《小學(xué)語(yǔ)文教師》2011年第一期“辯課進(jìn)校園”欄目以《低年級科普童話(huà)怎么教》為本月話(huà)題開(kāi)展辯課，分別從“第一課時(shí)做什么？”“科普童話(huà)要創(chuàng )設怎樣的情境？”“低年級可以細讀文本嗎？”三個(gè)辯題開(kāi)展辯課?？v觀(guān)下面是小編為大家整理的三年級童話(huà)作文【五篇】【精選推薦】,供大家參考。
三年級童話(huà)作文范文第1篇
關(guān)鍵詞：低年級；
科普童話(huà)教學(xué)；
策略
《小學(xué)語(yǔ)文教師》2011年第一期“辯課進(jìn)校園”欄目以《低年級科普童話(huà)怎么教》為本月話(huà)題開(kāi)展辯課，分別從“第一課時(shí)做什么？”“科普童話(huà)要創(chuàng )設怎樣的情境？”“低年級可以細讀文本嗎？”三個(gè)辯題開(kāi)展辯課?？v觀(guān)新課標人教版低年級小學(xué)語(yǔ)文教材，科普童話(huà)在課文中占有很大的比重，如《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找媽媽》《回聲》等都是經(jīng)典名篇。選這個(gè)話(huà)題進(jìn)行辯課無(wú)疑很具有價(jià)值，但細讀辯課實(shí)錄發(fā)現，有些遺憾，只有第二個(gè)辯題和“本月話(huà)題”直接相關(guān)，“低年級科普童話(huà)怎么教”沒(méi)有得到具體地闡述。低年級科普童話(huà)究竟該怎么教還是“水中月”“鏡里花”。筆者認為，要具體探究“低年級科普童話(huà)怎么教”，取得良好的教學(xué)效果，實(shí)現科普童話(huà)的詩(shī)意（童話(huà)形式）與理性（科學(xué)內容）的和諧共舞。應從以下五個(gè)方面進(jìn)行闡述：
科學(xué)童話(huà)是什么？（教材特點(diǎn)）
低年級語(yǔ)文學(xué)習（閱讀）的目標是什么？（課程標準）
科學(xué)童話(huà)在低年級的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值是什么？（教學(xué)內容）
低年級學(xué)生的心理及認知特點(diǎn)是什么？（學(xué)生特點(diǎn)）
低年級科普童話(huà)怎么教？（教學(xué)策略）
一、科普童話(huà)是什么
科普童話(huà)又稱(chēng)知識童話(huà)、自然童話(huà)，是童話(huà)（廣義的童話(huà)）的一個(gè)分支，它具備童話(huà)的各種特點(diǎn)。它的基本特征是幻想和夸張，其中幻想是童話(huà)的根本特征，夸張是童話(huà)的重要特征。其次，與一般童話(huà)相比，科普童話(huà)具有一定的知識性，它是以科學(xué)知識為內容的，所表現的主題也與自然科學(xué)有關(guān)。因此說(shuō)它是理性與詩(shī)意的完美結合。另外，科普童話(huà)所涉及的知識內容一般較為單純，它并不負有普及科學(xué)的任務(wù)，但它能培養讀者對自然科學(xué)的興趣，啟迪少年兒童的智慧。
二、科學(xué)童話(huà)在低年級的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值是什么
要探究科學(xué)童話(huà)對于小學(xué)低年級的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值是什么，通過(guò)查閱教師教學(xué)用書(shū)，對照各篇科學(xué)童話(huà)的教學(xué)目標，我們從中就能有所發(fā)現。
通過(guò)對比分析，我們不難發(fā)現科學(xué)童話(huà)對于小學(xué)低年級的最顯性語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值在于：
（1）通過(guò)科學(xué)童話(huà)的教學(xué)進(jìn)行識字、寫(xiě)字。
（2）通過(guò)科學(xué)童話(huà)的教學(xué)，學(xué)習正確、流利、有感情地朗讀課文。
（3）通過(guò)科學(xué)童話(huà)的教學(xué)，了解科學(xué)常識，進(jìn)而感受閱讀的樂(lè )趣。
當然，它還有如積累語(yǔ)言、培養閱讀能力等其他方面的價(jià)值。
三、低年級語(yǔ)文閱讀的目標是什么
科普童話(huà)是作為閱讀的文本進(jìn)入教材，因此我們現在主要探討低年級語(yǔ)文閱讀的目標。另外，作為科普童話(huà)這樣一個(gè)特定體裁的文本，對照課程標準，它的目標主要表現在以下幾點(diǎn)：
1.喜歡閱讀，感受閱讀的樂(lè )趣。
2.學(xué)習用普通話(huà)正確、流利、有感情地朗讀課文。
3.結合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ)。
4.感受語(yǔ)言的優(yōu)美，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂(lè )于與人交流。
四、低年級學(xué)生的心理及認知特點(diǎn)是什么
根據學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的特殊性，本文重點(diǎn)分析低年級學(xué)生的生活經(jīng)驗、想象與思維。
首先，小學(xué)低年級兒童生活閱歷淺。因此在學(xué)習中，要將兒童熟識的語(yǔ)言因素作為主要材料，充分利用兒童的生活經(jīng)驗，如在識字教學(xué)中應注重教給識字方法，力求識用結合。
其次，小學(xué)低年級兒童的想象最初具有復制和簡(jiǎn)單再現的性質(zhì)，情境性較強而目的性較差。他們的想象內容常被當時(shí)的具體情境左右。因此就特別需要運用多種形象直觀(guān)的教學(xué)手段，創(chuàng )設豐富多彩的教學(xué)情境。
另外，小學(xué)低年級兒童的思維以形象思維為主要形式。雖然他們開(kāi)始發(fā)展自己的抽象邏輯思維，但仍離不開(kāi)具體形象的支持。他們還很難掌握較抽象的概念。因此，在低年級語(yǔ)文教學(xué)中，實(shí)物和直觀(guān)圖像都是重要的輔助工具，當把文字同具體形象聯(lián)系起來(lái)時(shí)，就更易于兒童的理解。
五、低年級科普童話(huà)怎么教
通過(guò)對上文四個(gè)問(wèn)題的探討，我們對低年級科普童話(huà)該怎么教應該比較明確了?，F從四個(gè)方面進(jìn)行闡述：
（一）在情境引導中感受童話(huà)的神奇
上文所述，幻想是童話(huà)的根本特征，當然也是科普童話(huà)的根本特征。它常常采取夸張、擬人、象征等手法編織奇異的情節，營(yíng)造濃厚的幻想氛圍。同時(shí)，小學(xué)低年級兒童生活閱歷淺，思維以形象思維為主要形式，教師更應充分利用兒童的生活經(jīng)驗，注重情境的創(chuàng )設，引導學(xué)生充分想象，在思維和情感上走進(jìn)童話(huà)的幻想意境，從而更好地理解科普童話(huà)豐富的感情和蘊含的科學(xué)知識或道理。
教師可以在課的各個(gè)環(huán)節創(chuàng )設情境，引導學(xué)生情感產(chǎn)生共鳴。把學(xué)生帶進(jìn)童話(huà)的意境，而童話(huà)的神奇意境又讓學(xué)生的情感得到升華。如，在整體感知課文時(shí)，老師可以憑借形象的描述，幫助學(xué)生感知形象，并配上音樂(lè )、圖片，描述故事內容。
教師通過(guò)優(yōu)美的語(yǔ)言描述、動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè )熏陶、形象的媒體再現等形式，讓學(xué)生多種感官共同參與，誘導學(xué)生進(jìn)入特定的藝術(shù)境界，讓學(xué)生情感產(chǎn)生共鳴，把學(xué)生帶進(jìn)神奇的童話(huà)意境里，沉浸在美麗的世界中，為后續的教學(xué)創(chuàng )造了良好的氛圍。
（二）在品讀想象中體驗童話(huà)的角色
童話(huà)的閱讀方式應該是想象的，語(yǔ)文教學(xué)又應該是以讀為本的。確實(shí)，低年級的童話(huà)，語(yǔ)言?xún)?yōu)美、明快、活潑，語(yǔ)言反復，象聲詞多，富于音樂(lè )美，是最適合朗讀的體裁之一。因此，應讓學(xué)生在情境中進(jìn)行各種形式的讀，讀中感悟、讀中理解，同時(shí)應積極引導他們展開(kāi)想象，進(jìn)入童話(huà)的情境，讓學(xué)生在品讀中充分體驗童話(huà)的角色。讀中體驗，悟中促讀。因此，特別對于童話(huà)中對話(huà)多的文本，教師要充分利用分角色“活讀”，讓學(xué)生展開(kāi)充分的想象，更能讀出角色的情感、態(tài)度，真切表達角色的內心世界。
（三）在多重活動(dòng)中豐滿(mǎn)童話(huà)的形象
基于童話(huà)的核心是童話(huà)的形象和低年級學(xué)生的特點(diǎn)，教學(xué)中除朗讀、想象等方法，可以開(kāi)展更多的活動(dòng)，去豐滿(mǎn)、創(chuàng )新童話(huà)的形象，如表演童話(huà)、續編童話(huà)等，以更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習的興趣，提高教學(xué)的效果。
1.表演童話(huà)
表演童話(huà)可以是課本劇、游戲、情境表演等。兒童喜愛(ài)童話(huà)，是因為童話(huà)的根本特征是幻想，其次還有強烈的游戲精神，這些最能滿(mǎn)足兒童的審美情趣和審美心理的需求。童話(huà)富有情趣，通過(guò)動(dòng)作表演可以滿(mǎn)足兒童游戲的天性。用“玩”來(lái)對待童話(huà)，是兒童對待文學(xué)的一種獨特的方式。
如，在演的過(guò)程中還可以抓住文中的重點(diǎn)詞句，用動(dòng)作、神態(tài)來(lái)表現，把重點(diǎn)詞句的“神”外顯，引導學(xué)生“悟”中“演”，“演”中“悟”。通過(guò)自己的動(dòng)作、語(yǔ)言，把童話(huà)中人物的動(dòng)作、神態(tài)表現出來(lái)，情感出于內心，而外顯于動(dòng)作。這樣的“游戲”使課堂充滿(mǎn)情趣，讓學(xué)生更真切地體驗人物情感，豐滿(mǎn)了童話(huà)的形象。如，竇桂梅老師執教的《落葉》片段：
師：我們來(lái)做個(gè)游戲?，F在你們就是可愛(ài)的小動(dòng)物。我說(shuō)一個(gè)詞語(yǔ)，你們就用你們的動(dòng)作表現出來(lái)。但有一個(gè)要求，看誰(shuí)的動(dòng)作有創(chuàng )造，誰(shuí)動(dòng)作美！
師：螞蟻“爬”。（學(xué)生表演，動(dòng)作各不相同）
師：小魚(yú)“游”。（學(xué)生表演，動(dòng)作各不相同）
生：小魚(yú)“藏”。（學(xué)生大多鉆到桌子底下）
師：燕子“飛”。（學(xué)生表演，動(dòng)作各不相同）
師：我發(fā)現同學(xué)們真了不起，比如，你們表演小魚(yú)“游”過(guò)來(lái)，有的這樣……有的那樣……（教師模仿學(xué)生不同的動(dòng)作）
師：真有意思！還想表演一次嗎？看誰(shuí)反應快、動(dòng)作美！準備。
師：現在比誰(shuí)做得快！我只說(shuō)一個(gè)字。
師：爬、游、飛……（學(xué)生表演）
師：躲?。▽W(xué)生大多鉆到桌子底下）
在理解課文中“爬、坐、游、飛、躲、藏”幾個(gè)動(dòng)詞時(shí)，竇老師讓學(xué)生離開(kāi)座位做相應動(dòng)作表演進(jìn)行感悟和體驗。此時(shí)的課堂已成了一個(gè)動(dòng)物樂(lè )園。大家在表演的過(guò)程中真切地感受到了小動(dòng)物和落葉相伴時(shí)那種有趣、好玩的感覺(jué)，幸福、愉快的心情。學(xué)生通過(guò)動(dòng)作表演的游戲去直觀(guān)地感悟，對童話(huà)形象有了更真切的體驗。
2.續編童話(huà)
在學(xué)習熟悉課文的基礎上，教師可以先引導學(xué)生復述童話(huà)，然后鼓勵學(xué)生對童話(huà)進(jìn)行改寫(xiě)。教師可以指導學(xué)生在復述童話(huà)的過(guò)程中加入自己的想象，引導學(xué)生發(fā)揮想象力去改寫(xiě)、續編童話(huà)。低年級小學(xué)生的思維正處于想象力發(fā)展的“敏感期”，根據學(xué)生的實(shí)際，讓學(xué)生盡情展開(kāi)大膽想象。比如，鼓勵學(xué)生給童話(huà)故事改寫(xiě)結尾，更改人物的角色，從另外一個(gè)角度來(lái)重新寫(xiě)童話(huà)，去豐滿(mǎn)，創(chuàng )新童話(huà)的形象。通過(guò)這樣的鍛煉，幫助學(xué)生體會(huì )童話(huà)的語(yǔ)言情感，培養學(xué)生的想象力和語(yǔ)言表達能力，培養學(xué)生創(chuàng )新的思維。當然低年級應降低要求，讓他們只說(shuō)一說(shuō)自己的續編、改編。
（四）在巧妙點(diǎn)撥中滲透科普的意味
科普童話(huà)是宣傳科普知識，培養和激發(fā)學(xué)生愛(ài)自然、愛(ài)科學(xué)的情感的，這是科普童話(huà)創(chuàng )作的根本目的，也應是教學(xué)此類(lèi)課文的目的之一。正如上文所述，科普童話(huà)所涉及的知識內容一般較為單純，它并不負有普及科學(xué)的任務(wù)，因此，我們不否認科普童話(huà)作品中包含的科學(xué)知識的意義，但這不是科普童話(huà)作品的第一要務(wù)。
綜上所述，低年級科普童話(huà)的教學(xué)，應基于科普童話(huà)的性質(zhì)、教學(xué)價(jià)值和低年級閱讀教學(xué)的目標，考慮低年級學(xué)生的心理及認知特點(diǎn)來(lái)確定具體的教學(xué)策略，這樣才能實(shí)現科普童話(huà)的詩(shī)意與理性的和諧共舞，取得良好的教學(xué)效果。
讓我們保持一顆童心站在孩子的角度去解讀童話(huà)，陪伴著(zhù)孩子們走進(jìn)童話(huà)世界，與孩子們一起分享其中的喜怒哀樂(lè )，實(shí)現師生心靈的共同成長(cháng)。
參考文獻：
三年級童話(huà)作文范文第2篇
第一次世界大戰后，日本開(kāi)始出現大正民主主義和尊重兒童的思潮，在這種時(shí)代背景下，以《赤鳥(niǎo)》為核心的童話(huà)童謠繁榮興盛，發(fā)展達到了頂峰，這一時(shí)期的大正兒童文學(xué)推崇“童心主義”，反抗封建的兒童觀(guān)和陳舊的教育觀(guān)，它在日本兒童文學(xué)史甚至日本文明史上都留下了濃墨重彩的一筆。本文旨在通過(guò)概述大正期的兒童文學(xué)讓更多讀者了解日本兒童文學(xué)史上這一波瀾壯闊的時(shí)期。
關(guān)鍵詞：
大正時(shí)期；
兒童文學(xué)；
概述
日本兒童文學(xué)學(xué)者關(guān)英雄將大正兒童文學(xué)分為三個(gè)時(shí)期，即新興童話(huà)的準備期（大正前期）、童話(huà)童謠的全盛期（大正中期）、浪漫主義思潮的衰落和同人雜志的誕生（大正末期）。本文將以該分類(lèi)方法為依據，概述大正時(shí)期兒童文學(xué)的發(fā)展歷程。
一、新興童話(huà)的準備期
（大正前期）大正時(shí)期指日本大正天皇從1912年至1926年在位的這段時(shí)期，但大正時(shí)期的兒童文學(xué)是從1910年開(kāi)始的，這一年28歲的小川末明發(fā)表了自己的童話(huà)集處女作《紅船》，這迎來(lái)了日本近代創(chuàng )作兒童文學(xué)的曙光，末明也因此被認為是近代創(chuàng )作童話(huà)的開(kāi)拓者。所謂的“近代”是指從19世紀到20世紀在發(fā)達的西歐各國，隨著(zhù)資本主義的發(fā)展，市民社會(huì )中的個(gè)人自由的思想被確立，文學(xué)文藝作品開(kāi)始反映這一思想的時(shí)代?！敖钡膬和膶W(xué)反對封建的兒童觀(guān)，封建時(shí)代兒童被輕視，因為他們在社會(huì )和家庭中都處于附屬地位，所以是一味被父母教育而存在的，但是近代兒童文學(xué)尊重兒童的個(gè)性，注重他們的內在精神生活。巖谷小波創(chuàng )造了受兒童歡迎的文體，他認為要肯定孩子們的淘氣成為他們的朋友，榮光作為開(kāi)拓者踐行了小波這一思想。但是，當時(shí)的“兒童故事”尚未從明治期的國家主義道德中解放出來(lái)，也未從迎合半封建時(shí)代思潮的教條兒童文學(xué)中脫離出來(lái)。明治期的少年文學(xué)（明治時(shí)代沒(méi)有‘兒童文學(xué)’的說(shuō)法，將其稱(chēng)為‘少年文學(xué)’）以劇作家們創(chuàng )作的教條主義故事、忠臣孝子的美談故事以及翻譯的神話(huà)故事為主，直到大正7年（1918年）隨著(zhù)《赤鳥(niǎo)》的創(chuàng )刊，反映新市民社會(huì )兒童生活情感的童謠、童話(huà)文學(xué)才取代少年文學(xué)成為兒童文學(xué)的主流。大正改元（1912年）前后到《赤鳥(niǎo)》創(chuàng )刊的大正前半期，是該主流交替的萌動(dòng)期。這期間，末明出版了《紅船》，因其從形式上開(kāi)創(chuàng )了創(chuàng )作童話(huà)這一新類(lèi)別，所以被認為是近代兒童文學(xué)即大正兒童文學(xué)的黎明，但是在內容上，該作品以感傷為主調還處于近代兒童文學(xué)創(chuàng )作的嘗試階段。關(guān)于兒童文學(xué)主流交替的原因，學(xué)者關(guān)英雄有如下看法：“日俄戰爭后，伴隨日本資本主義的發(fā)展，國民中終于產(chǎn)生了近代的市民階級，個(gè)人自由的意識在兒童文學(xué)的世界中也得到成熟體現。明治末期因為幸德秋水‘大逆事件’的判決被認為是思想封閉的時(shí)代，但是，第二年大正元年日本工會(huì )運動(dòng)團體‘友愛(ài)會(huì )’誕生了，大正3年（1914年），第一次世界大戰爆發(fā)，資產(chǎn)階級獲得巨大財富，日本經(jīng)濟得到迅猛發(fā)展，勞動(dòng)者也開(kāi)始覺(jué)醒，終于迎來(lái)了大正民主主義和社會(huì )主義運動(dòng)的曙光。然而，市民的自由氛圍和勞動(dòng)者政治意識的成長(cháng)只是在城市中的局部現象，尚未動(dòng)搖半封建的國家體制。另一方面，已然存在的日本帝國主義仍然很大程度上左右兒童文學(xué)的動(dòng)向。當時(shí)一部分市民階層的文學(xué)愛(ài)好者在大正期自由教育思想影響下發(fā)起的近代童謠•童話(huà)運動(dòng)（童心主義文學(xué)運動(dòng)），也因為帝國主義過(guò)早地衰亡了。此外，當時(shí)的童話(huà)雖然浪漫地謳歌由人道主義和空想社會(huì )主義帶來(lái)的相互扶助的理念，但是作品中卻流露出不知道該往何方的悲觀(guān)情緒，先行者小川末明在其作品中敏銳地反映了大正時(shí)代這一現狀?！背恕都t船》，小川末明的《去往美麗的天空》被編入了世界少女文學(xué)叢書(shū)的其中一冊中，其后，大正5年（1916年）他又發(fā)表了童話(huà)《黑旗物語(yǔ)》，該作品被認為是社會(huì )主義童話(huà)的前哨作品，這一年前后也是末明童話(huà)創(chuàng )作的旺盛時(shí)期。大正6年25歲的浜田廣介的處女作《金黃的稻束》被巖谷小波和久留島武彥等選中入選了《大阪朝日新聞》發(fā)起的征稿童話(huà)。至大正5、6年，日刊新聞婦人雜志上登載了大量的童話(huà)作品，童話(huà)文學(xué)終于呈現出欣欣向榮的傾向，用山內秋生的話(huà)說(shuō)是“宛如看到了一種流行”。同時(shí)，由水守龜之助編集的《現代婦人》有小川末明、山內秋生投稿，《婦人界》有前田晃的《森林里的梟》，《讀賣(mài)新聞》上則刊登了沖野巖三郎的處女作《與吉和鈴丸》，就這樣，直到迎來(lái)大正7年7月《赤鳥(niǎo)》的創(chuàng )刊。
二、童話(huà)童謠的全盛期
（大正中期）大正7年至12年的六年時(shí)間是日本兒童文學(xué)史的黃金時(shí)代。繼《赤鳥(niǎo)》創(chuàng )刊后，《御伽世界》（大正8年4月）《金船》（大正8年10月）《童話(huà)》（大正9年4月）相繼創(chuàng )刊，在數量上雖然這些雜志比不過(guò)明治以來(lái)的少年少女雜志，但是他們起到的作用甚至可以稱(chēng)得上是開(kāi)創(chuàng )新紀元。以《赤鳥(niǎo)》為先鋒的這些雜志，和以此為據點(diǎn)的作家及其作品，在文學(xué)作品中展現了日本近代社會(huì )市民兒童的生活情感，童話(huà)童謠的傳統也由此而生?！冻帏B(niǎo)》是一本在近代兒童文學(xué)成立期起主導作用的童話(huà)雜志。該雜志于1918年7月由鈴木三重吉主導的赤鳥(niǎo)社創(chuàng )刊，在1936年三重吉離世的當年?？?。對于大正中期的兒童文學(xué)而言，《赤鳥(niǎo)》被公認是一本將明治期故事性的童話(huà)上升到頗具文學(xué)性的童話(huà)的高度的童話(huà)雜志。河原和枝在《兒童觀(guān)的近代〈赤鳥(niǎo)〉和‘童心’的理想》一文中，對《赤鳥(niǎo)》評價(jià)道：“《赤鳥(niǎo)》在使‘御伽童話(huà)’1向‘童話(huà)’的轉變中起到了重要作用，三重吉否定了巖谷小波等留有戲作殘余的‘御伽童話(huà)’以及當時(shí)泛濫的面向兒童的通俗小說(shuō)和官方規定的唱歌，他提倡‘以藝術(shù)為真正價(jià)值’的童話(huà)和童謠”?！冻帏B(niǎo)》的卷首無(wú)一例外地寫(xiě)著(zhù)被他們歸納為六點(diǎn)的標語(yǔ)：“現今流行的兒童讀物絕大多數都像它們俗惡的封皮一樣，在很多層面上都是極其下劣的。這樣的東西侵害了孩童的純真，這種現狀我們單是想想就覺(jué)得害怕”；
“不同于西洋人，我們日本從來(lái)沒(méi)有出現過(guò)為孩子創(chuàng )作美麗讀物的稱(chēng)得上藝術(shù)家的人，這雖然說(shuō)起來(lái)很悲哀”；
“《赤鳥(niǎo)》是一個(gè)興起具有劃時(shí)代意義的運動(dòng)的先驅?zhuān)谶@個(gè)運動(dòng)中，我們摒棄世俗的卑劣的兒童讀物，為了保全和開(kāi)發(fā)孩童的純真，我們歡迎現代一流的藝術(shù)家和為年幼兒童而創(chuàng )作的創(chuàng )作家”；
“《赤鳥(niǎo)》不僅以題材的純真清麗為傲，在雜志的整體表現上，我們也致力于提供孩童文章的示范樣板”；
“看看現在孩子們的作文吧，不管是孩子還是大人都嚴重地被當今低劣的報紙雜志中新聞的語(yǔ)言表達侵害了?！冻帏B(niǎo)》上由鈴木三重吉選出的‘征集作文’，教導著(zhù)孩子、承擔孩子教育的人們以及其他所有國民，真正的作文創(chuàng )作是什么”；
“贊同《赤鳥(niǎo)》運動(dòng)的作家有泉鏡花、小山內薰、德田秋聲、高浜虛子、野上豐一郎、野上彌生子、小宮豐隆、有島生馬、芥川龍之介、北原白秋、島崎藤村、森林太郎、森田草平、鈴木三重吉等幾十人，他們囊括了當下所有的有名作家”。從以上劃線(xiàn)的部分我們不難推測，《赤鳥(niǎo)》有著(zhù)濃厚的藝術(shù)至上主義的傾向，所以它在卷首中如此痛罵低劣的讀物，并且說(shuō)孩子是特別的存在。它提出了諸如“孩童的純真”“為孩子創(chuàng )作美麗讀物”“保全和開(kāi)發(fā)孩童的純真”等新奇觀(guān)點(diǎn)，這些觀(guān)點(diǎn)后來(lái)被概要為“童心主義”?！巴闹髁x”這一詞寬泛地指當時(shí)的文藝精神和創(chuàng )作態(tài)度，所以定義因人而異。日本兒童文學(xué)學(xué)會(huì )編集的《兒童文學(xué)事典》將“童心主義”簡(jiǎn)潔地概況為：“童心指孩童純粹多感的心理狀態(tài)，童話(huà)作家和詩(shī)人們發(fā)現了孩童不同于大人的獨自的內心世界，把它們看做童心。童心主義講述孩子的內心，但是它有消極一面即把童心局限于大人的鄉愁的傾向，這使得童心主義陷入了對現實(shí)的逃避主義，并最終在昭和初期迅速衰亡。如今，把只描寫(xiě)孩子單純一面缺乏真實(shí)感的童話(huà)評價(jià)為‘這就是童心主義’，童心主義多用于負面場(chǎng)合”?；谝陨辖庹f(shuō)，筆者將童心主義理解為“尊重兒童自由感受力、敏銳直觀(guān)力、豐富想象力，把童心的世界看做絕對的理想世界的兒童觀(guān)和兒童藝術(shù)觀(guān)”。另外，從對童心主義的解說(shuō)我們不難發(fā)現童心主義存在積極和消極兩個(gè)方面。積極方面體現在，它認可孩童的天性和特殊性，期待他們內心自由地成長(cháng)，這一思想對抗了封建的兒童觀(guān)和陳舊的教育觀(guān)，從歷史進(jìn)程上看有毋庸置疑的正面意義。但是，童心主義中的“童心”帶著(zhù)大人的鄉愁缺乏真實(shí)感所以飽受詬病，這是其消極一面。無(wú)論如何，在以《赤鳥(niǎo)》為中心的童話(huà)童謠時(shí)代興起的童心主義，對大正中期的兒童文學(xué)產(chǎn)生了至關(guān)重要的影響。
三、浪漫主義思潮的衰落和同人雜志的誕生
（大正末期）關(guān)東大地震（1923年）以后，隨著(zhù)無(wú)產(chǎn)階級兒童文學(xué)的興起，赤鳥(niǎo)童心主義思潮開(kāi)始急劇衰退，但是以《赤鳥(niǎo)》為先鋒的童謠童話(huà)文學(xué)創(chuàng )作并未停止，一直持續到大正末期。大正13年以后引人關(guān)注的是當時(shí)尚未出名的宮澤賢治的童話(huà)集《點(diǎn)單很多的料理店》，除此，小川末明停止了小說(shuō)創(chuàng )作，在大正15年5月的《東京日日新聞》上聲明“今后將專(zhuān)注于童話(huà)”。這一時(shí)期，創(chuàng )作童話(huà)文學(xué)的無(wú)名新人們創(chuàng )辦了同人雜志2，由同人雜志帶來(lái)的文學(xué)運動(dòng)開(kāi)始興起。大正14年12月創(chuàng )刊的《新興童話(huà)》作為“新興童話(huà)聯(lián)盟”的機關(guān)雜志誕生了，聯(lián)盟由奈街三郎、船木枳郎、島田信一等向《童話(huà)》投稿的年輕人結成，他們發(fā)表了“我們存在于營(yíng)利性的童話(huà)雜志中，為了介紹新人和新的童話(huà)運動(dòng)而成立”的宣言，該聯(lián)盟也舉行了若干在東京的年輕一代童謠童話(huà)作者集會(huì )?！缎屡d童話(huà)》雖然刊載了創(chuàng )作童話(huà)和短篇散文，但是于大正15年8月發(fā)行第3號以后就?？?。他們的文學(xué)思想受末明和壽夫等人的影響，稱(chēng)得上是近代的浪漫主義和人文主義，但是他們的作品還處在初步嘗試階段。大正末期，童謠仍處于全盛期，由童話(huà)雜志的年輕童謠投稿人成立的帶鄉土趣味的童謠同人雜志風(fēng)靡一時(shí)，但發(fā)行了二兩號就?？囊矘O其多。童話(huà)同人雜志中不得不提的是大正13年7月由酒井朝彥創(chuàng )刊的《童話(huà)時(shí)代》，酒井本人的童話(huà)代表作《門(mén)與詩(shī)人》的初稿就發(fā)表于該雜志，其后他又相繼發(fā)表了《升上天的螢火蟲(chóng)》（大正14年?yáng)|京朝日）《雪中耀眼的塔》（大正15年福岡日日）等作品，這使得他成為童話(huà)界的耀眼新星。大正15年3月由四十三人結成的“童話(huà)作家協(xié)會(huì )”，既是對大正期童話(huà)運動(dòng)的終結，也是他們邁向昭和期的第一步。會(huì )員們的作品被集中刊載在年刊第一集《日本童話(huà)選集》上，秋田雨雀、蘆谷蘆村等七人任編輯，武井武雄、初山滋等當代兒童畫(huà)畫(huà)家負責卷首插圖，卷首的編輯宗旨書(shū)由楠山正雄撰寫(xiě)。楠山在宗旨書(shū)中寫(xiě)道：“今日的童話(huà)太過(guò)雜亂無(wú)章，因此（我們的童話(huà)）將不會(huì )有不純粹的內容”，他們把整理雜亂的童話(huà)作為選集的目的。同時(shí)，他還在文中提出了最低的文學(xué)共同綱領(lǐng)“大家難道不應該通過(guò)各自的作品，讓新興童話(huà)的本來(lái)面貌變得清晰嗎？”。這一團體一直持續到太平洋戰爭爆發(fā)前的昭和15年。大正15年6月《童話(huà)》發(fā)行了7月號后?？?，作為與《赤鳥(niǎo)》《金星》并立的兒童文學(xué)三大巨擘之一，它的墜落是浪漫主義童話(huà)童謠時(shí)代衰亡的開(kāi)端。關(guān)東大地震（1923年）后，隨著(zhù)無(wú)產(chǎn)階級兒童文學(xué)的興起，大正兒童文學(xué)也宣告結束。
參考文獻：
[1]河原和枝兒童觀(guān)的近代〈赤鳥(niǎo)〉和‘童心’的理想中央公論社1998年2月
[2]日本兒童文學(xué)學(xué)會(huì )編兒童文學(xué)事典東京書(shū)籍1988年4月
[3]日本兒童文學(xué)學(xué)會(huì )編日本兒童文學(xué)概論東京書(shū)籍1976年4月
[4]菅忠道日本的兒童文學(xué)（增補改訂版）大月書(shū)店1966年5月14日
三年級童話(huà)作文范文第3篇
童話(huà)讀書(shū)節閱讀需求讀文本我校自2009年舉行第一屆校園讀書(shū)節以來(lái)，每一屆都在發(fā)生著(zhù)悄然的變革。我們的主題在變化，從“親近經(jīng)典品味書(shū)香”到“誦讀詩(shī)文，入情入境”到“師生共讀，快樂(lè )同行”再到“大手牽小手，徜徉書(shū)的海洋”，我們的形式也在改變，從單純的誦讀表演到既有學(xué)校集體展演又有分年級或跨年級開(kāi)展不同形式的讀書(shū)活動(dòng)，讀書(shū)活動(dòng)形式日漸豐富，與此同時(shí)我們采取富有激勵性的評價(jià)表彰方式，為孩子們營(yíng)造了濃濃的讀書(shū)氛圍。我們欣喜地看到，每到讀書(shū)節，孩子們像一條條小魚(yú)游弋在清澈的河流里，在這溫暖的閱讀之巢，天真無(wú)邪的童心里載滿(mǎn)了快樂(lè )的微笑。
我們也在思考：如何讓孩子真正地走進(jìn)不同類(lèi)型的文學(xué)作品，比較深入地感受每一種作品的魅力呢？可不可以把讀書(shū)節變成新的一場(chǎng)體驗活動(dòng)？
我們首先想到了童話(huà)。童話(huà)是兒童最喜歡的兒童文學(xué)形式，幾乎每個(gè)孩子的閱讀啟蒙都是從童話(huà)開(kāi)始，它充滿(mǎn)夢(mèng)幻般繽紛色彩的特質(zhì)賦予了孩子多少靈性，帶給他們多少璀璨的美夢(mèng)??！在傳統的生活方式中，一到晚上，父母、老人或鄰居經(jīng)常講一些代代相傳的童話(huà)、神話(huà)和民間故事給孩子聽(tīng)，而現在卻被電視、電子游戲或功課取代孩子的生活，使很多孩子已經(jīng)逐漸告別童話(huà)，失去了童年時(shí)期應當得到的精神食糧。于是，我們在課堂上看到四年級孩子無(wú)法理解語(yǔ)文教材《去年的樹(shù)》小鳥(niǎo)對蠟燭深情的吟唱，六年級孩子品味不了課文《草蟲(chóng)的村落》中想象的意趣，作文課上看到孩子們寫(xiě)童話(huà)時(shí)冥思苦想，遲遲無(wú)法下筆，老師們似乎也束手無(wú)策……這種種現象讓我們陷入了深深的思考――孩子的童真和想象力難道就這樣過(guò)早地逝去？
為了重拾那份童真，讓師生共同領(lǐng)略童話(huà)的魅力，我們精心策劃了近兩個(gè)月的讀書(shū)節活動(dòng)，確定的主題是“在童話(huà)里飛翔”。
我們設定了以下目標：通過(guò)多形式閱讀活動(dòng)的開(kāi)展，激發(fā)師生閱讀童話(huà)的熱情和興趣，借助活動(dòng)培養學(xué)生豐富的想象力、口頭表達能力和創(chuàng )造力，從而提高對童話(huà)的審美情趣和人文底蘊，促進(jìn)學(xué)校閱讀生態(tài)的進(jìn)一步形成。
由此，我們設計了童話(huà)讀書(shū)節一系列有趣的活動(dòng)：有趣味開(kāi)幕式和閉幕式，有童話(huà)海報創(chuàng )意設計比賽，有高年級學(xué)生和低中年級學(xué)生“大手牽小手”微型講演活動(dòng)，有閱讀種子老師上的童話(huà)閱讀指導課，同時(shí)爸爸媽媽也加入到孩子們讀書(shū)節的活動(dòng)里，一起重溫童話(huà)帶給他們久違的快樂(lè )。
在長(cháng)達兩個(gè)月的童話(huà)讀書(shū)節里，每一個(gè)足音如花一般在一小校園里彌散著(zhù)馨香，她也成了一小的教育譜上最跳躍的音符。當這樣的音符回響起觸人心弦的和聲時(shí)，她真的成了我們教育生活的一部分，或者說(shuō)，我們真的需要這樣一個(gè)節日。
一、童話(huà)讀書(shū)節，還原生命的本色，讓孩子成為孩子
回想之前的讀書(shū)節，我們似乎總是要求孩子朝著(zhù)我們制定的目標去做，我們設計的活動(dòng)似乎端莊有余，趣味不足，本次讀書(shū)節，我們設計節目更多的思考角度就是讓孩子讀得快樂(lè )，玩得盡興！本來(lái)，讀書(shū)節就是屬于他們的！我們讓孩子在閱讀課上讀自己喜歡的童話(huà)，為自己喜歡的童話(huà)精心設計宣傳海報，低年級的孩子演唱童話(huà)歌曲，為童話(huà)作品配圖，人人參加童話(huà)故事大王海選，中年級的孩子改編表演經(jīng)典童話(huà)故事，高年級學(xué)生用講演的方式為中低年級學(xué)生介紹“我喜歡的童話(huà)作家”，讀書(shū)節里所策劃的趣味性的活動(dòng)為不同年段的孩子量身定做，無(wú)不在推動(dòng)著(zhù)孩子的閱讀投人，誘發(fā)著(zhù)孩子的閱讀興趣，滿(mǎn)足了他們閱讀和創(chuàng )造的需求。
在開(kāi)幕式上，一小校園里變成一個(gè)童話(huà)城堡，五彩繽紛的氣球，各班教室外的瓷磚上畫(huà)滿(mǎn)了富有創(chuàng )意的童話(huà)海報，“青蛙和老鼠”“小猴下山”“井底之蛙”“龜兔賽跑”“小蝌蚪找媽媽”“海的女兒”……這都是一小的孩子用自己手中神奇的畫(huà)筆向客人們展示一個(gè)個(gè)精彩的童話(huà)故事，師生們戴著(zhù)頭飾，打扮成童話(huà)里的人物互相問(wèn)好，而舞臺上正上演著(zhù)一幕幕神奇的童話(huà)。聰明的小巫婆、美麗的白雪公主和7個(gè)小矮人，可愛(ài)的米老鼠、善良的小王子和小紅帽，威風(fēng)的黑貓警長(cháng)，這些童話(huà)里的人物穿著(zhù)鮮艷的服裝，奔跑在綠色的大森林里，吟唱著(zhù)最快樂(lè )的心曲……
在明亮的講演廳里，“大手牽小手”微型講演正在進(jìn)行，高年級的哥哥姐姐們正在為弟弟妹妹們介紹《我喜歡的童話(huà)作家》呢！你看，孩子們多么富有創(chuàng )意，他們有的裝扮作家，手拿書(shū)籍，繪聲繪色地描述著(zhù)，有的和小伙伴一起進(jìn)行記者對話(huà)訪(fǎng)談，還有的扮作書(shū)中的人物來(lái)介紹作家……形式多樣，臺上和臺下互動(dòng)頻繁，精彩紛呈！
無(wú)論是童話(huà)海報設計，“大手牽小手”微型講演，還是童話(huà)人物的大串聯(lián)，都連通著(zhù)顆顆童心。讀書(shū)節里，孩子們就是節日的主角。二年級《白雪公主》、三年級的《丑小鴨》和五年級的《童話(huà)大冒險》富有創(chuàng )意的編劇和感人的演出使臺下小觀(guān)眾的掌聲雷動(dòng)，久久不能平息。一位兒童閱讀的推廣人如是說(shuō)，孩子們各有不同的觀(guān)點(diǎn)，他們截然不同的反應也源于各種不同的差異。因此沒(méi)有一個(gè)大人、成人團體、教科書(shū)，能夠預測孩子應該或將產(chǎn)生什么樣的反應。只有我們在設計出一種能夠驅動(dòng)孩子閱讀的動(dòng)態(tài)項目時(shí)，孩子才能真正進(jìn)閱讀的世界，我們才能真正地了解孩子，才能讓孩子真正成為孩子。
二、童話(huà)讀書(shū)節，潛心讀文本，讀出別樣的味道
三年級童話(huà)作文范文第4篇
讓低年級學(xué)生寫(xiě)童話(huà)體作文，能使他們擁有廣闊的天地，樹(shù)立足夠的信心，使他們快速起步，快快樂(lè )樂(lè )地去作文。
第一步，巧讀童話(huà)，激發(fā)寫(xiě)作熱情
每個(gè)人的心中都有一份童話(huà)情結，單純幼稚的兒童更是如此。我們發(fā)現當孩子任何時(shí)候處于亢奮的狀態(tài)，只要老師和風(fēng)細雨地講述童話(huà)故事，班級馬上就能安靜下來(lái)。再調皮的孩子，當他無(wú)聊想要“做壞事”的時(shí)候，你扔給他一本童話(huà)書(shū)，他立刻可以變乖。于是，利用孩子愛(ài)童話(huà)這一特點(diǎn)，讓他們嘗試著(zhù)從寫(xiě)童話(huà)故事開(kāi)始，并且展開(kāi)比一比，讀一讀，印成鉛字，訂成讀本做成童話(huà)集分發(fā)下去，孩子們的寫(xiě)作熱情空前高漲，我想有了這種熱情，孩子已經(jīng)邁出了寫(xiě)作的第一步。
第二步，圖文創(chuàng )作，記錄趣味生活
有一段時(shí)間《三毛流浪記》在班級里非常流行，甚至有家長(cháng)反映，這本書(shū)打開(kāi)了孩子閱讀之門(mén)，讓從前不愛(ài)看書(shū)，抵觸文字的他們一下子對課外書(shū)著(zhù)迷不已。這讓我欣喜若狂，經(jīng)過(guò)詢(xún)問(wèn)調查，原來(lái)這本書(shū)里有大量靈動(dòng)豐富的插圖，配上幽默的短句，他們覺(jué)得讀起來(lái)有趣無(wú)比，這一點(diǎn)恰恰呼應了低年級孩子以形象思維為主的思維方式。于是，我嘗試讓孩子用漫畫(huà)記錄生活，開(kāi)始是單幅圖，慢慢地是多幅圖，然后給自己的作品配以文字，孩子們發(fā)現自己的圖畫(huà)作文真是棒極了。于是，《可可生氣記》《小菲夢(mèng)之行》《圖圖生病記》應運而生。班級里互相傳閱，開(kāi)心極了！
第三步，詞語(yǔ)導航，提高文字表現力
前面的教學(xué)中，我發(fā)現孩子的想象力不可估量，思維發(fā)散力更是讓我佩服不已，于是，為了讓他們的作文中文字更具表現力。課上我用“小獼猴”“春暖花開(kāi)”“落湯雞”這幾個(gè)詞語(yǔ)讓學(xué)生自己編故事。有了前面創(chuàng )作的鋪墊，這似乎對于孩子們來(lái)說(shuō)是很容易的事了。他們編的很快，而且百花齊放，各具新意，有的寫(xiě)小獼猴在一個(gè)春暖花開(kāi)的日子出去玩，結果下雨，變成了落湯雞；
有的寫(xiě)猴子太調皮，掉到河里弄濕了身上，差點(diǎn)丟了小命，被媽媽臭罵罰站，于是他錯過(guò)了春暖花開(kāi)出去玩的機會(huì )；
有的寫(xiě)小獼猴為了救落湯雞，成了大英雄……慢慢的，我要求他們引進(jìn)“名言”“歇后語(yǔ)”“古詩(shī)”，孩子們似乎也能應用得順暢自然，文章也顯得更有模有樣了。
作文一直就是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習中的老大難。不知寫(xiě)什么？不知怎么寫(xiě)？不知寫(xiě)得怎么樣？這些問(wèn)題伴隨著(zhù)很多孩子。因此，在低年級的習作基礎階段，我們應盡量讓孩子用各種他們喜愛(ài)的方式來(lái)作文，保護好他們寫(xiě)作的積極性。孩子若能通過(guò)文字抒發(fā)自己的真情實(shí)感，那寫(xiě)作會(huì )成為他們生活必備的一部分，今后的寫(xiě)作之路會(huì )順暢許多。
三年級童話(huà)作文范文第5篇
（1．福建師范大學(xué)外國語(yǔ)學(xué)院，福州 350007；
2．福建泉州師范學(xué)院應用科技學(xué)院，泉州 362000)
[摘要]按語(yǔ)言經(jīng)驗將211名從幼兒園中班至小學(xué)三年級的兒童分成方言?xún)和推胀ㄔ?huà)兒童，研究者對他們進(jìn)行句法意識測試，結果發(fā)現方言?xún)和謩e在幼兒園大班、小學(xué)一年級、二年級三個(gè)年齡段的句法分析知識發(fā)展滯后，但在所有年段的句法能力發(fā)展正常。這說(shuō)明方言的語(yǔ)用環(huán)境阻礙了方言一普通話(huà)雙語(yǔ)兒童的元語(yǔ)言意識發(fā)展。今后在大力推廣普通話(huà)時(shí)，應同時(shí)關(guān)注方言的社會(huì )認同度，用方言經(jīng)驗促進(jìn)方言一普通話(huà)雙語(yǔ)兒童元語(yǔ)言意識發(fā)展。
[
關(guān)鍵詞 ]方言；
社會(huì )認同；
雙語(yǔ)兒童；
語(yǔ)用環(huán)境；
元語(yǔ)言意識
一、問(wèn)題提出
隨著(zhù)普通話(huà)推廣工作的開(kāi)展，雙語(yǔ)現象在少數民族地區和方言地區已成必然趨勢。然而在雙語(yǔ)研究領(lǐng)域，一個(gè)未解決的理論話(huà)題是：雙語(yǔ)經(jīng)驗能否促進(jìn)兒童元語(yǔ)言意識的發(fā)展？對這一話(huà)題的回答不僅具有理論意義，對當前雙語(yǔ)政策的制定也有著(zhù)現實(shí)價(jià)值。
元語(yǔ)言意識是一個(gè)涉及兒童認知發(fā)展與語(yǔ)言發(fā)展的多重概念，在不同學(xué)科內有不同定義，但基本反映了兒童對語(yǔ)言形式的反思與抽象水平，以及兒童對具體語(yǔ)言行為的后臺監察與控制能力。元語(yǔ)言意識的形成與發(fā)展往往伴隨著(zhù)兒童的認知從前運算階段到具體運算階段的發(fā)展過(guò)程，標志著(zhù)兒童語(yǔ)言的發(fā)展從具體的語(yǔ)言能力轉向抽象的語(yǔ)言知識，同時(shí)也表明兒童的書(shū)面文字意識開(kāi)始萌發(fā)。因而，在認知領(lǐng)域和心理語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，學(xué)者們往往通過(guò)元語(yǔ)言意識的研究來(lái)探測兒童的認知發(fā)展與語(yǔ)言發(fā)展規律，或者用以預測兒童日后的閱讀習得成就和進(jìn)行失讀癥兒童的篩選。隨著(zhù)元語(yǔ)言意識研究的推進(jìn)，不少學(xué)者開(kāi)始關(guān)注雙語(yǔ)經(jīng)驗與元語(yǔ)言意識發(fā)展之間的關(guān)系。這種研究有助于揭示雙語(yǔ)經(jīng)驗在兒童語(yǔ)言發(fā)展和認知發(fā)展中的作用，并能進(jìn)一步揭示雙語(yǔ)現象的本質(zhì)，為雙語(yǔ)教育的政策制定和教學(xué)實(shí)踐提供理論依據。
就目前的研究現狀而言，較流行的觀(guān)點(diǎn)認為雙語(yǔ)經(jīng)驗能促進(jìn)兒童元語(yǔ)言意識的發(fā)展。持這一觀(guān)點(diǎn)的代表人物是比婭莉絲托克(Bialystok)，她依據信息加工理論，把元語(yǔ)言意識分成用以分析語(yǔ)言形式的知識（元語(yǔ)言知識）和用以分離語(yǔ)言形式與語(yǔ)言?xún)热莸哪芰ΓㄔZ(yǔ)言能力）。在這個(gè)基礎上，她設計了獨特的實(shí)驗范式——語(yǔ)法錯誤判斷和解釋任務(wù)，將有關(guān)元語(yǔ)言意識的測量具體化為元語(yǔ)言知識和元語(yǔ)言能力兩個(gè)層面的測查。比婭莉絲托克在一定程度上解決了長(cháng)期以來(lái)學(xué)者們關(guān)于元語(yǔ)言意識的定義和測量范式的分歧，得到學(xué)界的普遍支持。根據閾限假設(Threshold Hypothesis)，能同等熟練掌握兩種語(yǔ)言的兒童是平衡雙語(yǔ)兒童，其他雙語(yǔ)兒童則為非平衡雙語(yǔ)兒童。在對這兩種雙語(yǔ)兒童進(jìn)行了一系列比較之后，比婭莉絲托克等眾多學(xué)者認為，平衡雙語(yǔ)兒童享有元語(yǔ)言意識的發(fā)展優(yōu)勢，不過(guò)這種優(yōu)勢只局限于元語(yǔ)言能力層面。但是，這一觀(guān)點(diǎn)在其他同類(lèi)研究中沒(méi)有得到互證。另外，將雙語(yǔ)現象僅僅理解為對兩種語(yǔ)言的通達，并以?xún)煞N語(yǔ)言的相對水平為維度劃分雙語(yǔ)者，這在學(xué)界一直飽受詬病。因為語(yǔ)用行為本身存在層級關(guān)系，“語(yǔ)言水平”究竟何指，理論上難以界定，測量中也無(wú)章可循。即使能夠測量，兩種語(yǔ)言的能力平衡對于雙語(yǔ)者而言也只可能在某些而非全部的語(yǔ)用層級上實(shí)現，故此平衡雙語(yǔ)者事實(shí)上并不存在，因而實(shí)踐中學(xué)者們往往假定：越早暴露在兩種語(yǔ)言環(huán)境下的兒童越有可能成為平衡雙語(yǔ)者。然而，隨著(zhù)雙語(yǔ)與認知研究的深入，學(xué)者們進(jìn)一步發(fā)現，與習得時(shí)間相比，雙語(yǔ)者的語(yǔ)用習慣以及語(yǔ)言所包含的價(jià)值取向和身份認同更能影響雙語(yǔ)者的認知發(fā)展。他們認為，單純以雙語(yǔ)的相對能力來(lái)劃分雙語(yǔ)者可能帶來(lái)雙語(yǔ)研究的亂象，最終導致雙語(yǔ)成為一個(gè)無(wú)效的分類(lèi)量(categorical variable)。
事實(shí)上，語(yǔ)言行為并非是簡(jiǎn)單的個(gè)體行為，而是其與社會(huì )認同(valorization)相接的一個(gè)界面(interface)。在這種相接中，主流社會(huì )對語(yǔ)言?xún)r(jià)值的認同成為制約語(yǔ)言履行何種語(yǔ)言功能以及對個(gè)體認知發(fā)展產(chǎn)生何種影響的關(guān)鍵性概念。哈姆斯與布萊克（Hamers，&Blanc）認為，只有當語(yǔ)言受到語(yǔ)言社區的認同時(shí)才能被用于完成高認知語(yǔ)用行為，成為認知的工具，從而有助于個(gè)體的認知發(fā)展。有鑒于此，第一語(yǔ)言（簡(jiǎn)稱(chēng)Ll）的語(yǔ)用環(huán)境是決定雙語(yǔ)經(jīng)驗是否能夠以及如何影響雙語(yǔ)兒童認知發(fā)展的前提性條件。當Ll受到語(yǔ)言社區的認同，且第二語(yǔ)言（簡(jiǎn)稱(chēng)L2）也受到語(yǔ)言社區的認同時(shí)，雙語(yǔ)經(jīng)驗方能促進(jìn)兒童的認知發(fā)展；
當Ll不受到語(yǔ)言社區的認同時(shí)，無(wú)論L2的語(yǔ)用環(huán)境如何，都不能改變雙語(yǔ)兒童在認知發(fā)展中的滯后。后者觀(guān)點(diǎn)在大量的個(gè)案研究中得到證實(shí)，在最近的雙語(yǔ)讀寫(xiě)習得研究中也得到證實(shí)。盡管如此，目前尚沒(méi)有一項研究能從元語(yǔ)言意識的角度對此進(jìn)行驗證。
方言是普通話(huà)的一種變體，隨著(zhù)普通話(huà)的推廣，方言與普通話(huà)共同成為了方言區人們的日常語(yǔ)言，但與普通話(huà)相比，除粵語(yǔ)外的方言受公眾的認同度并不高，極少使用于政府、學(xué)校等正式場(chǎng)合，更少運用于閱讀寫(xiě)作等文字活動(dòng)。在習得順序上，人們往往最先習得方言，其后才習得普通話(huà)。盡管對于方言與普通話(huà)是否是一種雙語(yǔ)關(guān)系還存在爭議，但從其對兩種語(yǔ)言掌握的熟練度和心理表征來(lái)看，方言一普通話(huà)群體與平衡雙語(yǔ)者完全吻合。那么，方言獨特的語(yǔ)用環(huán)境會(huì )如哈姆斯與布萊克所預測的那樣，阻礙方言一普通話(huà)雙語(yǔ)兒童（以下簡(jiǎn)稱(chēng)方言?xún)和┑脑Z(yǔ)言意識的發(fā)展嗎？有關(guān)語(yǔ)音意識的已有研究發(fā)現，閩方言?xún)和恼Z(yǔ)音意識發(fā)展滯后，但粵方言?xún)和恼Z(yǔ)音意識發(fā)展超前。陳素梅(Chen)等人猜測，是兩種方言語(yǔ)用環(huán)境的不同造成了這種差異。不過(guò)，語(yǔ)音意識具有強烈的語(yǔ)言特異性，上述差異也可能是由兩種方言在語(yǔ)音體系上的不同特性所引起。相比之下，閩方言與粵方言的句法結構相差不大，在總體框架上與普通話(huà)一致，只在使用傾向上存在不同。如果在句法意識層面閩方言?xún)和匀话l(fā)展滯后，則足以支持陳素梅(Chen)等人的猜測，即是閩方言的語(yǔ)用環(huán)境阻礙了方言?xún)和脑Z(yǔ)言意識發(fā)展，也就證明了哈姆斯與布萊克的觀(guān)點(diǎn)，Ll的語(yǔ)用環(huán)境是決定雙語(yǔ)經(jīng)驗是否能夠以及如何影響雙語(yǔ)兒童認知發(fā)展的前提性條件。因此，本研究擬采用比婭莉絲托克的實(shí)驗范式，通過(guò)句法意識的測量，對閩方言?xún)和推胀ㄔ?huà)兒童的元語(yǔ)言意識水平進(jìn)行比較，具體回答兩個(gè)問(wèn)題：與普通話(huà)兒童相比，方言?xún)和木浞ㄒ庾R水平是否呈現出劣勢？如果是，這種劣勢具體表現在句法意識的哪些層面？
二、研究方法
（一）被試
福建是中國的方言大省，普遍存在能熟練使用普通話(huà)外還能熟練使用一到兩種方言的人群，隨著(zhù)近年普通話(huà)的普及和外來(lái)人口的遷徙，也出現了只能熟練使用普通話(huà)的人群。根據前人研究結果，漢語(yǔ)兒童6歲后開(kāi)始迅速發(fā)展句法意識，故此研究者決定在福建省福州市及其附近的幼兒園與小學(xué)選取5—9歲兒童（從幼兒園中班到小學(xué)三年級）為研究被試。在任課教師的幫助下，研究者調查了兒童的家庭語(yǔ)言環(huán)境，并通過(guò)自然對話(huà)的方式對兒童的方言、普通話(huà)表達能力進(jìn)行了考察，將家庭用語(yǔ)為福州話(huà)但又能流暢使用普通話(huà)的兒童確定為方言?xún)和ㄋ麄兇蠖荚?歲左右進(jìn)入幼兒園開(kāi)始接受普通話(huà)教育），而家庭用語(yǔ)為普通話(huà)且不會(huì )使用福州話(huà)的兒童確定為普通話(huà)兒童。在初步篩選的兒童中，最終確定了語(yǔ)文科成績(jì)（幼兒園兒童為說(shuō)話(huà)成績(jì)）在班級排名中居于25%～75%之間的兒童共211名，其中只會(huì )使用普通話(huà)進(jìn)行口語(yǔ)表達的普通話(huà)兒童117名，能同時(shí)使用普通話(huà)和福州話(huà)進(jìn)行口語(yǔ)表達的方言?xún)和?4名。各年級被試中兩組兒童的年齡差均不顯著(zhù)(Ps>1)，被試具體情況見(jiàn)表1。
（二）實(shí)驗材料
1．智力測試材料。
本研究使用瑞文標準推理測驗手冊對被試的智力進(jìn)行測定。其中，幼兒園中班、大班被試要求完成測試材料的A、B、C部分；
小學(xué)一年級、二年級被試要求完成測試的A、B、C、D部分；
小學(xué)三年級被試要求完成測試的A、B、C、D、E部分。
2．句法意識測試材料。
本研究的句法意識測試材料所涉及的漢語(yǔ)句法特征與前人的相關(guān)研究保持了一致。測試材料包括錯誤判斷和錯誤解釋兩項實(shí)驗任務(wù)，按照對被試句法意識考察的維度共分成三部分：低分析知識／低控制能力(gm)、高分析知識部分(gM)、高控制能力部分(Gm)。gm由形式和意義均不正確（成份殘缺）的句子組成，一共4句。gM由形式錯誤但語(yǔ)義正確的12個(gè)句子組成，分別包含了三種句法錯誤，每種錯誤類(lèi)型包含4句話(huà)。Gm由4句形式正常但邏輯相悖的句子組成。同時(shí)，實(shí)驗材料還包括了10句形式和語(yǔ)義均正常的句子作為填充。錯誤判斷任務(wù)涉及材料全部?jì)热?，錯誤解釋任務(wù)只涉及材料的gm、gM兩部分。實(shí)驗材料的例句參見(jiàn)表2。
（三）實(shí)驗程序
在被試學(xué)校的空余教室內進(jìn)行，在被試任教老師的陪同下，先由主試對被試的智力進(jìn)行集體施測，按測試說(shuō)明標準評分，得分異常被試仍然進(jìn)入句法意識測試，但其所有分值在數據分析時(shí)剔除。
智力測試結束后第二天，由主試通過(guò)個(gè)體施測的方法，對被試的句法意識進(jìn)行測定。先進(jìn)行錯誤判斷任務(wù)，在測試前，主試通過(guò)舉例告訴被試，這次測試一共有三種句子，一種是正確句子（如我想喝水了），一種是錯誤句子（如我水了），另一種是古怪句子（水想喝我了）。在測試中，被試要判斷錯誤句子為錯誤，正確句子和古怪句子為正確，不能判定的就說(shuō)不知道。在確定被試明白測試內容后，主試要求被試從測試卡片中隨機抽取進(jìn)行判斷。每個(gè)句子判斷正確記錄1分，表示不知道、不做答或判斷錯誤均不記分。在測試結束后，主試分別統計被試在gm、gM、Gm三部分測試中的得分率（得分數除以測試句子數），作為被試在這三項維度上的最終分數。
判斷任務(wù)結束后，為進(jìn)一步確認實(shí)驗結果，在被試休息充分后，繼續進(jìn)行錯誤解釋任務(wù)。先由主試抽出gm、gM任務(wù)中的句子，并告訴被試，這些句子是錯誤的，請被試解釋錯誤發(fā)生在哪里。所有針對句子形式的解釋都可以記為1分。測試結束后，統計被試的最后得分，作為被試在解釋任務(wù)上的分數。在前測中發(fā)現，幼兒園中班和大班被試在判斷虛詞錯誤類(lèi)型時(shí)呈地板效應，因此實(shí)際測試時(shí)，幼兒園中班和大班的實(shí)驗材料均不包含虛詞錯誤類(lèi)型。判斷任務(wù)材料在幼兒園被試和小學(xué)被試中的信度分別為：cronbach alpha= .82、cronbach alpha=.76;解釋任務(wù)材料的信度分別為：cronbach alpha=.89、cronbach alpha=.81。
三、研究結果與分析
（一）智力分析
在剔除智力得分異常的2名兒童（幼兒園大班、一年級方言?xún)和饕幻┖?，通過(guò)獨立樣本t分析發(fā)現，各年齡段兩組被試的智力得分沒(méi)有差異( Ps>0.05)，說(shuō)明兩組被試的智力匹配。
（二）句法任務(wù)分析
廣義線(xiàn)性混合模型（General Linear Mixed Model，簡(jiǎn)稱(chēng)GLMM）不必要滿(mǎn)足方差齊性和被試人數平衡的前提要求，而且能同時(shí)進(jìn)行被試分析和項目分析，因此本研究以GLMM為手段，以語(yǔ)言經(jīng)驗為固定變量，被試為隨機變量，被試的四項測試任務(wù)得分為因變量，在各年齡段內進(jìn)行比較分析。結果發(fā)現，幼兒園中班、小學(xué)三年級兩組被試在各項測試任務(wù)中差異均不顯著(zhù)；
幼兒園大班、小學(xué)一年級、小學(xué)二年級兩組被試在gM任務(wù)和解釋任務(wù)中差異顯著(zhù)：F1(1，37)=4，P=0.05；
F2(1，37)=5.6，P=0.02；
Fl(1，56)= 4.4，P=0.04；
F2(1,56) =4，P=0.05；
Fl(1，41)=4，P=0.05; F2(1，41) =4.2，P=0.05，但在gm，Gm兩項任務(wù)中兩組被試差異不顯著(zhù)（見(jiàn)表3）。這說(shuō)明方言?xún)和木浞ㄖR在幼兒園大班、小學(xué)一年級、小學(xué)二年級時(shí)落后于普通話(huà)兒童，但其句法能力與普通話(huà)兒童持平。
四、討論
通過(guò)句法意識的測量比較普通話(huà)兒童和方言?xún)和脑Z(yǔ)言意識發(fā)展水平，本研究發(fā)現方言?xún)和木浞ㄖR分別在三個(gè)年齡段（6歲、7歲、8歲）時(shí)落后于同齡普通話(huà)兒童，但在句法能力上與普通話(huà)兒童持平。這一研究結果支持了陳素梅等人的猜測：閩方言的語(yǔ)用環(huán)境阻礙了方言?xún)和Z(yǔ)言意識的發(fā)展，也就印證了哈姆斯與布萊克的觀(guān)點(diǎn)：Ll的語(yǔ)用環(huán)境是決定雙語(yǔ)經(jīng)驗是否能夠以及如何影響雙語(yǔ)兒童認知發(fā)展的前提性條件。
句法知識是用以對句子形式特征進(jìn)行分析的抽象知識，是一種存儲于長(cháng)時(shí)記憶中的表征形式。這種表征知識的建構可以通過(guò)學(xué)校的文字教育(literacy education)而迅速建立，因為文字是認知的工具，可以用來(lái)構筑表征、提出假設和解決問(wèn)題，能夠塑造和促進(jìn)兒童元語(yǔ)言知識的發(fā)展。一般認為，雙語(yǔ)兒童在發(fā)展元語(yǔ)言知識方面與普通兒童沒(méi)有差異，因為文字教育能消除語(yǔ)言經(jīng)驗帶來(lái)的影響。然而，在本研究中，方言?xún)和词乖诮邮芪淖纸逃?，其句法分析知識依然在一段時(shí)間內落后于同齡的普通話(huà)兒童。哈姆斯與布萊克認為，這與社會(huì )態(tài)度對個(gè)體的語(yǔ)用行為的約束有關(guān)。在社會(huì )體系和學(xué)校體系中，與文字有關(guān)的語(yǔ)言行為一般由受到社會(huì )主體認同的語(yǔ)言履行。當雙語(yǔ)者的Ll受到社會(huì )認同時(shí)，其以這種語(yǔ)言進(jìn)行文字活動(dòng)的努力就會(huì )得到正面的反饋，這將促進(jìn)其將Ll用于思考和交流，同時(shí)促進(jìn)其認知發(fā)展。當雙語(yǔ)者的Ll沒(méi)有得到社會(huì )認同時(shí)，其以這種語(yǔ)言進(jìn)行文字活動(dòng)的行為就不可能得到正面的反饋，這會(huì )阻礙其將Ll用于思考和交流，從而使其無(wú)法順利地利用文字工具來(lái)構筑表征和解決問(wèn)題。本研究中，福州方言因為語(yǔ)用價(jià)值沒(méi)有得到社會(huì )體系和學(xué)校體系的認同，無(wú)法完成與文字相關(guān)的語(yǔ)用行為，當福州方言?xún)和畛鯂L試將其運用于文字活動(dòng)時(shí)肯定會(huì )因不受鼓勵而遭受挫折，因此他們會(huì )對Ll產(chǎn)生消極態(tài)度，難以主動(dòng)將其運用于思考和表征構建，從而最終影響了其語(yǔ)言形式知識的構建。在讀寫(xiě)萌發(fā)研究領(lǐng)域，社會(huì )環(huán)境與成人態(tài)度對兒童早期文字能力習得的影響也一再被證實(shí)。
句法能力是元語(yǔ)言能力的集中體現，反映了個(gè)體將語(yǔ)義與語(yǔ)言形式相剝離的一種注意控制能力。一般認為，熟練的雙語(yǔ)經(jīng)驗能幫助兒童在語(yǔ)言的使用中發(fā)展出更加有效的注意控制力，從而對語(yǔ)言形式有更多關(guān)注。這種優(yōu)勢的出現與雙語(yǔ)者頻繁在語(yǔ)言間進(jìn)行切換的語(yǔ)用習慣有關(guān)。但是，這種語(yǔ)用習慣與雙語(yǔ)者所處的社會(huì )文化環(huán)境同樣存在密切關(guān)聯(lián)，如果雙語(yǔ)者將兩種語(yǔ)言作為不同的獨立體系(independent systems)使用，則不會(huì )頻繁地進(jìn)行兩種語(yǔ)言間的切換，也就不會(huì )促進(jìn)其控制機制的發(fā)展。哈姆斯與布萊克預測了這種情況的存在。他們認為，語(yǔ)言所能履行的語(yǔ)用功能受到社會(huì )認同度的制約，認同度高的語(yǔ)言不僅可以履行日常的人際交流功能，還可以作為認知工具完成認知任務(wù)，而認同度低的語(yǔ)言則只能在有限的人群中使用，完成簡(jiǎn)單的人際交流功能。當兩種語(yǔ)言的社會(huì )認同度不一致時(shí)，雙語(yǔ)者會(huì )將兩種語(yǔ)言作為各自獨立的體系使用，嚴格區別兩種語(yǔ)言的語(yǔ)用功能和語(yǔ)用對象，不會(huì )在語(yǔ)言使用中進(jìn)行語(yǔ)言間的頻繁切換，也就沒(méi)有機會(huì )發(fā)展出比單語(yǔ)者更加優(yōu)越的控制機制。這與本研究中方言?xún)和那闆r極其相近，他們僅在有限的人群（親人與朋友）中使用福州話(huà)，進(jìn)行簡(jiǎn)單的日常生活交流，而在親友以外的人群中，則使用普通話(huà)完成各種語(yǔ)言行為。在現實(shí)生活中，福州方言?xún)和瘶O少會(huì )將福州話(huà)與普通話(huà)混合使用，并進(jìn)行頻繁的語(yǔ)言切換，因此他們無(wú)法發(fā)展出更加出色的控制機制。
綜上所述可知，社會(huì )的語(yǔ)用態(tài)度會(huì )影響方言的語(yǔ)用環(huán)境，限制方言的語(yǔ)用范圍，使得方言背景下的雙語(yǔ)經(jīng)驗不僅不能促進(jìn)反而有可能阻礙兒童元語(yǔ)言意識的發(fā)展。本研究的發(fā)現支持了哈姆斯與布萊克的觀(guān)點(diǎn)，這說(shuō)明雙語(yǔ)現象反映的不僅是兩種語(yǔ)言的通達能力，還包括兩種語(yǔ)言的語(yǔ)用環(huán)境。當然，本文僅僅從句法意識的角度比較了閩方言?xún)和c普通話(huà)兒童的元語(yǔ)言意識水平，其結論的可推廣性還需類(lèi)似研究從更多角度進(jìn)行驗證，但這確實(shí)為普通話(huà)的推廣工作提出了一個(gè)新議題，即如何在推廣普通話(huà)使用范圍，提高人們普通話(huà)運用能力的同時(shí)保護好方言的語(yǔ)用環(huán)境，使其能有利于而不是有害于方言?xún)和Z(yǔ)言意識的發(fā)展。本研究認為至少有兩點(diǎn)應該引起學(xué)界注意：第一，堅持雙語(yǔ)原則。普通話(huà)的推廣工作應該以彌補方言語(yǔ)用功能的不足為主，而不是全面替代方言的語(yǔ)用功能；
第二，在堅持雙語(yǔ)的前提下，尊重方言的地域性主導地位，提升方言人群的語(yǔ)言自信，使得方言背景下的雙語(yǔ)環(huán)境能有助于而不是有害于兒童元語(yǔ)言意識的發(fā)展。為此，可以適當引入用方言進(jìn)行教學(xué)的鄉土類(lèi)教程，作為推普工作的補充，或許能為方言?xún)和癄I(yíng)造一個(gè)有利的雙語(yǔ)環(huán)境。
