守主義者在基礎教育問(wèn)題上達成了共識。許多教師拒絕將教育視為政治實(shí)踐和道德實(shí)踐，轉而乞靈于快速填鴨式的教學(xué)法，教育變成了以解碼文本為目標的抽象的形式主義方法。此種教育實(shí)踐與政治彼此疏離，因為它同權力和社會(huì )變革問(wèn)題無(wú)關(guān)。但是，這種去政治化的教學(xué)法并不僅僅存在于含混不清的解構主義者中，也同樣存在于許多出于其他考慮而將教育實(shí)踐完全排除在意識形態(tài)活動(dòng)和權力之外的保守主義、自由主義和改良主義理論家中。例如，保守主義理論家威廉•貝內特(“WilliamBennett”)把教育還原為灌輸真善美等品質(zhì)的毋庸置疑的方法。盡管這一主張很難獲得改良主義者的支持，但是很多左翼人士如麥凱拉•德•列奧納多(“MicaeladeLeonardo”)等卻認為，包括教育仲裁在內的任何形式的文化政治學(xué)，要么成為“現實(shí)政治”的障礙，要么像托尼•貝內特(“TonyBennett”)所說(shuō)的那樣，教育只能在學(xué)校范圍內以一種壓抑的、保守的、標準化的實(shí)踐發(fā)揮作用。然而，近來(lái)關(guān)于教育的討論更像是對文化政治學(xué)本身的進(jìn)一步非難，并且激起了左翼與右翼知識分子陣營(yíng)的同樣不滿(mǎn)。
右翼陣營(yíng)對“文化是教育斗爭和政治斗爭的陣地”這一觀(guān)點(diǎn)的非難，以保守主義者哈羅德•布魯姆和自由主義者理查德•羅蒂的著(zhù)作為代表。他們都哀嘆浪漫主義、靈感和希望被權力、政治學(xué)和多元文化主義的話(huà)語(yǔ)所扼殺。在布魯姆看來(lái)，學(xué)術(shù)團體中的自由主義批判已經(jīng)被文化批判取代，其結果只能是批判自身的衰亡。布魯姆無(wú)法忍受他稱(chēng)之為“身份俱樂(lè )部”的政治。他說(shuō):“多元文化主義是一個(gè)謊言，是那些庸俗的學(xué)術(shù)警察進(jìn)行思想控制的假面，是我們校園里的蓋世太保?！雹莶剪斈吩噲D將文化僅僅置于審美的超越性的領(lǐng)域內，而不受表征政治(“poli-ticsofrepresentation”)、爭奪公眾記憶或關(guān)于自我批判和社會(huì )批判的民主規則的束縛和破壞。布魯姆認為，文化政治學(xué)是文化自責的產(chǎn)物，是20世紀60年代的余音，當時(shí)曾產(chǎn)生了他所謂的“憤懣派”。但是，對于布魯姆及其保守主義同道來(lái)說(shuō)，更為至關(guān)重要的是將有關(guān)文化與權力之間關(guān)系的研究去合法化。保守主義者急于為被剝奪了選舉權的人代言，認為文化政治學(xué)貶低了被壓迫者，并且同被壓迫者所要解決的問(wèn)題毫不相干。它既非解放也非宣示，而是通過(guò)將視覺(jué)文化置于印刷文化之上、將大眾文化置于高雅文化之上為標準和禮儀的步步倒退推波助瀾。對布魯姆來(lái)說(shuō)，以《紫色》取代《尤里烏斯•愷撒》意味著(zhù)標準的降低和“文化崩潰的危險”。通過(guò)將文化政治學(xué)、大眾文化和學(xué)術(shù)標準的倒退混為一談，布魯姆很自然地掩蓋了他對種族、階級中的少數群體和有色人種以及他們要求進(jìn)入到高等教育、國家歷史和政治生活中的蔑視，認為他們是“不文明的”。
雖然理查德•羅蒂不否認政治是意義重大的公共生活，但他卻把政治從文化中抽象出來(lái)，并證成了某種傳統的教育學(xué)和美學(xué)解讀的合理性。按照羅蒂的說(shuō)法，你無(wú)法“在文本當中以一種文化生產(chǎn)機制的視角發(fā)現那些靈光乍現的價(jià)值”⑥。羅蒂堅信，在理解與希望、頭腦與心靈、思想與行動(dòng)之間存在著(zhù)嚴格的區分。他拒斥斯圖亞特•霍爾、拉里•格羅斯伯格(“LarryGrossberg”)、保羅•弗萊雷(“PauloFreire”)等批判理論家的著(zhù)作，后者相信希望是一種親自見(jiàn)證的實(shí)踐，是一種道德想象和政治熱情的行動(dòng)，它在一定程度上可以讓教師和其他文化工作者得以實(shí)現知行合一。不僅如此，羅蒂出于其他考慮，贊同布魯姆有關(guān)優(yōu)雅敘事(“gracenarra-tive”)已經(jīng)衰亡的觀(guān)點(diǎn)，這似乎已經(jīng)成為許多聲譽(yù)卓著(zhù)的白人學(xué)者時(shí)常唱響的挽歌。
羅蒂不僅蔑視那種將文本置于更廣闊的表征政治之中、將教育理解為政治實(shí)踐的觀(guān)點(diǎn)，而且對拒絕“談?wù)摻疱X(qián)”、立法和福利改革，把智力資源和批判資源浪費在“女性史、黑人史、同性戀研究、西班牙裔美國人研究和外來(lái)移民研究等學(xué)術(shù)訓練上”的文化左翼同樣表示不滿(mǎn)。羅蒂認為，文化左翼應該把自身改造為革新的經(jīng)濟左翼，考慮“具體的”政治問(wèn)題，如改革大學(xué)資助法，廢除對公共教育的地方資助，并為爭取全民健康保險而斗爭。它們對任何左翼而言都是值得稱(chēng)道的目標，但在羅蒂看來(lái)，這些目標是無(wú)法實(shí)現的，因為它們借助的是一種使政治抵抗之領(lǐng)域復雜化并受到限制的文化政治學(xué)，這種文化政治學(xué)研究權力如何作為一種“被恐怖化的機器”在大眾文化內部發(fā)揮作用的話(huà)語(yǔ)，或是研究如何將政治滲透到這種批判性話(huà)語(yǔ)以及種族、性別和性的屬性當中。即使將圍繞艾滋病、性、環(huán)保主義、女性主義、反種族主義斗爭等問(wèn)題而展開(kāi)的各種社會(huì )運動(dòng)也納入政治領(lǐng)域，也依然無(wú)法實(shí)現上述目標。
羅蒂反對將社會(huì )運動(dòng)視為社會(huì )變革的重要工具，而是試圖從美國的英語(yǔ)院系招募知識分子來(lái)?yè)斦胃母锏南闰?。羅蒂認為，研究高雅文化的紳士教授們不僅是最能言善辯的左翼知識分子，而且似乎相當樂(lè )意摒棄“高雅理論”的遺產(chǎn)，“降尊紆貴”地同工會(huì )組織結盟，承認美國生活積極的一面，投身于爭取漸進(jìn)變革的斗爭。假如這種觀(guān)點(diǎn)只是來(lái)自頂尖哲學(xué)家的反諷，是一種修辭性的夸張，那么它可能只是后現代文學(xué)的又一個(gè)例子而已。然而，不幸的是，羅蒂真的相信文學(xué)教授是美國政治變革最有價(jià)值的希望所在，認為文化評論家和藝術(shù)家應該發(fā)揮更積極的作用，積極向上的倫理道德和高雅文化的紳士傳統應當包容那些沉溺于大眾文化、膽敢把文化置于“現實(shí)”政治之前的粗鄙的左翼。同樣，羅蒂認為，大學(xué)和公立學(xué)校不適于充當開(kāi)展政治斗爭的公共領(lǐng)域。羅蒂認為，政治與教育、知識和身份的生產(chǎn)場(chǎng)所無(wú)關(guān)。文化，特別是大眾文化，并不是可以有效地發(fā)動(dòng)視野廣闊的關(guān)乎社會(huì )正義的政治斗爭的領(lǐng)域。在這種話(huà)語(yǔ)的狹小范圍內，文化政治學(xué)相當于差異政治、鄙俗的消費主義和受害者政治。
如果羅蒂所言不謬的話(huà)，左翼就只有放棄他們的理論(盡管他們出過(guò)幾本好書(shū)，但是對改變這個(gè)國家毫無(wú)益處)，并且放棄其60年代末期“大拒絕”以來(lái)所固守的自發(fā)的反美立場(chǎng)，藉此才能擺脫其所謂的政治困境。只關(guān)注種族、性別、性、大眾文化、教育或其他純粹的文化問(wèn)題的批判，不僅代表了一種糟糕的身份政治，而且代表了一種對我們的國家和文化沒(méi)有根據的(不愛(ài)國的?)懷疑，應該用“呼吁立法改革”取而代之。羅蒂想要的是一種無(wú)視膚色的、以物質(zhì)主義為基礎的改良政治，在這種政治中，差異問(wèn)題與自我標榜為與文化相對立的死灰復燃的物質(zhì)主義無(wú)關(guān)。在羅蒂的政治學(xué)中，教育退化為傳統的勞動(dòng)管理，主要為男性白人服務(wù)，從不質(zhì)疑構成這種唯我獨尊情形的前提。
最后，羅蒂對文化左翼進(jìn)行了嘲諷，故意扭曲了社會(huì )運動(dòng)對擴大民主斗爭領(lǐng)域的作用，忽略了作為教育力量的文化在把政治作為批判和改造對象的基礎、凸顯政治的意義方面的中心地位。不僅如此，羅蒂等自由主義者相當隨意地忽視了產(chǎn)生“新左翼”(批判理論的新形式)和新社會(huì )運動(dòng)(霍爾在反對倒退至階級斗爭的總體性政治時(shí)作為論述中心)的特殊歷史條件和壓迫形式?；魻栆馕渡铋L(cháng)地提醒我們，在反思20世紀60年代的政治時(shí)，進(jìn)步人士必須面對傳統左翼組織內部的斯大林主義、冷戰的官僚機構、壓迫性的種族主義和性別歧視的等級制度的遺毒。
反對將文化視為政治斗爭之領(lǐng)域的論述，不僅出現在布魯姆這樣的保守主義者和羅蒂這樣的自由主義者的著(zhù)作中，也出現在某些新左翼變節者的著(zhù)作中。在這些變節者中，最臭名昭著(zhù)的當屬托德•吉特林、邁克爾•托馬斯基(“MichaelTomasky”)和吉姆•斯利珀爾(“JimSleeper”)。與布魯姆和羅蒂不同的是，吉特林及其追隨者們站在左翼的政治立場(chǎng)上，但相同的是，他們都蔑視文化政治學(xué)、大眾文化、文化教育學(xué)以及基于人種、族性、性別和性取向的差異。在下文中，我將重點(diǎn)探討這一群體提出的引起反復爭論的論點(diǎn)。我還將討論這個(gè)團體中最多產(chǎn)、影響最大的代表性人物吉特林的著(zhù)作。
吉特林認為，當前的文化斗爭，尤其是那些圍繞性、性別、種族、表征政治或(更為廣泛意義上的)多元文化主義問(wèn)題而展開(kāi)的社會(huì )運動(dòng)，充其量不過(guò)是“現實(shí)世界”之政治的勉強替代物，后者尤為關(guān)注階級、勞動(dòng)和經(jīng)濟不平等。吉特林認為，反對把階級放在首位的社會(huì )運動(dòng)給政治蒙上了污名，將左翼分裂成了不同的身份派別，沒(méi)能“提出經(jīng)濟平等和重新分配的問(wèn)題”，沒(méi)能為可以挑戰企業(yè)權力和右翼意識形態(tài)的普羅大眾提供一種共同的觀(guān)念。
和羅蒂一樣，吉特林對社會(huì )運動(dòng)的批判存在很多漏洞和借口。首先，他預設階級是一個(gè)可以團結左翼的超驗的、普遍的范疇，然后通過(guò)否定社會(huì )力量和社會(huì )運動(dòng)的自主性和重要性而否認了將階級政治貶低和弱化為種族、性別、性取向等形態(tài)的歷史。該論點(diǎn)的特征是假定種族和性別因素對于解放(“emancipation”)的一般性觀(guān)念沒(méi)有任何意義，它將社會(huì )運動(dòng)的歷史置于次要和邊緣的地位，從而與階級政治的傳統區別開(kāi)來(lái)。不僅如此，很可能正是因為居于從屬地位以及對差異的壓制，使得不同的社團組織得以在主流的階級政治之外將各自的目標、歷史和興趣充分結合起來(lái)。朱迪斯•巴特勒(“JudithButler”)指出:“以民主原則為基礎的社會(huì )運動(dòng)越來(lái)越清晰地反對霸權的左翼、同他們串通一氣的自由主義中間派以及來(lái)勢洶洶的右翼，難道我們那么快就忘記了這一點(diǎn)嗎?”⑦她沒(méi)有說(shuō)錯。吉特林不僅把社會(huì )主體(“so-cialagency”)限定在階級的原初范疇中，而且把階級僅僅視為既定的、統一的主體，而不是以歷史的、符號的、社會(huì )的中介(包括復雜的種族和性別協(xié)商)為特征的流動(dòng)的協(xié)商空間。在這種話(huà)語(yǔ)中，以階級為基礎的宗派主義的歷史遭到了遺忘，階級概念被本質(zhì)化，文化與權力之間開(kāi)放的和流動(dòng)的關(guān)系被狹隘的政治定義所固化。
其次，吉特林將所有社會(huì )運動(dòng)歸結為身份政治最為本質(zhì)主義和最為刻板的形式，不理解階級在現實(shí)中是如何借助霍爾所謂的種族和性別的屬性而生存的。在吉特林看來(lái)，社會(huì )運動(dòng)只是具體化的運動(dòng)，因此他“是不可能承認社會(huì )運動(dòng)對階級政治的關(guān)鍵作用的”⑧。例如，羅賓•凱利(“RobinKelley”)指出，吉特林和另外一些人不承認，艾滋病解放力量同盟(“AIDSCoalitiontoUnleashPower”)通過(guò)各種示威活動(dòng)和媒體大轟炸讓人們認識到了艾滋病這種致命疾病，當前它給貧窮的黑人婦女造成了最嚴重的傷害。他們不承認女性主義運動(dòng)在揭露待現象方面的努力，尤其是不承認待現象在貧窮的黑人社區和白人家庭中泛濫的事實(shí)。同樣，也沒(méi)有人承認，整整一代年輕人已被滲透在日常生活中的廣告、電影和其他大眾媒體所灌輸的種族主義思想侵蝕了頭腦。
第三，吉特林訴諸多數原則，結果輕易地滑向了斥責少數派應當為當前的白人抗爭負責的反動(dòng)戰術(shù)，他竟然會(huì )墮落到這樣說(shuō):由于身份政治的追隨者不再關(guān)注物質(zhì)主義的問(wèn)題，所以為右翼分子對勞動(dòng)者和窮人的全面攻擊敞開(kāi)了大門(mén)。在吉特林的話(huà)語(yǔ)中，身份政治背上了“用種族化的修辭將人們的注意力從傷害大多數美國人的經(jīng)濟結構調整問(wèn)題上轉移出來(lái)”的罪名。吉特林不假思索地站在右翼的陣營(yíng)里，在奴隸制、帝國主義、強制居留區、種族隔離、消滅美洲土著(zhù)、反對外來(lái)移民、歧視猶太人等都已經(jīng)被重新寫(xiě)入美國歷史之后，似乎仍不愿意加以承認，擔心這會(huì )讓大多數人不高興，于是他寧愿將問(wèn)題歸咎于少數團體，而不愿意承認他們自己的共謀身份。
與這種歷史失憶癥相反，對于愛(ài)國主義、多數人的價(jià)值以及團結一致的訴求無(wú)不與過(guò)去有著(zhù)一種可恥的聯(lián)系，而這些訴求原則又都扎根于白人至上主義的意識形態(tài)當中，它假設公共領(lǐng)域屬于白人，而“種族清洗的階級觀(guān)”也居于優(yōu)先地位。假如身份政治威脅到某些批評家(比如歷史學(xué)家羅賓•凱利)所熱衷的(因為是超驗的和普遍的)階級范疇，或許是因為這些批評家不理解階級是如何通過(guò)種族、性取向或性別而形成和發(fā)展的，或者是如何退回到了反對企業(yè)權力的階級斗爭形式上，而后者其實(shí)只是另一種形式的身份政治而已，這種基于身份的運動(dòng)起源于白人男性的焦慮和厭惡，他們不愿意參與由非裔美國人、女性、拉丁裔和同性戀者領(lǐng)導的、代表全體人民的、甚至信奉激進(jìn)人道主義的運動(dòng)。
最后，吉特林在文化研究領(lǐng)域中找到了其唯物主義的對立面，而這純粹是無(wú)稽之談。吉特林認為，文化研究是民粹主義的一種形式，旨在從最不起眼的文化活動(dòng)中尋求反抗，而無(wú)視日益加劇的經(jīng)濟不平等問(wèn)題，完全排除了權力的物質(zhì)關(guān)系。文化研究庸俗地拒絕區分優(yōu)秀文化與消費文化，從而成為缺乏誠信和政治責任感的象征。吉特林認為，對文化研究的理論家而言，將非裔美國人在物質(zhì)上所遭受的嚴重不公的根本原因歸咎于“他們擁有說(shuō)唱音樂(lè )”，完全是牛頭不對馬嘴。似乎對吉特林來(lái)說(shuō)，既然文化研究的大量著(zhù)作以大學(xué)為關(guān)注領(lǐng)域，那么它就“應該從政治實(shí)踐的包袱之中抽身”，因為知識分子如今已經(jīng)無(wú)法在一個(gè)凋敝之地為我們的時(shí)代提出最緊迫的問(wèn)題了。在吉特林看來(lái)，學(xué)術(shù)研究不應該像霍爾所說(shuō)的那樣，承擔起“將知識轉化為文化實(shí)踐”的責任，而是應該將“現實(shí)政治”置于文化問(wèn)題之前，“不要錯把學(xué)術(shù)研究當成更廣大的世界”，還應該把精力放在組織“團體、聯(lián)盟和運動(dòng)”上。
吉特林的政治學(xué)是以一種植根于總體性階級觀(guān)念的經(jīng)濟學(xué)的復興為特征的。這種經(jīng)濟學(xué)認為:“要么是階級，要么是文化，兩者不可兼得?！痹谶@種論調下，社會(huì )運動(dòng)只是一種文化運動(dòng)，而文化運動(dòng)不再被視為政治斗爭的場(chǎng)所。不幸的是，這種論調既不承認種族、性別、性取向、年齡和階級問(wèn)題是相互交織在一起的，也不承認文化在構成身份、激起欲望、形塑道德價(jià)值觀(guān)方面的教育功能。艾倫•威利斯(“EllenWillis”)反對吉特林等人的觀(guān)點(diǎn)，認為假如人們“還沒(méi)準備好捍衛自己在私人關(guān)系中自由與平等的權利，他們也不會(huì )持續地為自己的經(jīng)濟利益而斗爭”，他的看法是正確的。在吉特林的文化研究中，主體(“agency‘“)或反抗(”resis-tannce’)問(wèn)題被作為民粹主義的倒退形式而遭到忽視，而文化教育學(xué)則被當成反理性和反理論的宣傳鼓動(dòng)工具。
這種論調令人不安的地方不僅在于它割裂了文化與政治的關(guān)系，還在于它使人們無(wú)法把握統治制度內部的矛盾，這種矛盾為競爭支配地位、在學(xué)校和其他公共領(lǐng)域從事批判性研究或促使學(xué)生和其他人有能力去質(zhì)疑官方的壓迫形式和權力的操控提供了可能性。例如，當弗朗西斯•馬爾霍恩(”FrancesMulhern“)等理論家認為文化研究試圖將政治的意義從屬或歸結為大眾文化時(shí)，他們的確是歪曲了文化研究，馬爾霍恩無(wú)意間指出，當文化只具有教育意義時(shí)，它既非自覺(jué)的，也非政治化的。這是一種輕率的理論轉向，沒(méi)能領(lǐng)會(huì )斯坦利•阿羅諾維茨(”StanleyAronowitz“)所說(shuō)的后福特時(shí)代的新生產(chǎn)方式———信息傳播，以及霍爾所稱(chēng)的文化在構建主體性和社會(huì )身份方面的中心地位。正如霍爾指出的那樣，知識分子轉向大眾文化，所關(guān)注的不僅僅是在理論與大眾之間建立聯(lián)系。相反，研究大眾文化的知識分子“并非沉溺和肯定大眾文化，而是承擔政治、文化和教育的責任。如今，無(wú)論是否喜愛(ài)大眾文化，每個(gè)人都置身其中，因而產(chǎn)生了共同語(yǔ)言。無(wú)視共同語(yǔ)言的教育潛力，才是極端政治化的行為”。馬爾霍恩完全不懂得如何分析將教育力量與大眾文化相結合的政治使命和教育使命，也沒(méi)有任何跡象表明，他會(huì )對教育活動(dòng)的以下功能感興趣:瓦解共識的支配形式，為人們把自己看成政治主體和社會(huì )主體提供替代性范疇、意義地圖(”mapofmeaning“)和一系列可能性。
澳大利亞教育家伊安•亨特(”IanHunt-er“)的著(zhù)作也對教育學(xué)與文化政治學(xué)的相關(guān)性提出了質(zhì)疑。他反對將教育學(xué)僅僅作為個(gè)體與統治社會(huì )和解的另一種工具，拒絕承認新穎的教育實(shí)踐形式具有以下可能性:號召人們重點(diǎn)關(guān)注權力是如何削弱占支配地位的意識形態(tài)的社會(huì )和文化再生產(chǎn)的，這種占支配地位的意識形態(tài)即是公共教育和高等教育等公共領(lǐng)域的屬性。亨特把教育歸結為占支配地位的權威的強制性要求，并認為教育權威是為道德規范和社會(huì )控制服務(wù)的。他的論述中沒(méi)有自我反思性的話(huà)語(yǔ)，同樣也不包含師生們在復雜多變的教育空間———這種教育空間由特定的制度形式、學(xué)術(shù)關(guān)系和學(xué)術(shù)訓練規則所構成———中發(fā)揮決定作用的可能性。由于對文化與政治之間關(guān)系的這種狹隘理解，學(xué)校不可能被視為反抗占支配地位的權威、抨擊統治策略的志得意滿(mǎn)或從自我批判的立場(chǎng)出發(fā)重建以課堂分析為對象的制度權威的場(chǎng)所。在他的論述中看不到這樣的內容，即:這種文化規則的遺產(chǎn)是可以質(zhì)疑的，在教育學(xué)的意義上是孤立主義的，或者說(shuō)作為一種資源是有用的，可以將教學(xué)之基礎改造為審慎的實(shí)踐，為先進(jìn)的文化政治學(xué)服務(wù)。
我并不是說(shuō)批判教育學(xué)家應該忽視教育學(xué)和文化在構建一國的公民身份和民族身份方面的作用。產(chǎn)生于占統治地位的經(jīng)濟、文化和政治條件內部的制度性實(shí)踐，在形成教育所賴(lài)以進(jìn)行的特定條件方面也并非沒(méi)有發(fā)揮巨大的作用。正如阿蘭•奧謝(”AlanO"Shea“)最近指出的那樣，承認后一點(diǎn)并不意味著(zhù)以下命題是成立的:學(xué)校的權力完全掌握在統治者手中，無(wú)論學(xué)生和老師如何挑戰統治權力的結構、意識形態(tài)和實(shí)踐，都只能與它同流合污。在這種新版的再生產(chǎn)理論中，批判與爭論只能從制度性的學(xué)校教育之外產(chǎn)生，借助由這類(lèi)制度強加給“時(shí)運不濟的”改革者和激進(jìn)分子的道德技術(shù)，由文化批判者“原汁原味地”提出。這些批判不僅取決于關(guān)于社會(huì )及其社會(huì )形式的過(guò)時(shí)的功能主義觀(guān)點(diǎn)，同時(shí)也認可了某種總體化的權力模式，這種權力模式推崇冷靜客觀(guān)的批判者被忽視的作用，因而意味著(zhù)放棄了使政治更具教育性的立場(chǎng)。它不僅是對?？抡螌W(xué)某個(gè)糟糕版本的濫用，還代表了一種理論上的無(wú)能(而非單純的反烏托邦)，顛覆了更關(guān)鍵的問(wèn)題，即作為斗爭場(chǎng)所的文化如何發(fā)揮教育功能，在占支配地位的文化和政治形式內為政治主體和批判性參與的形成創(chuàng )造可能性。這里沒(méi)有積極關(guān)注老師和學(xué)生該如何構建教育權威并發(fā)揮中介作用，使教育權威具有一種自我批判的形式，能夠回應對師生們的教學(xué)場(chǎng)所產(chǎn)生影響的特定的歷史、制度結構和文化力量。
這種治理術(shù)(”governmentality“)妨礙了人們將教育理解為在以不平等的權力關(guān)系、差異化的機會(huì )和社會(huì )變革的不同資源為特征的多元語(yǔ)境下發(fā)生的特定斗爭的產(chǎn)物。托尼•本內特等理論家實(shí)際上只是重復了20世紀70年代和80年代早期流行于美國激進(jìn)教育理論家中的社會(huì )再生產(chǎn)和文化再生產(chǎn)理論。本內特認為，當政府機構將所有教學(xué)實(shí)踐管控成為一種麻木的標準化形態(tài)時(shí)，激進(jìn)的課堂干預活動(dòng)就會(huì )出現;同樣，本內特認為，激進(jìn)的教育家過(guò)分強調主體性，而忽視了制度壓力的代價(jià)，信奉他稱(chēng)之為“有主體而無(wú)結構”的東西。然而，這種批評很難探知或者突出學(xué)校在制度壓力方面的復雜性、矛盾性和決定性，并且教育工作者的社會(huì )能力是在不平等的權力關(guān)系中形塑的。相反，本內特只是把方程式顛倒過(guò)來(lái)，即把自己的治理觀(guān)當成是沒(méi)有主體的結構理論。最后，本內特得出了一大堆比他所總結的激進(jìn)教育家的缺點(diǎn)更為保守的觀(guān)點(diǎn)，他認為這些教育家的著(zhù)作既沒(méi)有質(zhì)疑學(xué)校的制度權威，也沒(méi)有帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行批判性學(xué)習。例如，本內特號召激進(jìn)教育家采取更復雜、語(yǔ)境更特殊的反抗形式，但他似乎完全沒(méi)有注意到幾十年前美國和英國教育學(xué)家圍繞這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)的理論論戰。歸根結底，對本內特而言，激進(jìn)教育學(xué)僅僅意在強調保守的治理術(shù)，而不是教會(huì )知識分子參與政策改革。在這種犬儒主義哲學(xué)指引下，本內特很可笑地指出，文化研究只能在大學(xué)內部進(jìn)行，但他拒絕分析該研究的關(guān)鍵要素，即教育如何才能更政治化。最后，本內特的悲觀(guān)主義墮落到了比他指責激進(jìn)教育家效法的自由主義更糟糕的境地。盡管本內特對公共教育和高等教育的職業(yè)化無(wú)動(dòng)于衷，但又以“文化匠人”的陳舊隱喻來(lái)描述教師在大學(xué)中應該發(fā)揮的政治作用。令人吃驚的是，他通過(guò)為標準化考試以及知識和技能的缺陷進(jìn)行辯護來(lái)抵制民主課堂，而這種論調同美國保守主義理論家E．D．赫爾什(”E．D．Hirsch“)如出一轍。這種觀(guān)點(diǎn)把教學(xué)簡(jiǎn)化成了生產(chǎn)知識的一種方式，正如理查德•約翰遜(”RichardJohnson“)所指出的，它幾乎沒(méi)有論及教學(xué)是自我生產(chǎn)的方式，后者要求教師在知識與課堂之社會(huì )關(guān)系的特殊形式中有所創(chuàng )新。此外，他很隨意地把激進(jìn)的教育法則(即教師將他們所講授的歷史、經(jīng)驗、理解與學(xué)生們帶到課堂上去的認識聯(lián)系在一起)描述為某種毫無(wú)批判力的、反理性主義的浪漫主義形式。作為教師，我們應該使知識更有意義，從而更具批判性和變化性，這種觀(guān)念在本內特那里似乎是缺失的。
正是在反對當前對文化政治學(xué)的猛烈攻擊及其企圖污蔑作為公共知識分子的教師在不同公共領(lǐng)域內可能發(fā)揮的作用的過(guò)程中，霍爾的著(zhù)作具有重要的理論和政治意義。在下文中，我們將討論我姑且稱(chēng)之為“批判的公共教育學(xué)”的理論。
文化斗爭
霍爾認為，文化為教育的政治化提供了一種基本框架———承認我們如何學(xué)習和學(xué)習什么是與理解、表述及破壞的策略密切相關(guān)的。在必要時(shí)，這些策略為人們提供了一種參與或轉變那些形塑了人們生活的意識形態(tài)和物質(zhì)環(huán)境的機會(huì )?；魻栍绊懽顬槌志玫囊粋€(gè)貢獻是使政治教育化。他一再強調文化與權力相聯(lián)系的多種方式，以及文化如何且在哪里作為一種教育的、政治的或經(jīng)濟的力量發(fā)揮其象征性和制度性的作用。他富于煽動(dòng)性地指出，文化教育學(xué)是與主體的特殊表征、身份和形式進(jìn)行獨特斗爭的產(chǎn)物。在闡明身份和認同問(wèn)題的過(guò)程中，上述斗爭的緊迫性與相關(guān)性日漸清晰?；魻柺沁@樣闡述的:通過(guò)運用歷史資源，與其說(shuō)語(yǔ)言和文化“是”(being)什么，不如說(shuō)它們“成為”(”becoming“)什么:與其問(wèn)“我們是誰(shuí)”或“我們從哪里來(lái)”，不如問(wèn)我們可能成為什么，我們是怎樣被代表的，以及這種代表對我們自己代表自己會(huì )產(chǎn)生什么影響。⑨霍爾認為，作為身份認同的斗爭，公共教育學(xué)提出了一些至關(guān)重要的問(wèn)題:“在特殊的歷史和制度場(chǎng)合之中，在特殊的流散形式和實(shí)踐活動(dòng)之內，差異、公民責任、社群和歸屬的觀(guān)念究竟是如何通過(guò)一種特殊而明確的策略產(chǎn)生的?”
這些策略不僅是圍繞著(zhù)意義如何理論化的問(wèn)題展開(kāi)的，而且是圍繞著(zhù)近來(lái)霍爾稱(chēng)之為“文化治理”(”governningofculture“)的潛在斗爭展開(kāi)的?；魻栍眠@個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)指代控制、管理和分配特定資源的斗爭，這為個(gè)人或社會(huì )團體選擇、占有和改變有關(guān)身份、欲望和主體的特殊觀(guān)念之能力的可能性提供了中介。對霍爾來(lái)說(shuō)，文化政治學(xué)是資源管理和資源分配的組成部分。但是，我們理解政治的能力也需要以文化治理的實(shí)際方式為中介，也即文化實(shí)際形塑“我們的行為、社會(huì )活動(dòng)、人類(lèi)實(shí)踐的方式，因而從整體上看也是人們在制度和社會(huì )內部行事的方式”。我們理解政治的能力還要取決于文化借助“以差異為標志的邊界所構筑出來(lái)的探討意義的潛在論域，即一種身份政治”的方式。簡(jiǎn)而言之，由于文化為人們學(xué)會(huì )如何與自身、他人以及外在世界發(fā)生聯(lián)系提供了資源，所以它是主體和政治的組成部分。在霍爾看來(lái)，文化既非不受約束的，也非靜止不動(dòng)的?；魻枏娬{學(xué)習與社會(huì )變革之間的聯(lián)系，其貢獻不僅在于承認文化是斗爭的場(chǎng)所。在他的職業(yè)生涯中，他堅決主張文化工作者應該不斷通過(guò)教育實(shí)踐來(lái)深化政治的意義，而這種實(shí)踐就是參與并挑戰那些表征性的策略(”representationalstrategies“)、制度形式以及權力技術(shù)(權力技術(shù)制約著(zhù)社會(huì )內部的權力、沖突和壓迫的復雜博弈，并被這種博弈所制約)。文化是一種權力不斷變異、身份持續轉換、主體通常對其環(huán)境知之甚少的社會(huì )領(lǐng)域。在這種語(yǔ)境下，主體既無(wú)法預想，也不可能總是各得其所，而是不斷取決于協(xié)商過(guò)程。主體———人們干預和改變社會(huì )形式的能力與才能之間的關(guān)系———為新型民主關(guān)系、制度形式和身份提供了場(chǎng)所并帶來(lái)了希望。人們“如何看待文化政治學(xué)的地位”對于任何切實(shí)可行的政治思想而言仍然是至關(guān)重要的，這種政治思想關(guān)注的是個(gè)人和社會(huì )團體如何分析那些維持支配性的權力關(guān)系的現存社會(huì )、經(jīng)濟和教育力量，以及如何通過(guò)斗爭來(lái)改變這些力量。
霍爾認為，文化的教育力量體現在它對表征和倫理話(huà)語(yǔ)的關(guān)注當中，而這種表征和對話(huà)依據學(xué)習、主體、社會(huì )實(shí)踐功能以及政治本身的特定環(huán)境而定。作為一種教育力量，文化充斥著(zhù)政治的意味。甚至可以說(shuō)，文化不僅為知識和技能的轉換提供了象征意義和實(shí)質(zhì)意義兩方面的資源，而且還提供了這種轉換的內容和語(yǔ)境。通過(guò)這種轉換，文化使人們可以從主體和可能性的立場(chǎng)對世界進(jìn)行批判性的解讀，盡管這種解讀仍然是在不平等的權力關(guān)系下進(jìn)行的。理解文化的教育功能的關(guān)鍵在于認清文化的表征、空間和制度在當今時(shí)代變化的本質(zhì)。一方面，作為制度、新技術(shù)、實(shí)踐和生產(chǎn)的復合體，文化是現實(shí)存在的，它已經(jīng)在時(shí)間和空間維度上極大地擴展了“可以傳遞的意義、信息和圖像的范圍、規模和種類(lèi)”;另一方面，文化領(lǐng)域的信息爆炸標志著(zhù)這樣一種轉向:如果不把知識視為關(guān)鍵的生產(chǎn)要素，則意味著(zhù)把知識視為產(chǎn)品的原始形態(tài)。在這里，文化既非文本，也非商品，而是“生產(chǎn)和權力斗爭”的場(chǎng)域。文化作為首要的實(shí)體力量和認知力量，我們應強調其作為改變身份和展現權力之場(chǎng)所的教育本質(zhì)。在這一語(yǔ)境下，學(xué)習本身成為目的，不僅是為了獲得主體資格，而且是為了社會(huì )變革的概念本身。
作為公共教育學(xué)的文化
霍爾認為，文化的教育能力重新定義了權力政治，重新定義了表征的政治本質(zhì)以及教育作為社會(huì )變革的明確原則的中心地位，也拓寬了我們對教育的公共影響范圍的理解，即“在學(xué)術(shù)研究?jì)韧膺M(jìn)行的”教育實(shí)踐將教育的范圍擴展到多個(gè)場(chǎng)所和領(lǐng)域。作為一種精進(jìn)實(shí)踐，在文化進(jìn)行身份捍衛的所有公共領(lǐng)域內，教育的身影無(wú)所不在;它在協(xié)調知識、快樂(lè )和價(jià)值的關(guān)系方面發(fā)揮著(zhù)橋梁作用;它利用重要的和存疑的權威讓特殊的社會(huì )實(shí)踐、社群和權力形式得以合法化。恰恰是這種對文化政治化和政治教育化的強調，使霍爾的著(zhù)作在今天的重要性愈發(fā)凸顯。如果主體是在象征性的和實(shí)體性的權力關(guān)系中協(xié)商、形成和重建，并在復雜多變的歷史語(yǔ)境和關(guān)系語(yǔ)境中得到確認，那么就不能把它從可能的教育自反性中剝離出來(lái)，也不能將它同文化政治學(xué)的發(fā)展相分離。
對于批判教育學(xué)家來(lái)說(shuō)，在分析權威與權力如何將文本與語(yǔ)境、意識形態(tài)與特殊的權力關(guān)系、政治規劃與現有的社會(huì )形態(tài)聯(lián)系起來(lái)方面，霍爾的接合理論(”theoryofartic-ulation“)非常重要。對于教育家而言，語(yǔ)境在把文化教育學(xué)形塑為實(shí)踐政治的形式時(shí)具有核心作用，這是一個(gè)極為重要的洞見(jiàn)。這不僅因為政治規劃是圍繞特殊的語(yǔ)境形成的，而且因為語(yǔ)境是隨著(zhù)文化與政治之間關(guān)系的改變而變化的，這類(lèi)規劃只有在其自身保持著(zhù)開(kāi)放性、非整體性和不完整性時(shí)才是有效的?；魻柪碚摰暮诵挠^(guān)點(diǎn)是，公共教育學(xué)是通過(guò)其精進(jìn)功能、正在發(fā)揮的中介作用以及對發(fā)生在知識、語(yǔ)言、空間關(guān)系和歷史領(lǐng)域的互動(dòng)與斗爭的關(guān)注來(lái)定義的。在霍爾看來(lái)，公共教育不僅僅是一種技術(shù)手段，更代表了一種道德和政治實(shí)踐。這里的關(guān)鍵不僅在于呼吁將公共教育學(xué)同跨學(xué)科的、相互滲透的、對抗式的實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，而且要將這些實(shí)踐同推動(dòng)種族的、經(jīng)濟的和政治的民主以及推動(dòng)霍爾和戴維•赫爾德(”DavidHeld“)稱(chēng)之為“公民權利的個(gè)人和社會(huì )維度”的更宏大規劃聯(lián)系起來(lái)。
“接合”的概念不僅僅為“在無(wú)聯(lián)系之中制造聯(lián)系或(更為常見(jiàn)的是)從一種聯(lián)系中生發(fā)出另一種聯(lián)系”提供了理論依據，還重新確認了文化研究的政治本質(zhì)，而后者正是學(xué)生們在不同的學(xué)習場(chǎng)所使用的資源的意義所在，與此同時(shí)還將這些意義的特殊性與更廣泛的質(zhì)詢(xún)和公共對話(huà)聯(lián)系了起來(lái)。對于公共教育學(xué)的思想而言，這是一個(gè)至關(guān)重要的概念。這種政治規劃的核心要求是，必須從“人們實(shí)際生活之場(chǎng)所”與“意義在不平等的權力關(guān)系(這種權力關(guān)系主導了日常關(guān)系中的世俗行為)中產(chǎn)生、呈現并引起論辯之場(chǎng)所”之間的交集之處入手。在這種語(yǔ)境下，公共教育學(xué)是將日常生活的社會(huì )語(yǔ)境理解為活生生的權力關(guān)系的批判性實(shí)踐的組成部分?；魻栆辉購娬{，文化工作者必須批判地分析意義是如何同其他場(chǎng)所生產(chǎn)的意識形態(tài)產(chǎn)生共鳴的。文化工作者還必須分析意義是如何證明并產(chǎn)生特殊的實(shí)踐、政策和社會(huì )關(guān)系的。教師不能把文化文本視為是真空或白紙一張，這樣的做法常常會(huì )忽略標準同更廣泛的社會(huì )形式、權力和公共斗爭之間的聯(lián)系。將文化文本視為批判的公共教育學(xué)的一部分，意味著(zhù)拒絕將我們對大眾文本的分析局限在這類(lèi)文本的多重意義或解讀文本隱含意義的形式主義方法上。相反，批判的公共教育學(xué)應該弄清楚，特定的意義在特殊的歷史條件下是如何更合法地成為現實(shí)之表征，進(jìn)而利用已經(jīng)成為共識的假設在支配性的社會(huì )秩序下形成有效的話(huà)語(yǔ)和社會(huì )結構的。正如赫爾曼•加里(”HermanGray“)所指出的，霍爾的研究強調教師應該關(guān)注作為公共交流方式的表征問(wèn)題，從而分析“這些形象，尤其是它們的歷史意義和當前意義，以及它們與更廣泛的話(huà)語(yǔ)之間的組合和重組”的方式。作為一種公共話(huà)語(yǔ)，表征可以被理解為在主流文化內部引起和見(jiàn)證更廣泛爭論的倫理困境的方式。這一論斷的言下之意是，文化政治學(xué)要探究大眾文本是如何在受文本產(chǎn)生的特殊歷史、社會(huì )和經(jīng)濟條件制約的權力和統治之網(wǎng)的中介之下得到表述的。
作為政治的公共教育學(xué)
我已經(jīng)論證指出，霍爾的研究支持一種跨學(xué)科的公共教育觀(guān)，這種教育觀(guān)在挑戰權威和權力的過(guò)程中不斷地擴大交叉范圍和滲透領(lǐng)域，在嘗試將特殊性與國家性、跨國性聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程中形成了互文性(”intertextu-al“)的特征。這種教育學(xué)的計劃可能有多種實(shí)現方式，但其最深刻的動(dòng)力來(lái)自憐憫之心和社會(huì )責任感，而這種憐憫之心和社會(huì )責任感的目標是深化和拓展批判主體、種族正義、經(jīng)濟和政治民主的可能性。
顯然易見(jiàn)，斯圖亞特•霍爾的研究在理論性、文本背景和嚴密性上令人耳目一新:它易于理解，但拒絕簡(jiǎn)單的回答。最重要的是，他令希望具有實(shí)踐性，將社會(huì )正義整合到自己的文化政治學(xué)和教育學(xué)方法中?；魻柕难芯考瘸錆M(mǎn)建設性，也具有破壞性。它開(kāi)啟了對話(huà)，但拒絕拘泥于那種會(huì )破壞思考與反思的立場(chǎng)。
文學(xué)與文化論文范文第5篇
關(guān)鍵詞：文化定型；
外語(yǔ)教學(xué)；
跨文化交際
外語(yǔ)教學(xué)也被看作是一個(gè)文化學(xué)習的過(guò)程。外語(yǔ)教學(xué)中要導入目的語(yǔ)成長(cháng)起來(lái)的文化背景，培養學(xué)生全面了解語(yǔ)言文化的能力及其對語(yǔ)言外知識的敏感度，在全球化背景下能夠有較強跨文化交際能力的新型人才。如何能夠幫助中國學(xué)生與不同文化背景的人們進(jìn)行暢通無(wú)阻的交流，增進(jìn)相互之間的了解？這一問(wèn)題在外語(yǔ)教學(xué)中不斷地被提出，并一再成為了諸多文人學(xué)者爭相探討的論題。很多學(xué)者都提到外語(yǔ)學(xué)習時(shí)都強調了文化意識的重要性，并主張從民族志學(xué)的角度來(lái)培養學(xué)生更好地適應和詮釋本民族文化和其他文化的能力。他們認為，在外語(yǔ)教學(xué)中，文化定型是有必要導入的。但是，文化定型是否有可能成為人們交流的障礙？它在外語(yǔ)教學(xué)中的作用如何？它在跨文化交際中如何發(fā)揮著(zhù)作用？要回答這些問(wèn)題，我們就要探討一下文化定型的定義、特征及其在外語(yǔ)教學(xué)中的啟示意義。
1．文化定型的定義
“Stéréotype”的概念，首先是由美國社會(huì )學(xué)家Lippmann早在1922年出版的《公共輿論》（Public Opinion）一書(shū)中提出的。他指出，人所處的環(huán)境，無(wú)論是自然環(huán)境還是社會(huì )環(huán)境，都太復雜了，以至于不允許他對世界上所有的人、所有的事逐一地親身進(jìn)行體驗和認識。為了節省時(shí)間，人們便用一個(gè)簡(jiǎn)化的認知方法，將具有相同特征的一群人或任何民種族塑造成一定的形象。關(guān)世杰認為這種“定型觀(guān)念”是指一個(gè)群體成員對另一全體成員的簡(jiǎn)單化的看法。胡文仲把這種“刻板現象”解釋為是對于某些個(gè)人或群體的屬性的一套信念。賈玉新則認為，“定勢”是一種思維定勢，本質(zhì)上講，定勢是過(guò)于一般化的，過(guò)于簡(jiǎn)單的，過(guò)于忽略細節差別的，過(guò)于夸大了與某種類(lèi)別或某一群體的人相關(guān)的信念或態(tài)度，或是一種簡(jiǎn)單化的認知方式。Kramsch的解釋為：“定勢是對其他成員和其他文化的模式化認識?！?范捷平指出：“定勢在社會(huì )學(xué)中是一個(gè)中性概念，主要指人們對思維模式、信息、外部世界和行為特征的判斷方式?！?/p>
“Stéréotype”這一詞，中文有很多種的譯法，如“刻板現象”“固定模式”“定型觀(guān)念”“模式固見(jiàn)”即“定勢”等等。就像上述的很多定義一樣，在定義的過(guò)程中，就給它涂上了一層感情色彩，貶義居多。其中，最后一種說(shuō)法代表了大多數社會(huì )心理學(xué)家的觀(guān)念，因為他們發(fā)現，定勢已經(jīng)是一種普遍的人類(lèi)認知方式。為了消除這種感情色彩的干擾，這里我們就采用“文化定型”這一說(shuō)法。
2.文化定型的特征
文化定型具有穩定性與變化性。文化定型有其深刻的心理學(xué)根源，但大多受到社會(huì )傳統和規范的直接影響?，F有研究表明，文化定型有某種跨時(shí)間和地區的穩定性，有些文化群體在世界上不同地區和不同歷史時(shí)期有著(zhù)十分相似的定型。一般說(shuō)來(lái)，它具有較強的穩定性，短時(shí)間之內不會(huì )褪色，尤其當它是符合社會(huì )現實(shí)，深深扎根于其特有的文化土壤中時(shí)，其穩定性就會(huì )更強。但是另一方面，它并不是一成不變的，除了社會(huì )傳統和規范以外，文化定型還容易受到國際政治關(guān)系等社會(huì )因素的影響而產(chǎn)生變化，并隨著(zhù)某國家或地區經(jīng)濟實(shí)力的消長(cháng)以及其在國際社會(huì )上的地位的改變而改變。
文化定型具有普遍性。世界是極其復雜的，要在本來(lái)混沌無(wú)序的世界中認識和把握難以準確定義其特征的種種現象，就必須將其簡(jiǎn)化，用概念分類(lèi)、排列和組合進(jìn)一個(gè)有序的框架中。定性雖然簡(jiǎn)單，也不免片面，可是卻可以幫助人們了解另一種文化，有效舒緩人們面對不明狀況使得焦慮，使之能夠迅速采取行動(dòng)。這是定性大量存在且具有強大生命力的主要原因。同時(shí)，文化定型還有另一個(gè)作用，就是可以與另一種文化背景的人建立一種聯(lián)系，在第一次見(jiàn)面時(shí)避免不必要的尷尬。在沒(méi)有話(huà)題可以進(jìn)行更多的接觸時(shí)，人們往往會(huì )聊起一些你對我們怎么看啊之類(lèi)的問(wèn)題，由此進(jìn)行下去的談話(huà)會(huì )更深入也更輕松一些。
3.文化定型的來(lái)源
3.1社會(huì )因素。文化定型有其深刻的社會(huì )根源，是社會(huì )化的結果，包括父母、親戚和朋友、學(xué)校以及媒體等因素。
對兒童文化的定勢研究表明，兒童在4—5歲時(shí)開(kāi)始了解到種族的差異。言傳身教是表達個(gè)人文化定勢的通常形式，特別是家庭成員、志趣相投的朋友之間口頭傳播的文化定勢對兒童以至成年人的文化定勢的形成和鞏固有很大的作用。一個(gè)非洲朋友給我講了他的一次親身經(jīng)歷，一次在市場(chǎng)上購物，旁邊一個(gè)五六歲的小男孩忽然莫名其妙地大哭起來(lái)，小孩的媽媽不斷地安撫他，可小孩卻哭著(zhù)指著(zhù)我這個(gè)朋友說(shuō)：“媽?zhuān)悴皇钦f(shuō)他是鬼嗎？”在尷尬的同時(shí)，我們也意識到了一個(gè)問(wèn)題，小孩的所知定是從父母那里所得的，也許以后長(cháng)大了會(huì )有所改變，可是這種影響也有可能會(huì )一直發(fā)揮著(zhù)作用，產(chǎn)生消極的影響。
當兒童進(jìn)入學(xué)齡期以后，學(xué)校的影響逐漸上升到首要地位，成為最重要的社會(huì )化因素。學(xué)校是有計劃、有組織、有目的地向人們傳授知識、技能、價(jià)值標準、社會(huì )規范的專(zhuān)門(mén)機構。其文化教育的目的，不僅讓受教育者學(xué)會(huì )欣賞本文化群體共有的認識標準與價(jià)值，還要學(xué)會(huì )區別本群體文化和外人群體文化。但是“文化”的涉及面太寬泛了，不可能在課堂上逐一解釋?zhuān)詫W(xué)校所能夠講授的，也只能是經(jīng)過(guò)高度概括化、簡(jiǎn)單化和籠統化了的主流文化，偏重于強調文化間的差異性。
與此同時(shí)，人們通過(guò)大眾傳播手段學(xué)的文化定型。電視、錄像、電影、廣播、報刊、雜志、書(shū)記等媒介傳播手段常常提供過(guò)于簡(jiǎn)單化的概括。如很多西方人受到一些傳媒的影響，而且這些傳媒還往往停留在二三十年前的中國景象，認為中國人仍停留在一種愚昧無(wú)知、極為貧困落后的階段。甚至說(shuō)，中國政府出于自身的考慮還甘愿給自己一個(gè)文化定勢，例如在法國舉辦中國年期間，中國所展出的還是關(guān)于少林功夫或自行車(chē)大潮的圖片。而這些，在我們大多數中國人看來(lái)，并不能代表中國。同時(shí)，我們認為法國人浪漫，則是通過(guò)他們的香水廣告、服裝廣告、電影或是其他的媒介所得出的結論，但是大多數的法國人都并沒(méi)有這種觀(guān)念。
