摘要：長(cháng)期以來(lái)，我國城鄉文化差異普遍存在。作為社會(huì )弱勢群體的農民工子女，由于家庭背景與早期的文化習得與城市學(xué)校文化之間存在異質(zhì)性和不連續性，當他們進(jìn)入城市接受教育時(shí)，必然面臨文化適應過(guò)程中的沖突與壓力。在文化適應過(guò)程中，如果學(xué)校采取措施不當，將加劇學(xué)生心理調適上的困難，并導致學(xué)生在校學(xué)習與生活出現障礙。因此，而實(shí)行“城鄉文化整合教育”有助于城區農民工子女文化適應問(wèn)題的有效解決。
關(guān)鍵詞：農民工子女；城鄉文化差異；文化適應；教育人類(lèi)學(xué)
中圖分類(lèi)號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124(2009)02-0030-05
2003年9月，國務(wù)院辦公廳轉發(fā)了教育部等部門(mén)《關(guān)于進(jìn)一步做好進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農民子女義務(wù)教育工作的意見(jiàn)》后，我國基本上已經(jīng)從政策層面上為農民工子女進(jìn)城入學(xué)提供了社會(huì )保障。隨著(zhù)大量農民工子女進(jìn)入城市接受基礎教育，這部分學(xué)生在城區學(xué)校的教育質(zhì)量與學(xué)業(yè)成就問(wèn)題開(kāi)始倍受社會(huì )關(guān)注。自此，農民工子女教育問(wèn)題的重心也開(kāi)始由宏觀(guān)政策層面開(kāi)始轉向學(xué)校微觀(guān)層面。
其實(shí)對于社會(huì )弱勢在校學(xué)習與生活的文化適應問(wèn)題一直是西方人類(lèi)學(xué)關(guān)注的一個(gè)重點(diǎn)問(wèn)題。人類(lèi)學(xué)家Redfield認為：文化適應是指個(gè)體從一種文化轉移到另一種與其當初生活的文化不同的異質(zhì)文化中后，個(gè)體基于對兩種文化的認知和感情依托而做出的一種有意識、有傾向的行為選擇和行為調整…。從理論上講，這種文化模式的變化是雙向的，也就是說(shuō)，接觸的兩個(gè)群體的文化模式都要發(fā)生變化。但是就實(shí)際情況而言，群體接觸的過(guò)程中更多的變化往往發(fā)生在弱勢群體一邊，往往發(fā)生變化的個(gè)體在文化適應的過(guò)程中將承受巨大的心理壓力。
由于我國城鄉文化差異的普遍存在，作為社會(huì )弱勢群體的農民工子女，由于他們的家庭背景與早期的文化習得與城市學(xué)校文化之間存在異質(zhì)性和不連續性。因此，當他們進(jìn)入城市接受基礎教育時(shí)，必然面臨文化適應中的沖突與壓力問(wèn)題?；趯r民工子女學(xué)校教育的人文關(guān)懷，我們對湖南省長(cháng)沙市6所農民工子女定點(diǎn)學(xué)校進(jìn)行了深入調查，并力求以學(xué)校民族志的方式將調查情況呈現給讀者。為此，研究中我們一直在思考作為社會(huì )弱勢群體的農民工子女在進(jìn)入城市學(xué)校后，他們與生具有的“鄉土文化”是否會(huì )與城市學(xué)校的“主流文化”發(fā)生沖突?這些沖突和表現何在?對學(xué)生在校學(xué)習與生活有何影響?面對這些沖突，學(xué)生是如何調適自己的?學(xué)校對于這種由于城鄉文化差異導致的文化適應問(wèn)題應該如何應對?
一、城鄉差異及其在學(xué)校教育中的現象描述
早在20世紀60年代，就有西方教育人類(lèi)學(xué)家提出：“每個(gè)人出生后，必然先在家庭和社區習得該群體的傳統語(yǔ)言與文化。因此，每個(gè)人都必然屬于某種群體文化的人。任何學(xué)校文化都無(wú)法剝奪學(xué)生上學(xué)前所獲得的語(yǔ)言與文化。其社會(huì )與文化背景和學(xué)校的社會(huì )與文化背景相吻合的學(xué)生進(jìn)入學(xué)校之前就已經(jīng)了解并熟悉學(xué)校教育的一些隱性規則。相反，來(lái)自不同文化與語(yǔ)言背景的學(xué)生則必須用寶貴的學(xué)習時(shí)間來(lái)學(xué)習這些規則，但是經(jīng)常并不能學(xué)好。同時(shí)，這部分孩子還可能將基于他們家庭環(huán)境的不同文化意義帶到學(xué)校的情境之中，沖擊學(xué)校已有的規則和文化模式，從而招致教師和其他群體的反感與排斥?！鄙鐣?huì )學(xué)家R0thstein也認為：“個(gè)體在出生以前，在進(jìn)入學(xué)校以前，在進(jìn)入勞動(dòng)市場(chǎng)以前，就已經(jīng)獲得了他的階級身份?！@決定著(zhù)他住哪兒，上什么學(xué)校，將來(lái)可能從事什么工作，等等?！逼湟馑际钦f(shuō)個(gè)體的家庭出生以及生活的環(huán)境將直接決定他未來(lái)的人生道路。長(cháng)期以來(lái)，由于二元社會(huì )經(jīng)濟結構的影響，我國鄉村與城市的差異是所有差異中最明顯也是最為根深蒂固的，而這種城鄉差異在我國現行的教育體系中也普遍存在。
1 城鄉語(yǔ)言文化的差異
西方許多有關(guān)社會(huì )弱勢群體學(xué)業(yè)成就的研究指出，學(xué)生家庭用語(yǔ)與學(xué)校教學(xué)用語(yǔ)以及師生溝通方式的差異源自于兩方面：一是族群語(yǔ)言與文化差異；二是社會(huì )階層語(yǔ)言差異。每個(gè)社會(huì )階層文化都有它獨特的“語(yǔ)言與符號資本”，由此塑造了不同風(fēng)格的“言語(yǔ)類(lèi)型”。在中國，由于地域廣闊，加上長(cháng)期存在的城鄉二元對立，導致城鄉之間的語(yǔ)言文化差異極其明顯。大部分農民工及其子女所具有的“語(yǔ)言與符號資本”與學(xué)?！爸髁魃鐣?huì )的語(yǔ)言與符號資本”存在差異。在我們的問(wèn)卷調查以及訪(fǎng)談中，當我們問(wèn)及“你目前最大的痛苦是什么”時(shí)，有相當一部分學(xué)生的回答是：“自己不會(huì )普通話(huà)和長(cháng)沙話(huà)，在學(xué)校很孤單，沒(méi)有朋友”，“我說(shuō)話(huà)的時(shí)候老師和其他同學(xué)不理解我的想法與意思，我心理很難受?！?/p>
2 城鄉生活環(huán)境的差異
社會(huì )學(xué)家費孝通先生稱(chēng)鄉土社會(huì )為“熟人社會(huì )”，這個(gè)命名幾乎包含了鄉土社會(huì )的全部秘密。在那里，農民得按“熟人社會(huì )”的規則行事。那里的一切對于生于斯長(cháng)于斯的農村孩子而言是熟悉而安全的。正是因為這份熟悉與安全，讓孩子們能充分體會(huì )到大自然的親切與心靈的自由。但是進(jìn)入城市以后，孩子們會(huì )面臨突如其來(lái)的陌生感與孤單感。大部分農村孩子進(jìn)入城市后會(huì )感覺(jué)到城市的陌生與危險，沒(méi)有安全感，不自由。調查中有學(xué)生說(shuō)：“我感覺(jué)城市里的生活不安定。在城市里就像關(guān)在籠里的小鳥(niǎo)，你要出去，必須有大人帶著(zhù)……在老家我們要自由很多，那里的一切我們都很熟悉?！?/p>
3 城鄉生活習慣的差異
農民十分依戀土地，土地就是家鄉，他們自己就像稻谷，土地就是他們生長(cháng)的基礎和死后的歸宿。年紀大的農民在城市住不慣樓房，理由很奇怪：“住在樓上不舒服，不習慣，因為它沾不到地氣?！倍旄嗤链蚪坏?，對于泥土、灰塵，農民并不覺(jué)得臟，反而有一種親切感。所以，在農村，我們經(jīng)?？梢钥吹綕M(mǎn)身泥土、蓬頭垢面的學(xué)生大搖大擺地走進(jìn)教室，鄉村老師也見(jiàn)怪不怪。此外，傳統農村社會(huì )沒(méi)有“現代性”觀(guān)念支配下的線(xiàn)性物理時(shí)間觀(guān)念，農村家長(cháng)和學(xué)生對于時(shí)間的觀(guān)念是很籠統而具體的。但來(lái)到城市后，現代學(xué)校對于作息時(shí)間的安排與日常衛生習慣的要求是極其嚴格和“規范”的。許多學(xué)生進(jìn)入城區學(xué)校上學(xué)后，對于學(xué)校的作息時(shí)間安排以及衛生習慣的要求是極其不適應，甚至是一種痛苦的煎熬。
4 城鄉家庭教育的差異性
城鄉是兩個(gè)不同的生活世界，農村社區在經(jīng)濟、文化等方面與城市的巨大差距，使得農村家庭為兒童早期輸送的文化資本遠不如城市家庭，這突出表現在城鄉父母的文化水平、家庭所擁有的文化耐用品、文化參與、教育投入、教育期望以及家庭社會(huì )化模式等方面的差異。一般來(lái)說(shuō)，父母的文化修養除了為子女創(chuàng )造一個(gè)良好的文化氛圍外，還直接影響其對子女的教育水平、教養態(tài)度、教育期望等。
5 城鄉學(xué)校辦學(xué)條件的差異
長(cháng)期以來(lái)，我國在城鄉二元結構、高度集中的計劃體制下，形成了“城市中心”的價(jià)值取向，教育作為一種公共產(chǎn)品也集中體現了城市優(yōu)先的政策導向，國家在教育導向、經(jīng)費投入、教材建設以及師資配備、教學(xué)設施等方面明顯傾向于城市，這使得我國城
鄉教育形成了兩個(gè)地位極其不平等的文化圈：城市優(yōu)勢文化圈和農村劣勢文化圈。這種封閉的文化圈進(jìn)一步強化了我國城鄉二元結構與城鄉政治經(jīng)濟文化的差異性。
當然，我國城鄉之間的差異不僅只體現在以上幾個(gè)方面，應該說(shuō)，城鄉差異已經(jīng)普遍存在于政治、經(jīng)濟、文化各個(gè)領(lǐng)域，同時(shí)也廣泛滲透于群體與個(gè)體價(jià)值理念中。而學(xué)校教育只是城鄉差異的一個(gè)聚焦點(diǎn)，因為用人類(lèi)學(xué)的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，學(xué)校既是社會(huì )的一種機構，也是觀(guān)察一個(gè)社會(huì )政治、經(jīng)濟和文化之間關(guān)系與張力的場(chǎng)所。學(xué)校教育從本質(zhì)講是一個(gè)政治過(guò)程，蘊涵了權力的概念。在任何多元文化社會(huì )里，學(xué)校教育不可避免地生產(chǎn)和再生產(chǎn)社會(huì )與文化的差異。
二、城區學(xué)校農民工子女文化適應的過(guò)程分析
文化適應一直是人類(lèi)學(xué)的一個(gè)傳統研究范疇，國外對文化適應的研究主要注重理論研究，不同的學(xué)派從不同的研究視角出發(fā)，對文化適應的階段、過(guò)程與行為描述各不一樣，也就形成了各不相同的文化適應模式。比如說(shuō)，跨文化研究專(zhuān)家葛茲將文化適應劃分為四個(gè)階段。他認為文化適應的第一階段為多幸期，這一階段持續時(shí)間較短，它就像蜜月中旅行的新婚夫婦，一切對他們來(lái)說(shuō)都是那么新奇；第二階段為文化沖擊階段，這一階段個(gè)體在新環(huán)境中開(kāi)始了實(shí)際的生活，他們也慢慢地體會(huì )到了新文化與母體文化的差異，初步體驗到了文化沖擊；第三階段是文化變化階段，在這一階段，個(gè)體對新的環(huán)境有所認識，同時(shí)也接受了一些新的價(jià)值觀(guān)，自信有所增長(cháng)，開(kāi)始融入新的文化背景。葛茲認為，在經(jīng)歷了第一階段的興奮。第二階段的沖擊和第三階段的變化以后，個(gè)體最終進(jìn)入了精神安定狀態(tài)即文化適應的第四階段。而美國心理學(xué)家阿德勒則提出了文化適應的五階段模式假說(shuō)。他將文化適應劃分為“接觸階段”、“不統一階段”、“否定階段”、“自律階段”和“獨立階段”。
對于城區農民工子女的文化適應階段與模式，我們一方面借鑒了西方文化適應理論的研究成果，另一方面也充分重視中國的實(shí)際情況以及自身在調查學(xué)校的實(shí)際情況和研究成果。在此基礎上我們將城區學(xué)校農民工子女的文化適應過(guò)程大致歸納概括為幾個(gè)階段：
1 初步接觸階段：剛剛進(jìn)入城市學(xué)校，面臨新老師、新同學(xué)、新環(huán)境，學(xué)生流露出難以抑制的興奮與新奇感
一般在剛剛踏入校門(mén)，大部分來(lái)自農村的學(xué)生都對城市學(xué)校的一切，包括學(xué)校環(huán)境、設施、教師、教學(xué)方法以及同班同學(xué)的衣著(zhù)打扮、語(yǔ)言表情都有著(zhù)強烈的好奇心與興奮感。甚至部分學(xué)生對于城市的一切抱有崇拜與景仰的心態(tài)。調查中，90％以上的學(xué)生認為現在就讀的學(xué)校條件要優(yōu)越于自己曾經(jīng)就讀的農村學(xué)校，城市學(xué)校老師的教學(xué)水平也高于鄉村學(xué)校的教師。據觀(guān)察了解，學(xué)生的這種心情在開(kāi)學(xué)報到的那段時(shí)間尤為突出，興奮與喜悅明顯流露在學(xué)生臉上與語(yǔ)言中。大部分農民工及其子女都將能進(jìn)入城區學(xué)校上學(xué)當成自己夢(mèng)寐以求的事情，因為城區學(xué)校在他們的心目中曾經(jīng)是那樣可望而不可及。而城市學(xué)校老師和本地學(xué)生對于這些新來(lái)的農民工子弟也抱有種種好奇心，因為學(xué)校畢竟迎來(lái)許多新鮮的面孔，也帶來(lái)了一些新鮮的“氣象”?？傊陂_(kāi)學(xué)最初一兩個(gè)星期是城區農民工子女學(xué)校文化適應過(guò)程的蜜月期，他們暫時(shí)還沒(méi)有感受到來(lái)自城市學(xué)校各種規章制度的強烈沖擊和壓力。
2 文化沖擊階段：面臨城區學(xué)校各種規章制度的壓力以及城鄉文化差異的沖擊，學(xué)生開(kāi)始出現無(wú)所適從的焦慮感以及自卑孤獨恐懼等心理障礙
美國心理學(xué)家阿德勒從跨文化角度出發(fā)，認為在文化適應的第二和第三階段，也就是文化適應的不統一和否定階段，個(gè)體開(kāi)始覺(jué)察到異文化與母體文化的差異，并且體驗到了來(lái)自異文化的壓力，在異文化的壓力下，他們感到混亂、困惑、無(wú)力、孤獨，并且易于產(chǎn)生抑郁感，在這一階段，他們理不出適應新文化的頭緒。
這種文化沖擊現象在城區農民工子女的文化適應過(guò)程中同樣存在。隨著(zhù)學(xué)校報到工作的結束，學(xué)校各項教學(xué)常規開(kāi)始強化，進(jìn)城入學(xué)的農民工子女在經(jīng)過(guò)文化適應的第一階段——蜜月期的興奮與新奇后，他們開(kāi)始感受來(lái)自城市學(xué)校嚴厲而規范的教學(xué)常規的壓力。比如某小學(xué)校長(cháng)介紹：“以前我們學(xué)校的衛生狀況是有名的好，從校門(mén)到教室看不到一片紙屑，學(xué)生的穿著(zhù)裝束也很整潔大方。但現在學(xué)校招收農民工子弟，衛生與校容校貌大不如以前。這些農民工子女剛來(lái)時(shí)簡(jiǎn)直就像一群野孩子，早上既不洗臉也不刷牙，每天蓬頭垢臉、穿著(zhù)拖鞋跑著(zhù)來(lái)上學(xué)?！遍_(kāi)學(xué)初期，對于這些不守“規矩”的學(xué)生，學(xué)校一般以提醒、教育、批評等方式為主。但如果經(jīng)過(guò)一兩周的“調教”，學(xué)生仍屢教不改，學(xué)校領(lǐng)導和老師將采取強制措施要求學(xué)生“按章辦事”，對于不講衛生、不遵守學(xué)校作息時(shí)間、不遵守課堂教學(xué)秩序等等現象，學(xué)校將采取不準入?；蛉虢淌覍W(xué)習、留校、罰站、罰搞衛生等“手段”來(lái)強制學(xué)生“記住規矩”。這些“強制措施”對于學(xué)生心理產(chǎn)生了極大的影響，許多學(xué)生每天都很緊張，生，怕觸犯了什么“規矩”，尤其是部分原本就膽小怕事的女孩子更是提心吊膽地過(guò)日子。這種狀態(tài)讓許多學(xué)生在校學(xué)習與生活無(wú)所適從，疲于應付。部分學(xué)生會(huì )在這種壓力下產(chǎn)生心理障礙：
首先是人際關(guān)系緊張。此階段的學(xué)生表現比較內向、為人拘謹、敏感，情緒難以穩定。調查中，本地學(xué)生這樣描述農民工子女：“我感覺(jué)外地學(xué)生很難接近，因為他們思想上總覺(jué)得別人會(huì )欺負他，很容易生氣。老師批評幾句，他們也總是記在心理，很自卑、很委屈，不像本地的同學(xué)，老師批評幾句。睡一覺(jué)就忘了?！北镜氐牧硪幻瑢W(xué)也認為：“鄉里來(lái)的學(xué)生喜歡喜歡說(shuō)罵人的話(huà)，男生脾氣很暴躁，容易生氣，有時(shí)還會(huì )動(dòng)手打人?！庇捎谵r民工子女在情緒上的這些消極反應，導致他們在學(xué)校的人際關(guān)系很緊張。
其次是產(chǎn)生自卑、消極、自我否定情緒。自卑是自我意識偏離后所產(chǎn)生的一種情緒體驗和這種情緒支配下?lián)氖ニ俗鹬氐男睦頎顟B(tài)。有自卑感的學(xué)生往往會(huì )對自己的能力和品質(zhì)等做出偏低或消極的自我評價(jià)。在問(wèn)卷調查中，回答“自己在校的表現如何”，近2／3的農民工子女認為自己表現很是一般，另有12％的農民工子女認為自己在校表現很差。對于“自己長(cháng)大后能否上大學(xué)”的問(wèn)題，有將近1／3的農民工子女對自己的未來(lái)持悲觀(guān)和茫然的態(tài)度。
3 分化穩定階段：對城鄉文化差異有了新的感受與體驗。對學(xué)校規章制度與校園文化有了全面的認識。學(xué)生開(kāi)始選擇不同的文化適應策略，形成不同的人格特征，走上不同的人生道路
文化適應一般要關(guān)注兩大問(wèn)題，一是文化維持情況，另一個(gè)是接觸和參與情況。從弱勢文化群體的角度看，如果個(gè)體不想維持母體文化的認同，但是卻尋求同主流文化的日?；?dòng)，那么他就使用同化的文化適應策略。相反，如果個(gè)體非?？粗刈约旱哪阁w文化，力求避免同主流文化的互動(dòng)，那么他就使用分離的文化適應策略。如果個(gè)體在維持母體文化的同時(shí)，又尋求同主流文化的互動(dòng)，那么他就使用整合的文化適應策略。相反，如果個(gè)體對維持母體文化沒(méi)有
太大的興趣，同時(shí)又不想同主流文化互動(dòng)，那么他就使用邊緣化的文化適應策略。
上述的四種文化適應模式是我們假定弱勢文化群體及其成員有選擇自己文化互動(dòng)模式自由的前提下提出來(lái)的。但是，就實(shí)際情況而言，并不一定如此，因為作為社會(huì )弱勢群體的學(xué)生，在文化適應的過(guò)程中，他們面對的是代表社會(huì )和國家意志的學(xué)校文化與制度規范，他們是沒(méi)有辦法做出自由選擇的。因此，在經(jīng)過(guò)第二階段的焦慮、矛盾、沖突后，大部分學(xué)生“選擇”了同化策略。而這種同化的結果正是學(xué)校教育所需要的。據調查，農民工子女在學(xué)校經(jīng)過(guò)老師1年左右的“調教”之后，基本上能將學(xué)校的各種規章制度與文化特質(zhì)內化，順利進(jìn)入文化適應的穩定發(fā)展階段。進(jìn)入這個(gè)階段后，學(xué)生一般都能比較自如地應付學(xué)校各種規范與要求，對于城鄉文化差異也有了新的認識。且能進(jìn)行一定程度的整合。用班主任和老師的話(huà)說(shuō)，“經(jīng)過(guò)一年半載的，學(xué)生也就慢慢上路了，我們也就輕松一點(diǎn)了，因為大部分學(xué)生已經(jīng)熟悉學(xué)校的日常規范、課堂教學(xué)、課后作業(yè)以及家校聯(lián)系的各項要求，我們平時(shí)花費在這些方面的時(shí)間與精力也就減少很多了?！?/p>
但在第二階段，面對學(xué)生在文化適應過(guò)程中出現的心理不良反應，如果學(xué)?；蛴嘘P(guān)部門(mén)不僅沒(méi)有采取措施幫助學(xué)生調整心態(tài)，適應文化差異，反而對學(xué)生實(shí)行強制、打擊或漠視手段，部分學(xué)生將采取否定、對立或者邊緣化的文化適應策略。南京師范大學(xué)傅宏教授指出，農民工子女已經(jīng)感覺(jué)到了城市孩子與自己的差別，以及這種差別在城市壁壘面前的難以逾越。他們的內心世界對社會(huì )差別感受到的強烈不平等，將加深他們的被歧視感、對立感和自卑感，如果不對他們進(jìn)行真正有效的教育，不幫助他們樹(shù)立正確的人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，形成健康的心理，他們很可能會(huì )產(chǎn)生對整個(gè)社會(huì )的對抗情緒，導致反社會(huì )人格的形成。
布爾迪厄在論述學(xué)校教育在延續不平等社會(huì )的事實(shí)時(shí)也曾經(jīng)指出：“由于學(xué)校所呈現的統治團體文化是以中立化的面貌出現，一些來(lái)自于被統治團體的學(xué)生，一開(kāi)始即陷入不利的地位，來(lái)自低階層的兒童由于成就低所造成的客觀(guān)限制而調整自己的抱負，自動(dòng)把自己排除于某些事物、人物和位置之外，并成為自己的生存心態(tài)?！泵鎸Τ青l差異的殘酷現實(shí)，農民工子女也渴望改變，他們向往豐富多彩的生活，希望自己將來(lái)能接受高等教育，改變生活際遇。但部分學(xué)生在學(xué)校文化適應過(guò)程中受挫折后，調整自己的抱負與理想，主動(dòng)放棄對教育和未來(lái)的美好期待。他們當中的很大一部分認為自己無(wú)力改變不平等的社會(huì )現實(shí)，對學(xué)習也失去信心與積極進(jìn)取的心態(tài)，用他們自己的話(huà)說(shuō)：“我知道不好好學(xué)習對不起爸媽?zhuān)娴膶W(xué)不進(jìn)去?！币虼?，他們大多選擇邊緣化策略或干脆拒絕上學(xué)，成為輟學(xué)的“流浪兒童”。
三、城區農民工子女文化適應問(wèn)題的妥善解決
當前，我國城市農民工子女普遍存在的自卑、孤獨、對立、邊緣化的心理狀態(tài)以及他們較低的學(xué)業(yè)成就，雖然原因有多方面的，但各級機構以及學(xué)校在學(xué)生文化適應過(guò)程中“作為”不夠有著(zhù)必然的聯(lián)系。為此，我們建議：
1 實(shí)行城鄉文化統籌。促進(jìn)城鄉文化交流與融合，縮小城鄉文化差異
城鄉文化差異很大一部分是社會(huì )經(jīng)濟造成的，因此，消除城鄉文化差異主要是依賴(lài)于城鄉經(jīng)濟社會(huì )的協(xié)調發(fā)展。只有首先消除經(jīng)濟地位上的差異才會(huì )消除心理上的差異，城鄉之間也就不存在根本性的文化差異。城鄉文化統籌在城鄉經(jīng)濟社會(huì )各方面統籌的條件下，通過(guò)對農村經(jīng)濟的發(fā)展，可以減少城鄉之間在文化上的高低之差。但作為不同質(zhì)的個(gè)體，城和鄉都不可能取代對方，在城鄉統籌發(fā)展中允許有差異但不允許有對立存在。城鄉文化統籌建設是城市和鄉村相互吸收先進(jìn)和健康文化的一種雙向演進(jìn)，是承認城鄉文化的不同，并在城鄉文化異質(zhì)性、互補性和獨特性基礎上的協(xié)調發(fā)展。
2 在相關(guān)學(xué)校開(kāi)設校本課程，對學(xué)生進(jìn)行“城鄉文化整合教育”
中央民族大學(xué)滕星教授曾提出“多元文化整合教育理論”，他認為，一個(gè)多民族國家在擔負人類(lèi)共同文化成果傳遞功能時(shí)，不僅要擔負傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統文化的功能，同時(shí)也要擔負起傳遞本國各少數民族優(yōu)秀傳統文化的功能?！岸嘣幕辖逃钡膬热?，除了包含主體民族文化外，還要含有少數民族文化的內容。從前面的分析中，我們可以看出，農民工子女在城市接受教育的過(guò)程中之所以會(huì )出現文化適應不良，其中一個(gè)重要的因素就是因為城鄉文化差異的普遍存在，這種差異使他們難以成功地適應城市主流文化的教學(xué)，而城市學(xué)校也沒(méi)有主動(dòng)去包容他們特有的文化傳統、生活與學(xué)習方式。因此，我們建議，城鄉各級學(xué)校尤其招收農民工子女的學(xué)校，開(kāi)設“城鄉文化整合教育”的校本課程。城鄉文化整合教育課程一方面要介紹城市學(xué)校的規章制度、儀式要求、校園文化氛圍，幫助農民工子女盡快熟悉城市學(xué)校的文化特質(zhì)與基本要求，從而順利內化學(xué)校的規章制度與日常規范。另一方面，“城鄉文化整合教育”課程還要介紹我國農村社會(huì )的文化傳統、生活習俗、行為特征，讓城市教師與學(xué)生對這種城鄉文化的差異有所了解，并能理解來(lái)自農村孩子的一些獨特而難以忍受的習慣行為、思維方式。城市孩子也只有真正了解并理解這些差異性，他們才可能真正了解并理解這些來(lái)自農村的同學(xué)，他們也只有從內心深處接受并欣賞了這些農村的文化、知識，他們才可能接受農民工子女的各種與自己不一樣的言行舉動(dòng)、思維方式，他們中間才可能不再相互歧視、相互誤解。
3 開(kāi)設心理咨詢(xún)機構，委派專(zhuān)業(yè)人員，加強對文化適應不良學(xué)生的心理輔導與心理干預
在條件許可的學(xué)?？梢詥为氃O立心理咨詢(xún)室，條件不具備的學(xué)?？梢砸劳袇^或市級教研機構，或與大學(xué)心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的院系合作，開(kāi)設心理咨詢(xún)機構，并聘請專(zhuān)業(yè)心理咨詢(xún)師。針對農民工子女在校學(xué)習與生活中文化適應不良的現狀，開(kāi)設一些專(zhuān)題講座，幫助學(xué)校師生科學(xué)合理地調適文化適應不良引起的心理問(wèn)題，針對部分心理障礙比較嚴重的學(xué)生采取主動(dòng)積極的心理輔導與心理干預措施。當然心理咨詢(xún)師或心理咨詢(xún)室其他人員也可以直接參與“城鄉文化整合”校本課程的開(kāi)發(fā)與教學(xué)工作。我們希望通過(guò)以上措施在日常生活與學(xué)習上給予進(jìn)城入學(xué)的農民工子女真正有效的幫助，使他們盡快適應城市主流文化，適應學(xué)?；镜慕虒W(xué)常規要求，適應城市的生活與學(xué)習，從而增強學(xué)習積極性，有效提高學(xué)業(yè)成績(jì)。
