用生活中和人體某些結構、功能相似的事物進(jìn)行比喻，使學(xué)生印象深刻。例如，子宮固定裝置的韌帶有四種，各韌帶及功能往往混淆?？蓪Ⅱ鹕赖囊滦浼僭O為闊韌帶的位置，人的軀干示子宮，如果兩側用力拉住蝙蝠衫的衣袖，下面是小編為大家整理的比喻教學(xué)法論文【五篇】,供大家參考。
比喻教學(xué)法論文范文第1篇
用生活中和人體某些結構、功能相似的事物進(jìn)行比喻，使學(xué)生印象深刻。例如，子宮固定裝置的韌帶有四種，各韌帶及功能往往混淆?？蓪Ⅱ鹕赖囊滦浼僭O為闊韌帶的位置，人的軀干示子宮，如果兩側用力拉住蝙蝠衫的衣袖，軀干自然不會(huì )左右擺動(dòng)了。學(xué)生就能很快明白闊韌帶的位置及功能。用兒童游戲中的“抬轎子”來(lái)比喻子宮主韌帶。游戲中的兩人的雙手示主韌帶，坐在雙手上的兒童臀部示子宮頸，雙手作用主要托住兒童，不至于往下掉，子宮主韌帶的功能、位置就不言而喻了。骶子宮韌帶用“老鷹叼小雞”來(lái)顯示，游戲中后面的人抓住前面人衣服后部、手及衣服即為韌帶的位置，在游戲中人腰部均為前屈，所以骶子宮韌帶的功能就是維持子宮前屈。這樣的比喻，生活氣息濃，通俗易懂，易學(xué)易記，大大降低了知識難度閾值，減輕了學(xué)生學(xué)習的負擔，提高了課堂學(xué)習的效率。
運用比喻法講解《生理學(xué)》
在生理學(xué)的理論授課中，有些知識較難理解，可通過(guò)“說(shuō)笑話(huà)”、“講名言”、“打比方”，既激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣，又加深理解記憶，一次就達成了教學(xué)目標。
1“說(shuō)笑話(huà)”如講神經(jīng)纖維興奮傳導的特征，其中的絕緣性使各條神經(jīng)纖維上傳導的興奮互不干擾，保證了神經(jīng)調節的精確性和準確性。假設無(wú)絕緣性，且臉部皮膚的痛覺(jué)傳入纖維與臀部皮膚的痛覺(jué)傳入纖維走行在同一神經(jīng)干內，那么打一下“臉”就會(huì )“屁股”痛，打“屁股”就會(huì )“臉”痛。學(xué)生聽(tīng)到這里便會(huì )哈哈大笑，活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學(xué)生的求知欲，學(xué)生在愉快的情緒中加深了對絕緣性的理解。
2“講名言”在講“腦干網(wǎng)狀結構的上行激動(dòng)作用”時(shí)，舉古人曾“頭懸梁，錐刺股”，刻苦攻讀。
從生理學(xué)角度，運用的就是痛覺(jué)的刺激使上行激動(dòng)作用增強，而維持大腦皮層的興奮狀態(tài)，保持覺(jué)醒，避免瞌睡的。再如講嗅覺(jué)是適應現象時(shí)，舉名言“入芝蘭之室久而不聞其香，入鮑魚(yú)之肆久而不聞其臭”。說(shuō)是就是嗅覺(jué)的適應，并且包含深奧的哲理，給同學(xué)講一講，不但加深對嗅覺(jué)適應的理解，激發(fā)了學(xué)習興趣，且能達到“育人”的目的。
3“打比方”在講突觸延擱時(shí)，舉一個(gè)跑步時(shí)“比喻”。如一人單純跑100米，耗時(shí)很短即達終點(diǎn)，但如100米中間有一條河(相當于突觸)，那么該人再跑這100米時(shí)，要過(guò)河，首先要脫衣服，游過(guò)去，再穿上衣服(相當于遞質(zhì)的釋放、擴散、與后膜受體結合)，然后才跑到終點(diǎn)，耗時(shí)很多，所以要耽誤一段時(shí)間。這樣通過(guò)這個(gè)“比喻”同學(xué)對突觸延擱的理解更深刻，學(xué)習生理學(xué)的興趣更濃厚。
運用比喻法講解《免疫學(xué)》
在學(xué)習免疫學(xué)常遇到的困難是概念抽象、頭緒繁多、推理曲折，尤其是矛盾的對立與統一，雙重性和歧義性等困難。若運用比喻法，可以生動(dòng)形象地闡明免疫現象，使學(xué)生易于理解和記憶。
1抗原抗體具有特異性結合的特點(diǎn)抗原只能在與相應抗體發(fā)生特異性結合，抗體也只能與相應抗原發(fā)生特異性結合，這種性質(zhì)即抗原抗體的特異性。比喻時(shí)，將一把鑰匙開(kāi)一把鎖比作一種抗體只能與相應的一種抗原結合，這種鑰匙和鎖的特異關(guān)系好比抗原與抗體的特異關(guān)系一樣。鑰匙與鎖這一對物品為眾人所熟識，二者之間的關(guān)系與抗原抗體之間的關(guān)系相似，用這個(gè)比喻可以使抗原抗體特異性結合這一抽象的概念具體化，易于被學(xué)生接受，使學(xué)生對特異性有了具體的認識，從而提高教學(xué)效果。
2淋巴細胞的再循環(huán)T、B淋巴細胞在淋巴結內定居，接受抗原的刺激發(fā)生免疫應答，同時(shí)也有一部分淋巴細胞隨淋巴液進(jìn)入血流到達組織，在組織內接受抗原的刺激發(fā)生免疫應答，并且可以再回到淋巴結，這樣周而復始進(jìn)行著(zhù)淋巴細胞的再循環(huán)?？砂讶梭w比作城市，人體內的淋巴結比作派出所，淋巴細胞比作民警，民警不能只待在派出所的辦公室內，而應該在街道上巡邏，發(fā)現罪犯進(jìn)行打擊，好比淋巴細胞從淋巴結內進(jìn)入血液到達組織，對組織內的病原微生物進(jìn)行免疫應答，產(chǎn)生抗反應，清除病原微生物，以保證機體的健康。通過(guò)這個(gè)比喻，使學(xué)生認識到淋巴系統是機體的防御系統，其功能就是防御抵抗外來(lái)物質(zhì)的侵襲，其中把淋巴細胞比作巡邏的民警，生動(dòng)活潑，一目了然，學(xué)生易懂好記。
比喻教學(xué)法論文范文第2篇
【關(guān)鍵詞】概念語(yǔ)法隱喻 寫(xiě)作質(zhì)量 名詞化 動(dòng)詞化
一、引言
Halliday在1985年創(chuàng )立了語(yǔ)法隱喻理論。與傳統的修辭詞匯隱喻不同的是，語(yǔ)法隱喻是用某一語(yǔ)法類(lèi)別或語(yǔ)法結構去代替另一語(yǔ)法類(lèi)別或語(yǔ)法結構。這兩個(gè)類(lèi)別分別代表了一個(gè)給定意義的兩種表達變異，即直白式（congruent）和隱喻式（metaphorical）。Halliday（1994）將語(yǔ)法隱喻分為概念和人際語(yǔ)法隱喻兩類(lèi)。本文將重點(diǎn)分析概念語(yǔ)法隱喻。
二、研究方法
1.語(yǔ)料來(lái)源與收集。本次研究所需的30篇英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大三學(xué)生的寫(xiě)作樣本選自文秋芳、梁茂成（2008）《中國學(xué)生口筆語(yǔ)語(yǔ)料庫》，體裁議論文，作文題目為“Nowadays，more and more college students rent apartments and live outside.Is it appropriate？ State your opinion about it.”。隨機選擇30篇，然后參考國家英語(yǔ)四、六級考試作文的評判標準對這30篇作文進(jìn)行評分，根據評分結果將30篇作文分成好作文組和次作文組。
2.概念語(yǔ)法隱喻的認定標準。概念語(yǔ)法隱喻的表現形式和評判標準目前尚無(wú)統一定論。Halliday（1994）指出名詞化是唯一有效的創(chuàng )造隱喻的方式。但是，胡壯麟認為名詞化這種唯一性只存在于詞匯層面上。黃國文（2000：27）認為隱喻也可以通過(guò)動(dòng)詞化、形容詞化和副詞化來(lái)實(shí)現。朱永生（2006）進(jìn)一步指出概念語(yǔ)法隱喻不僅指的是名詞化，也包括形容詞名詞化和動(dòng)詞名詞化。本研究采用朱永生對概念語(yǔ)法隱喻的評判標準，即概念語(yǔ)法隱喻在寫(xiě)作中體現為名詞化和動(dòng)詞化。
a.名詞化（nominalization）。朱永生（2006：84）認為名詞化指的是把某個(gè)過(guò)程或特征看做事物，具體包括動(dòng)詞名詞化（verbal nominalization）和形容詞名詞化（adjective Nominalization）。
b.動(dòng)詞化（verbalization）。語(yǔ)義層看，動(dòng)詞化指的是把不是過(guò)程的成分當做過(guò)程處理；
形式層看，是通過(guò)用動(dòng)詞替代其他詞類(lèi)表達不是由動(dòng)詞表達的意義（朱永生，2006：86）。動(dòng)詞化具體形式包括副詞短語(yǔ)（adverbial phrase）和形容詞短語(yǔ)（adjectival phrase），這二者指的是用非限定分詞短語(yǔ)替代原先的狀語(yǔ)從句和定語(yǔ)從句。
每篇作文中語(yǔ)法隱喻數量的統計為人工完成，然后將統計結果輸入到社會(huì )學(xué)統計軟件（SPSS）進(jìn)行數據分析。
三、結果與分析
首先，這30篇作文按分數高低劃分為好作文組和次作文組，劃分標準是將分數在中數之上的劃分為好作文組，其余為次作文組，兩組均為15篇。通過(guò)均值比較，兩組在質(zhì)量上有顯著(zhù)差異（p=.000）。
然后把這兩組樣本每T單位中所使用的各類(lèi)概念語(yǔ)法隱喻手段進(jìn)行對比。
好作文組寫(xiě)作中名詞化和動(dòng)詞化出現頻率均高于次作文組，SPSS均值比較的結果顯示，兩組樣本在名詞化指標上存在顯著(zhù)性差異（p=0.015），在動(dòng)詞化這一指標上沒(méi)有顯著(zhù)性差異（p=0.670）。
上述結果表明，好作文組使用概念語(yǔ)法隱喻的頻率明顯高于次作文組，本研究假設得到驗證。二語(yǔ)學(xué)習者遵循了從直白式到隱喻式的發(fā)展規律，這也體現了個(gè)人認知水平的提高。在概念語(yǔ)法隱喻的兩種表現形式中，學(xué)生使用名詞化的頻率最高。名詞化在直白式向隱喻式轉化的過(guò)程中發(fā)揮著(zhù)重要作用，它是唯一最有效創(chuàng )造隱喻的方式（Halliday，1994：352）。
此外，概念語(yǔ)法隱喻還有增加語(yǔ)篇客觀(guān)性的功能（朱永生、董宏樂(lè )，2001）。直白式表達中動(dòng)詞體現過(guò)程，有其參與者。轉化為隱喻式之后，過(guò)程參與者會(huì )被省略，語(yǔ)篇客觀(guān)性增加。
四、結論
本文通過(guò)對30篇學(xué)生英語(yǔ)作文中的語(yǔ)法隱喻與寫(xiě)作質(zhì)量關(guān)系的研究分析，發(fā)現寫(xiě)作質(zhì)量高的作文中概念語(yǔ)法隱喻的使用頻率高于寫(xiě)作質(zhì)量低的作文。這驗證了學(xué)生使用語(yǔ)法隱喻的頻率與寫(xiě)作水平呈正相關(guān)這一假設，說(shuō)明概念語(yǔ)法隱喻是影響寫(xiě)作質(zhì)量的重要因素。
英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)一直是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。本次研究結果對大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)具有一定的指導意義。在寫(xiě)作教學(xué)中，教師應指導學(xué)生認識這種語(yǔ)言現象；
了解語(yǔ)法隱喻的概念、種類(lèi)和語(yǔ)篇功能；
認識到語(yǔ)法隱喻是提高寫(xiě)作質(zhì)量的重要手段之一；
采用對比分析法等教學(xué)手段引導學(xué)生有意識的使用隱喻表達式，提高學(xué)生的語(yǔ)言表達水平。
最后，本次研究只限于議論文體，且抽樣樣本僅30篇，對于研究結果的適用性仍需進(jìn)一步探討。
參考文獻：
[1]Halliday.M.A.K.1994.An Introduction to Functional Grammar[M].London：Edward Arnold.
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[3]文秋芳.丁言仁.王文宇.中國大學(xué)生英語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)中的口語(yǔ)化傾向[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究.2003（4）：268-274.
[4]文秋芳.王立非.梁茂成.中國學(xué)生口筆語(yǔ)語(yǔ)料庫[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社.2008.
比喻教學(xué)法論文范文第3篇
學(xué)號：xxxxxxxxxx
所在院(系)：xxxxxxxxx
專(zhuān)業(yè)：xxxxxxxx
指導教師：xxxxx
職稱(chēng)：xxxxxx
論文題目：xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
一、英文題目：conceptual metaphor theory and english vocabulary acquisition
二、國內外關(guān)于本選題的研究現狀、水平和發(fā)展趨勢
詞匯習得能力是外語(yǔ)學(xué)者最重要的語(yǔ)言能力之一。語(yǔ)言研究者提出多種詞匯習得理論。從傳統的翻譯語(yǔ)法教學(xué)法到結構主義指導下的詞匯習得方法,比如根據構詞法學(xué)習詞匯、組塊法學(xué)習短語(yǔ)與習語(yǔ),再到語(yǔ)境理論指導下的詞匯習得方法。在這些方法的指導下,國內大多數英語(yǔ)教師只注重詞的音、形、義的介紹和分析,卻忽視對詞語(yǔ)認知理?yè)目疾炫c講解,從而導致學(xué)生花費大量時(shí)間學(xué)習詞匯,事倍功半。因此只有少數學(xué)習者能夠恰當的運用所學(xué)單詞,用地道的英文表達思想。為了改變這種現狀,國內外不少學(xué)者認為大部分詞匯都是通過(guò)隱喻方式獲得學(xué)習者的單詞量有了很大提高。
關(guān)于隱喻的研究：古希臘哲學(xué)家亞里士多德就提出了隱喻這一概念。傳統的隱喻理論普遍認為：隱喻是一種語(yǔ)言現象,一種修辭手段,主要用在文學(xué)作品中。浪漫主義詩(shī)人認為隱喻是詩(shī)歌的靈魂。長(cháng)期以來(lái)人們主要研究隱喻的詩(shī)學(xué)功能與修辭功能。lakoff和johnson在1980年發(fā)表的隱喻學(xué)專(zhuān)著(zhù)《我們賴(lài)以生存的隱喻》一書(shū)中提出了隱喻研究的認知論。lakoff認為：隱喻是一種思維方式,隱喻無(wú)處不在,語(yǔ)言在本質(zhì)上是隱喻性的,我們借以思維和行動(dòng)的概念系統在本質(zhì)上基本是隱喻的。lakoff運用源域和目標域之間的映射以及意象圖式來(lái)解釋隱喻現象。束定芳和湯本慶指出：語(yǔ)言教師可以利用隱喻理論來(lái)解釋語(yǔ)言意義的變化發(fā)展過(guò)程,解釋詞匯意義之間的相互關(guān)系,同時(shí),還可以利用概念隱喻理論來(lái)解釋語(yǔ)言中各種不同形式的隱喻之間的系統性和相互關(guān)系。蔡龍權認為：隱喻過(guò)程中的語(yǔ)義轉移為語(yǔ)詞的意義擴展提供了平臺。隱喻、認知和語(yǔ)言的這一密切關(guān)系為詞匯學(xué)習等外語(yǔ)學(xué)習找到了依據,這為我們研究詞匯習得提供了一個(gè)新的視角。
近年來(lái),一些學(xué)者開(kāi)始關(guān)注隱喻的應用語(yǔ)言學(xué)研究,包括隱喻的實(shí)際應用研究以及隱喻與語(yǔ)言教學(xué)之間關(guān)系的研究。隱喻理論研究將繼續進(jìn)行理論探討,隨著(zhù)隱喻研究與運用的不斷深入,人類(lèi)對隱喻的認識不斷加深;結合人類(lèi)學(xué)、神經(jīng)理論等學(xué)科進(jìn)行隱喻研究。隱喻研究歷史的研究;傳統文化的隱喻學(xué)研究;隱喻的跨文化對比研究;隱喻理論的應用研究。
三、選題研究的目的和意義
通過(guò)對詞匯習得理論及概念隱喻理論的研究歷史和現狀及前景的分析,發(fā)現以往的詞匯習得理論有其不足之處。而概念隱喻理論為我們研究詞匯習得提供了一個(gè)新的視角。鑒于此論文將研究概念隱喻理論在詞匯習得中的應用,以期對英語(yǔ)詞匯習得與教學(xué)有所啟示,提高學(xué)習效率。
四、研究的理論和依據
本論文以概念隱喻理論為理論根據,以詞匯習得理論的歷史研究及其不足之處為依據來(lái)探討概念隱喻理論在詞匯習得中的應用。
五、選題的特色及創(chuàng )新點(diǎn)
通過(guò)對國內外研究現狀的分析,本論文將在前人研究的基礎上,對概念隱喻理論在詞匯習得中的運用作進(jìn)一步的研究。本論文不僅研究了概念隱喻理論在多義詞、習語(yǔ)習得等中的應用,而且還深入研究了詞的理?yè)c概念隱喻的關(guān)系。
比喻教學(xué)法論文范文第4篇
隱喻 隱喻理論 詞匯教學(xué) 思維
一、引言
詞匯是語(yǔ)言的載體和具體體現，是語(yǔ)言構成的基本因素，也是語(yǔ)言中最活躍的組成部分。英國著(zhù)名語(yǔ)言學(xué)家Wilkins說(shuō)過(guò)，“我們不能接受語(yǔ)法比詞匯更重要的說(shuō)法。事實(shí)是，沒(méi)有語(yǔ)法就只能傳遞有限的信息，然而，如果沒(méi)有詞匯，則什么也傳達不了”。這就說(shuō)明了詞匯的重要性。詞匯教學(xué)是英語(yǔ)學(xué)習的一個(gè)重要組成部分，在英語(yǔ)教學(xué)中具有舉足輕重的作用。隱喻作為人類(lèi)重要的認知工具，也是我們語(yǔ)言和思維的建構方式。因此，學(xué)好英語(yǔ)的關(guān)鍵在于培養學(xué)生的隱喻思維能力，把隱喻理論應用于大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)，可以使詞匯教學(xué)更符合人類(lèi)的認知規律，從而幫助學(xué)生更有效地學(xué)習英語(yǔ)詞匯。本文從系統功能語(yǔ)法來(lái)分析，探討隱喻對詞匯教學(xué)的作用及其影響，從而進(jìn)一步提高英語(yǔ)詞匯教學(xué)。
二、隱喻及其相關(guān)理論
從詞源角度看，隱喻（metaphor）這詞源于希臘語(yǔ)“metapherein”，“meta”意為“從一邊到另一邊”；
“pherein”的意思是“傳達、傳送”，二者合一意指用一個(gè)事物的某些特征認識另一事物的語(yǔ)言過(guò)程。隱喻的基本作用就是一個(gè)事物的某些特征映射到另一事物的認知過(guò)程。人們對隱喻的認識始于它作為一種修辭手段，即用來(lái)比較兩種不同事物的相似之處，而這種比較是隱含的、不易覺(jué)察的。通過(guò)對隱喻的不斷深入研究，人們發(fā)現了隱喻的認知本質(zhì)，即隱喻的過(guò)程不僅是人類(lèi)認知不可缺少的手段，更是人們認知世界的基礎。
語(yǔ)言學(xué)家的研究表明語(yǔ)言符號的多義性和創(chuàng )造性同隱喻在概念上的形成和使用密切相關(guān)，隱喻體現在人們日常生活中的方方面面。隱喻的創(chuàng )造和理解過(guò)程是一個(gè)創(chuàng )造性思維活動(dòng)過(guò)程。
三、隱喻理論對詞匯教學(xué)的指導作用
1.培養隱喻意識，全面把握一詞多義
隱喻及隱喻表達普遍存在于我們的日常生活中，對人們語(yǔ)言的發(fā)展起了重要的作用。隱喻化的語(yǔ)言表達方式促成一詞多義現象的出現。詞匯教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)是多義詞的普遍存在，而學(xué)習者很難將一詞的多種意義羅列完整并聯(lián)系在一起。Sweetser指出隱喻也是“一種常被忽視的聯(lián)系一詞多義的重要資源”。因此，詞匯教學(xué)中應把隱喻概念最為一項重要內容，并最為擴大詞匯量的一個(gè)重要手段。一詞多義是英語(yǔ)詞匯中的常見(jiàn)現象，它是語(yǔ)言效率的一個(gè)必要條件，體現了語(yǔ)言的經(jīng)濟性和靈活性。
2.運用隱喻思維，加深對詞義的理解
詞匯學(xué)習是我國外語(yǔ)學(xué)習者普遍感到繁重而低效的一項學(xué)習任務(wù)。然而，詞匯量的狹窄極大地影響著(zhù)他們的英語(yǔ)思維和英語(yǔ)表達。因此，教師應該把隱喻意義的教學(xué)作為英語(yǔ)詞匯教學(xué)的有機組成部分，把隱喻的運作機制跟詞匯語(yǔ)義的聯(lián)想認知結合起來(lái)，加深他們對詞義的理解。
從某種意義上看，教師可以引導學(xué)生結合隱喻來(lái)理解詞匯的具體義項和抽象義項之間的聯(lián)系，了解詞義的發(fā)展規律，擴大詞匯量，進(jìn)一步提高閱讀和寫(xiě)作能力。同時(shí)，在教學(xué)中，應該讓學(xué)生體會(huì )到語(yǔ)言中隱喻的系統性，從而對詞匯漸漸形成網(wǎng)絡(luò )型的認知模式，避免沒(méi)有理解的無(wú)意義的機械記憶。
由于隱喻聯(lián)想的“發(fā)散性、跳躍性”特點(diǎn)，使詞匯教學(xué)生動(dòng)有趣。隱喻是人類(lèi)共同的思維方式，也是語(yǔ)言中選詞和構詞的共同手段。英語(yǔ)中常見(jiàn)的轉義、詞綴、復合都屬于隱喻構詞方法。
3.透析隱喻現象，重視詞匯文化內涵
隱喻不僅是語(yǔ)言現象和思維現象，也是文化現象。不同的歷史文化背景可能會(huì )產(chǎn)生不同的概念系統。眾所周知，外語(yǔ)教學(xué)的最終目標是培養學(xué)生的跨文化交際能力。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)隱喻這個(gè)窗口教授文化，積極引導學(xué)生在詞匯學(xué)習中自覺(jué)地比較英漢詞匯的隱喻意義，體會(huì )其間異同，從而培養和提高他們正確運用詞匯的能力。
一方面，作為重要的認知手段，隱喻體現了人類(lèi)思維的共性。人類(lèi)社會(huì )文化背景存在種種相似之處，盡管不同的民族使用不同的語(yǔ)言，但基于共同的認知結構，扎根于不同文化中的隱喻便可能重合，形成“文化共核”。因此，教師可運用語(yǔ)言隱喻文化的相似性，引導學(xué)生恰當利用母語(yǔ)文化的正遷移，深化學(xué)生對詞匯的理解，以獲得更好的教學(xué)效果。例如：從隱喻角度來(lái)看，漢英民族對歷史上出現過(guò)的輝煌時(shí)期都有對應的說(shuō)法，英語(yǔ)說(shuō) “the golden age”，漢語(yǔ)說(shuō)“黃金時(shí)代”；
英漢在顏色的選擇與使用上有時(shí)是重合的，體現了不同語(yǔ)言中的“文化共核”：“黑”在漢語(yǔ)中有“壞/不好”的涵義，也有“秘密/不公開(kāi)”（多指違法的）等意思。類(lèi)似地，英語(yǔ)中的“paint sb.black”（給某人抹黑），這里的“black”也有“壞/不好”之意；
一些動(dòng)物也有相似性，如：蛇、蝎子在英語(yǔ)和漢語(yǔ)中都含有“危險、邪惡、狠毒”之意，豬在兩種語(yǔ)言中都有“懶惰、愚笨、嘴饞”等貶義；
而在英漢習語(yǔ)中相近或相似的隱喻也很多，有的語(yǔ)言層面與內涵基本一致，如pour oil on the flame(火上澆油)、fish in the troubled water(渾水摸魚(yú))?；蛘Z(yǔ)言層次不同、內涵卻相同的隱喻，如：no smoke without fire(無(wú)風(fēng)不起浪)、sit on the fence（腳踏兩只船）等。教師可根據隱喻文化相似性，來(lái)指導學(xué)生進(jìn)一步理解詞匯中的隱喻。
另一方面，在教學(xué)過(guò)程中，教師更應充分注意不同語(yǔ)言的文化地域和民族特色，有意識地培養學(xué)生對文化差異的敏感性，從而透過(guò)語(yǔ)言現象發(fā)現概念隱喻，促進(jìn)詞匯的深度學(xué)習。在漢語(yǔ)文化中，帶有“狗”的詞語(yǔ)多貶義，“狐朋狗友”、“狗仗人勢”、“狼心狗肺”等，但在英美文化中，“狗”卻被人們喻意為正面的喜愛(ài)之物。如：“Love me，love my dog”、“You are a lucky dog”。在漢語(yǔ)中，“龍”喻意著(zhù)神圣、尊貴，“龍飛鳳舞”、“生龍活虎”等詞無(wú)一體現漢文化賦予“龍”的正面意義。但在英語(yǔ)中“龍”是吞云吐霧的怪物，人們習慣將其看作兇惡、罪惡的象征；
有些顏色詞也存在差異，英語(yǔ)中“grey”有“老的；
老練的；
成熟”等意思，而漢語(yǔ)中“灰色”卻通常比喻“頹廢、失望”?？傊?，通過(guò)對隱喻的學(xué)習與研究，可以幫助我們理解文化背景，從而了解不同文化對語(yǔ)言的影響，進(jìn)而增強文化意識，提高語(yǔ)言的運用能力。
四、結束語(yǔ)
綜上所述，隱喻不僅是一種語(yǔ)言現象，更是一種思維方式，是人們認知、表達不熟悉的、抽象概念的一種重要工具，為詞匯教學(xué)提供了一個(gè)新的途徑。因此，在教學(xué)過(guò)程中，在隱喻理論的指導下，充分培養和發(fā)揮學(xué)生的隱喻思維能力，全面認識到隱喻詞匯的發(fā)展和所蘊藏的文化內涵，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)水平的提高。
參考文獻：
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比喻教學(xué)法論文范文第5篇
【論文摘 要】本文通過(guò)對概念隱喻理論的簡(jiǎn)要介紹，說(shuō)明了將這一理論應用到外語(yǔ)教學(xué)中的意義和指導作用；
隱喻理論對外語(yǔ)教學(xué)中的詞匯、語(yǔ)法及篇章和文化理解都有著(zhù)一定的啟示。
一、概念隱喻理論
認知語(yǔ)言學(xué)認為，通過(guò)一個(gè)概念域來(lái)理解另一個(gè)概念域的方式就是概念隱喻。概念隱喻的形成，是兩個(gè)概念域之間的結構投射，即利用一事物與另一事物的相關(guān)性，將指示該事物的詞語(yǔ)從一個(gè)概念域向另一個(gè)概念域映射，借“它類(lèi)事物”來(lái)理解和體驗“該類(lèi)事物”（lakoff&johnson，1980），通常以a is b的形式表現。這里的所說(shuō)的“該類(lèi)事物”即a指目標域，一般是比較抽象、陌生的事物；
而“它類(lèi)事物”即b指源域，通常是人們比較熟悉、具體的、有形的事物。概念隱喻具有常規性、任意性、系統性和不對稱(chēng)性。前兩種特性為隱喻的一般特性，系統性和不對稱(chēng)性為概念隱喻獨有的特點(diǎn)。
二、概念隱喻理論對外語(yǔ)教學(xué)的啟示
1．詞匯的理解與記憶。概念隱喻理論與外語(yǔ)教學(xué)最容易結合也是應用最廣的方面是詞匯教學(xué)。lakoff認為，我們日常生活在中70%的語(yǔ)言都源于概念隱喻，詞匯在外語(yǔ)教學(xué)中歷來(lái)都是難點(diǎn)和重點(diǎn)，由于受到結構主義思想的影響，傳統詞匯教學(xué)認為詞語(yǔ)與意義間的關(guān)系是任意的，所以只注重詞匯的機械記憶，忽略了詞匯間的認知聯(lián)系。往往出現學(xué)生將一個(gè)多義詞的每個(gè)意項分別的、單獨的加以記憶的現象，缺乏系統性有效的記憶與理解。隱喻因具有易理解、化難為易、易記憶、易回憶性、生動(dòng)有趣和具體形象等特點(diǎn)，可以被用來(lái)指導學(xué)生學(xué)習詞匯，改進(jìn)詞匯教學(xué)。以單詞cool為例，其最初意義為涼的、涼爽的，后來(lái)引申出其他相關(guān)聯(lián)的含義：冷色的涼的、涼爽的冷靜的冷淡的孤傲冷漠的教師可以借助圖示來(lái)解釋cool的本義與比喻義之間的聯(lián)系，說(shuō)明不同詞義的擴展和轉化是隱喻思維的結果。在詞匯教學(xué)中應用概念隱喻理論可以幫助學(xué)習者形成推理規則，減輕學(xué)習負擔，省去了死記硬背和重復記憶的麻煩，有助于形成長(cháng)期記憶。
2．語(yǔ)法的習得。傳統教學(xué)，語(yǔ)法一直被視為中性的或是一套邏輯的形式框（hopper，1998）。大多數人將語(yǔ)法定義為語(yǔ)法書(shū)和教科書(shū)規定語(yǔ)言的使用規則，從而把學(xué)習語(yǔ)法也當作是死被教條和規律的過(guò)程。語(yǔ)言作為人類(lèi)思維長(cháng)期抽象化的成果，是思維的巨大成就，這一點(diǎn)往往被人們忽視。一種語(yǔ)言的語(yǔ)法具有相當的穩定性，并且與民族特性聯(lián)接緊密。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子，英語(yǔ)中的詞一般在作為句首或專(zhuān)有名詞時(shí)首字母才大寫(xiě)，但第一人稱(chēng)單數“i”無(wú)論在句子的什么位置都以大寫(xiě)形式出現。如果在這里教師可以把英語(yǔ)語(yǔ)言文化中的崇尚個(gè)人主義和自我為中心的思想文化加以說(shuō)明，相信學(xué)生對此一定可以更容易理解和接受。
3．閱讀理解能力的培養。傳統的教學(xué)中，閱讀是對詞匯和篇章的語(yǔ)義層面和意義層面的理解，是對文本意義的檢索和推斷，教師的重點(diǎn)放在了對詞匯、習語(yǔ)和句子的理解。然而，交互式學(xué)習理論將閱讀視為一種認知的、發(fā)展的和社會(huì )建構的任務(wù)，遠遠超越僅對書(shū)本詞匯的理解。閱讀理解應該是一種讀者從話(huà)語(yǔ)信息中建構意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀專(zhuān)家katherine maria對閱讀作了以下定義，通過(guò)以下三個(gè)因素的互動(dòng)而從書(shū)本建構意義的完整過(guò)程：（1）讀者由語(yǔ)篇激發(fā)的知識，如詞語(yǔ)辨認能力、世界知識和語(yǔ)言規則；
（2）讀者對作者用來(lái)建構語(yǔ)篇的語(yǔ)言之闡釋?zhuān)?br>（3）語(yǔ)篇閱讀的情景。對詞匯的隱喻認知方式在大腦中構成了一套信息概念系統，以圖式的投射形式反映出來(lái)，因此在閱讀理解當中要注意詞語(yǔ)隱喻形成的系統，幫助更好的形成對篇章結構、內涵的理解。學(xué)習者可以通過(guò)目標域與源域的不斷互動(dòng)，同過(guò)兩者之間的相似形形成聯(lián)想，構建起對篇章文本的生動(dòng)有效的理解。
4．文化理解。認知隱喻理論認為，語(yǔ)言是表達人類(lèi)思維的方式。人類(lèi)社會(huì )生活中的相似性使得隱喻在不同民族中都找得到共性，有助于我們對不同的文化模式下人類(lèi)的一般思維有進(jìn)一步的認識。然而不同的文化和思維方式又使得隱喻在不同民族中被賦予不同的含義，相同的意思在不同文化中往往以不同的隱喻來(lái)表達，如：漢語(yǔ)中“愛(ài)屋及烏”的意思到了英語(yǔ)中變成了“l(fā)ove me，love my dog”。處于兩種文化和思維模式的人可能會(huì )發(fā)現難以將對方隱喻中的目標域與源域聯(lián)系起來(lái)，因為隱喻思維能力與文化和日常生活密不可分，對隱喻的理解要取決于對該種文化的熟悉和理解，這也就是為什么在一種文化模式下很常見(jiàn)的隱喻，在非本族語(yǔ)看來(lái)卻相當難以理解。學(xué)習文化的過(guò)程與學(xué)習該文化的隱喻思維能力不可分割。
參 考 文 獻
[1]dirven，r.&v.marjolijn.cognitive exploration of language and linguistics[m]．a(chǎn)msterdam：john benjamins publishing company．1998
[2]lakoff，g.&m.johnson．metaphors we live by [m]．chicago：the university of chicago press，1980
