簡(jiǎn)教深學(xué)的理論與實(shí)踐研究

摘要：人的成長(cháng)具有時(shí)限性，理想化的教學(xué)追求用最經(jīng)濟的投入實(shí)現最大效益的育人功能。在“簡(jiǎn)約教學(xué)”研究基礎上發(fā)展起來(lái)的“簡(jiǎn)教深學(xué)”，以整體關(guān)聯(lián)思想為統整，通過(guò)結構化教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生完善認知，發(fā)展思維，培育核心素養，達成越學(xué)越懂、越學(xué)越通、越學(xué)越愛(ài)、越學(xué)越靈的育人目標。用學(xué)科的方式來(lái)學(xué)習、從知識系統化經(jīng)由教學(xué)結構化走向思維自能化等實(shí)施策略，符合教育教學(xué)規律，符合兒童學(xué)習規律，符合新時(shí)期課程與教學(xué)改革的大方向。

關(guān)鍵詞：簡(jiǎn)教深學(xué)；
整體建構；
結構化；
核心素養

一、研究源起

（一）突破簡(jiǎn)約教學(xué)的一些瓶頸

發(fā)軔于21世紀初的新一輪基礎教育課程改革，給課堂教學(xué)帶來(lái)了積極影響，但諸如教學(xué)內容繁雜、課堂結構散亂、學(xué)習投入大、學(xué)習效果不佳等普遍問(wèn)題也逐漸顯露。中華傳統的“至簡(jiǎn)”哲學(xué)給了我們啟示。由此，我們開(kāi)始了簡(jiǎn)約化的課堂教學(xué)研究。

教育中的簡(jiǎn)約，就是遵循教育規律和人的發(fā)展規律，追求用最經(jīng)濟的投入實(shí)現最大效益的育人功能。教育哲學(xué)理論認為，“人的存在是有限的，不僅人的生命是有限的，而且由此導致人的發(fā)展空間和發(fā)展能力也是有限的。有限的生命在經(jīng)驗的世界中往往給人以渺小的、卑微的和可憐的感覺(jué)。超越這種有限性，從而達到一種無(wú)限的境界，是人近乎本能的渴望”。因此，理想化的教學(xué)一定是去粗取精、厚積薄發(fā)的過(guò)程，是彰顯化繁為簡(jiǎn)、以少勝多等智慧力量的過(guò)程。

結合研究，我們提煉出簡(jiǎn)約教學(xué)的主張。所謂簡(jiǎn)約教學(xué)，就是對課堂教學(xué)的情境創(chuàng )設、素材選擇、活動(dòng)組織、結構安排、媒體使用等一切要素做到精確把握和經(jīng)濟妙用，使課堂變得更為簡(jiǎn)潔、清晰、自然、豐富、深刻，進(jìn)而達到優(yōu)質(zhì)和高效，最終實(shí)現學(xué)生基礎學(xué)力的發(fā)展、學(xué)科素養的提升、健全人格的生成。[2]馬云鵬教授認為，“簡(jiǎn)約教學(xué)看似將數學(xué)引入一種日常的教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是努力追求一種"簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單"的教學(xué)境界，追求一種簡(jiǎn)約之美”[3]。

在總結簡(jiǎn)約教學(xué)研究取得成績(jì)的同時(shí)，我們也遭遇了一些瓶頸。其一，課堂教學(xué)的“點(diǎn)狀”特征明顯，即思考比較多的是如何把一節課上得簡(jiǎn)潔、清晰，而知識系統的整體分析和學(xué)習過(guò)程的宏觀(guān)架構不足。其二，“重教輕學(xué)”，即教師的主觀(guān)意愿多，學(xué)生的學(xué)習機理分析、學(xué)習過(guò)程跟進(jìn)、學(xué)習效果測評等相對薄弱，特別是對學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習是否變得更愛(ài)思考、更會(huì )學(xué)習，研究得不深入。

在思考如何突破上述瓶頸的過(guò)程中，結構主義理論觸發(fā)了我們的思考?！熬驼w、系統、全部集合來(lái)從事的研究，都成為結構主義的研究”，整體性是結構的基本特性，“整體并不是各成分的簡(jiǎn)單總和，它比成分的總和還要多一些”，“結構只能成為體系才有生命”?；诖?，我們認為，體現整體性觀(guān)念的教學(xué)必須結構清晰，而教育教學(xué)中的結構無(wú)處不在：課程內容結構、教材編排結構、課堂運行結構、兒童認知結構、思維邏輯結構……這些結構越簡(jiǎn)潔、越清晰，就越具整體感，也就越凝練而簡(jiǎn)約。

葉瀾教授認為，“結構具有較知識點(diǎn)要強得多的組織和遷移能力……不同學(xué)科結構群的學(xué)習、內化，有助于學(xué)生頭腦中形成諸多有差異又能相通的結構群和結構思維的方法，這對于學(xué)生在陌生復雜的新環(huán)境中能用綜合的眼光發(fā)現問(wèn)題、認識問(wèn)題和解決問(wèn)題具有基礎性作用，是身處復雜多變時(shí)代的人生存、發(fā)展所需要的一種基礎性的學(xué)習能力，也是學(xué)生的學(xué)習能力可自我增生的重要基礎”[5]。對此，我們提出，“在結構化課堂的長(cháng)期熏陶、體驗、感悟下，學(xué)生的立體化、結構化思維會(huì )得到長(cháng)足發(fā)展，這有利于學(xué)生形成整體建構的意識和能力，由此衍生開(kāi)來(lái)，還會(huì )影響他在生活中逐步學(xué)會(huì )用整體、聯(lián)系的眼光看待事物，解決實(shí)際問(wèn)題”[6]。

自此，我們的小學(xué)數學(xué)結構化學(xué)習研究全面展開(kāi)。鄭毓信教授這樣評述：“正是由于認識到先前關(guān)于"簡(jiǎn)約教學(xué)"的研究過(guò)分集中于"細節"，即具體的一節一節課，卻在一定程度上忽視了整體分析，這才將關(guān)注點(diǎn)轉向"結構化學(xué)習"。這也為"簡(jiǎn)約數學(xué)"在更高層面的重構打下了良好的基礎?！?/p>

（二）響應課程改革的時(shí)代召喚

義務(wù)教育各學(xué)科課程標準研制時(shí)，都較為重視課程的整體性。比如，專(zhuān)家組在解讀《義務(wù)教育數學(xué)課程標準（2011年版）》時(shí)指出：“我們的課程應當使學(xué)生真正感受到數學(xué)內容本身所具有的"整體性"—數學(xué)是統一的，許多不同內容之間存在著(zhù)實(shí)質(zhì)上的聯(lián)系，包括內涵與方法。這樣的感受有助于學(xué)生正確地認識數學(xué)的價(jià)值、理解數學(xué)的內涵，形成應用數學(xué)解決問(wèn)題的能力，發(fā)展自身的認識能力?！盵8]對此，我們提出“以整體建構六年課程為載體，通過(guò)結構化地教，實(shí)現有關(guān)聯(lián)的學(xué)”的構想，這可以看成簡(jiǎn)教深學(xué)的思想萌芽。

2015年前后，核心素養研究興起。其基本出發(fā)點(diǎn)就是教育如何更好地順應時(shí)代發(fā)展來(lái)培養人才。當今社會(huì )由于知識更新、技術(shù)發(fā)展太快，學(xué)習速度遠遠跟不上生產(chǎn)速度，“多學(xué)多用”“先學(xué)后用”“生搬硬套”“熟能生巧”等傳統思維已經(jīng)落后于時(shí)代，“愛(ài)上學(xué)習”“學(xué)會(huì )學(xué)習”“終身學(xué)習”變得十分重要，應對變化、突破常規、在嘗試摸索體驗中感悟……日益成為常態(tài)。人的素養是后天學(xué)習過(guò)程中逐步培育起來(lái)的，往往通過(guò)外在行為表現出來(lái)，而人的一切行為都是由大腦主導的。思維是能力之“核”，是素養之“魂”。任何學(xué)習都不能停留在思維方法的簡(jiǎn)單使用上，而應突出學(xué)生思維自覺(jué)、思維品性、思維品質(zhì)的培養。其最高境界，是幫助學(xué)生達成思維“自能化”，即未經(jīng)任何提示，自然而然流露出來(lái)的、具有“自覺(jué)能動(dòng)”特征的思維能力。

綜合以上思考，我們基于“知識系統化→教學(xué)結構化→思維自能化”這一核心素養導向的學(xué)科育人路徑，探索簡(jiǎn)教深學(xué)的實(shí)踐邏輯和操作體系。

二、簡(jiǎn)教深學(xué)的“畫(huà)像”

“教學(xué)本質(zhì)在于深入淺出，從紛繁復雜的事物中為學(xué)生揭示簡(jiǎn)單的道理與規則，使學(xué)生感受學(xué)習之美?！盵9]

簡(jiǎn)教深學(xué)將“教”界定為“簡(jiǎn)”，首先是一種思想性表達，即追求“少就是多”“越簡(jiǎn)單越厲害”的價(jià)值引領(lǐng)。那“少的力量”何以能付諸實(shí)踐？里奧·巴伯塔提出六大原則：學(xué)會(huì )限制、選擇最重要的、簡(jiǎn)單化、抓住重點(diǎn)、養成習慣、從小處著(zhù)手。[10]以此觀(guān)照我們的教學(xué)，在方法實(shí)踐層面上就要實(shí)現目標簡(jiǎn)明、程序簡(jiǎn)化、思路簡(jiǎn)捷、內容簡(jiǎn)略、形式簡(jiǎn)潔、環(huán)節簡(jiǎn)省、操作簡(jiǎn)便等多元素的融合，形成一種簡(jiǎn)約風(fēng)格。其中，十分突出居高臨下、聚零為整、化多為少、化繁為簡(jiǎn)，在高階勾連中實(shí)現板塊聯(lián)通、領(lǐng)域互通、立體融通，以“四兩撥千斤”的方式讓“一節課上出六年的思維跨度”。

簡(jiǎn)教深學(xué)將“學(xué)”界定為“深”，更多是一種學(xué)習品質(zhì)和境界的表達?！吧睢奔润w現在視野寬度和知識貫通度，也體現在思維高度和素養全面性等方面，是要把知識習得、技能發(fā)展、素養培育，尤其是思維品質(zhì)、思維習慣的培養，作為重要的學(xué)習目標加以關(guān)注和落實(shí)。知識習得方面，能由局部走向整體，并實(shí)現認知系統的良好建構。思維發(fā)展方面，能超越具體知識深入思維層面，由具體的數學(xué)方法和策略過(guò)渡到一般性的思維策略與思維品質(zhì)的提升，尤其是整體性、系統性、關(guān)聯(lián)性、結構性思維的發(fā)展，強化思維自覺(jué)。學(xué)習能力方面，能做到溫故知新、化繁為簡(jiǎn)、以大馭小、以主帶次等，逐步實(shí)現由在教師指導、同伴互助下學(xué)習轉變?yōu)閷W(xué)會(huì )學(xué)習，進(jìn)而成為學(xué)習的主人。對于簡(jiǎn)教深學(xué)，我們可從以下幾個(gè)方面來(lái)刻畫(huà)：

（一）哲學(xué)觀(guān)念的教育投射

簡(jiǎn)教深學(xué)突出唯物辯證法的整體關(guān)聯(lián)思想，根植于中國傳統哲學(xué)整體觀(guān)。我國古代先哲，如老子、孔子、莊子、孟子等都認為世界具有統一性，任何事情都應從整體的角度出發(fā)和觀(guān)察。近代哲學(xué)家馮友蘭、高晨陽(yáng)等也對整體觀(guān)有著(zhù)深刻的見(jiàn)解：“中國哲學(xué)中的所謂整體，具有網(wǎng)絡(luò )結構的特征。作為整體的部分或要素，其關(guān)系既非機械式的排列、堆積，也非簡(jiǎn)單的線(xiàn)性聯(lián)結，而是處于錯綜交織的聯(lián)系之中。極其復雜的整體要素，根據其特性、功能、作用的不同，可以劃分為若干個(gè)系統……每一系統或要素自身又具有極其復雜的結構，有的自身就可以構成相對獨立的整體?！?/p>

如果說(shuō)整體性是系統觀(guān)的本質(zhì)特征，那對整體性具體而深入的研究就是指向關(guān)聯(lián)性的。只有把系統內各要素之間的關(guān)聯(lián)揭示清楚，才能把握其整體性。事物各要素之間的關(guān)聯(lián)性又會(huì )以多種形式存在，一致性、階段性、結構化等都是對關(guān)聯(lián)性的具體表達—一致性的本質(zhì)是統一、是貫通；
階段性強調的是基于統一性的分步分層；
結構化則是元素及其關(guān)聯(lián)的組合形態(tài)，是整體性、關(guān)聯(lián)性的集中體現。

基于上述邏輯，系統、整體、關(guān)聯(lián)、結構等核心要素成為簡(jiǎn)教深學(xué)理論建構與實(shí)踐創(chuàng )新的基石和支柱，貫穿始終，并全方位、立體化地呈現。

（二）教學(xué)改革的前瞻探索

近年來(lái)，國家針對基礎教育課程改革出臺了一系列政策。中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》指出，要“充分發(fā)揮教師主導作用，引導教師深入理解學(xué)科特點(diǎn)、知識結構、思想方法，科學(xué)把握學(xué)生認知規律，上好每一堂課”?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出，要“完善課程類(lèi)別與結構”“精選課程內容”“加強課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”等。[2]而《義務(wù)教育數學(xué)課程標準（2022年版）》在“核心素養導向”“課程內容結構化”“學(xué)習方式變革”等方面提出了更加明確的要求[13]。其中，整體性思想在核心素養、課程內容、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)業(yè)評價(jià)等方面均有所體現。比如，“整體性”一詞共出現了7次，涉及課程內容、核心素養、教學(xué)目標等；
“關(guān)聯(lián)”一詞共出現了22次，涉及學(xué)科關(guān)聯(lián)、學(xué)段關(guān)聯(lián)、板塊關(guān)聯(lián)、現實(shí)關(guān)聯(lián)、目標關(guān)聯(lián)、思維關(guān)聯(lián)等；
“結構化”一詞首次寫(xiě)進(jìn)義務(wù)教育數學(xué)課程標準，共出現了6次，涉及課程內容、學(xué)業(yè)評價(jià)等。

應該說(shuō)，簡(jiǎn)教深學(xué)研究中的核心素養理解、知識結構全景圖、結構化教學(xué)（學(xué)習）、整體建構育人系統、結構性思維發(fā)展評價(jià)等內容，都從不同層面對上述改革要求做了回應。

（三）以簡(jiǎn)促減的個(gè)性表達

長(cháng)期以來(lái)，一線(xiàn)教學(xué)普遍存在教得散、學(xué)得碎的傾向，導致教師教得苦、學(xué)生學(xué)得累。張景中院士認為：“減輕負擔最有效、最根本的一個(gè)方法，就是把學(xué)科本身變得更有效、更容易學(xué)。本來(lái)要花很多時(shí)間才能學(xué)會(huì )的內容，花很少時(shí)間就能學(xué)會(huì )，這就真正減輕學(xué)生的學(xué)習負擔了?！盵14]

簡(jiǎn)教深學(xué)追求的就是通過(guò)課程和教學(xué)的改造，讓學(xué)習變得更簡(jiǎn)單、更輕松，用四個(gè)字來(lái)概括就是：以簡(jiǎn)促減。以簡(jiǎn)促減，要從系統、結構、關(guān)聯(lián)的視角來(lái)改造課程內容體系，用居于最頂層的學(xué)科特性、思維、文化、思想方法來(lái)統領(lǐng)知識結構、板塊、領(lǐng)域；
用結構化的方式組織教學(xué)，包含素材組織、環(huán)節設置、活動(dòng)設計、學(xué)習方式與進(jìn)程等。結構化的教學(xué)必然促成學(xué)生認知的結構化，當很多知識不再散亂地存在于頭腦中，學(xué)習就會(huì )變得輕松起來(lái)，走向“越學(xué)越通，一通百通”的境界。要把“思維的自覺(jué)”作為努力方向，不能單純依靠外部輸入來(lái)幫助學(xué)生建立認知結構和思維模式，而必須依靠學(xué)生自身積極的思維活動(dòng)，特別是自覺(jué)的反思與建構；
致力于從內部發(fā)力，通過(guò)“會(huì )思考”促成“學(xué)得好”，尤其是學(xué)習經(jīng)驗的重組與建構，引領(lǐng)學(xué)生逐步走向素養生成。由此，“整體建構一簡(jiǎn)教深學(xué)一啟思生慧”，成為整體性思想光芒照耀下高品質(zhì)學(xué)習的一條理想道路。

（四）多種關(guān)系的疊加融合1．教師與學(xué)生

教師與學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)最核心的兩個(gè)要素，教與學(xué)的關(guān)系是貫穿教學(xué)活動(dòng)的基本問(wèn)題，是教學(xué)論和教學(xué)改革的永恒主題?！昂?jiǎn)教”與“深學(xué)”二者之間相互作用，相互影響，有機交融：“簡(jiǎn)教”帶動(dòng)“深學(xué)”，把準脈搏，提領(lǐng)而頓；
“深學(xué)”推動(dòng)“簡(jiǎn)教”，及時(shí)診斷，有效跟進(jìn)。要想實(shí)現簡(jiǎn)教深學(xué)的有機融合，就必須建立整體性觀(guān)念和全局性思維。

2．理念與策略

簡(jiǎn)教深學(xué)將“整體建構”視為核心的支撐概念，通過(guò)結構化地教，實(shí)現有關(guān)聯(lián)地學(xué)，并建立起核心理念統攝下的實(shí)施策略。所謂“策略”，就是指教師為實(shí)現教學(xué)目標或教學(xué)意圖而采用的一系列具體的問(wèn)題解決行為方式，包括教學(xué)準備、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)等。由于“學(xué)生有無(wú)進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒(méi)有效益的唯一指標”（崔允漷），因而，這里的策略更側重學(xué)習層面或學(xué)生成長(cháng)視角，即經(jīng)由簡(jiǎn)教深學(xué)而發(fā)展學(xué)生核心素養。

3．基礎與發(fā)展

立足當下，著(zhù)眼長(cháng)遠，是通過(guò)教學(xué)達成育人的基本邏輯。簡(jiǎn)教深學(xué)既關(guān)注學(xué)生的課堂學(xué)習質(zhì)態(tài)，更重視學(xué)生的長(cháng)遠發(fā)展，即將“越學(xué)越懂，越學(xué)越通，越學(xué)越愛(ài)，越學(xué)越靈”作為育人目標。所謂“懂”，就是對各門(mén)學(xué)科及所學(xué)內容的特點(diǎn)有所“明白”，能主動(dòng)“順應”學(xué)科特點(diǎn)展開(kāi)學(xué)習，并最終走向融通。正如鄭毓信教授所言：“作為數學(xué)教師，我們不僅應當具有較高的數學(xué)素養，也應知道如何去教，即能夠將自己的"懂"轉化為學(xué)生的"懂"?！盵15]當學(xué)生對各學(xué)科特點(diǎn)有了真切的感受，慢慢地就會(huì )領(lǐng)略到它的好玩、有趣、神奇……并被深深吸引，由此更加喜歡學(xué)習，愛(ài)上學(xué)習，進(jìn)入學(xué)習的美妙境界。

三、簡(jiǎn)教深學(xué)的落實(shí)

（一）基本準則

教學(xué)的本質(zhì)是育人，即充分發(fā)揮各學(xué)科在落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)中的獨特貢獻，這種獨特貢獻的一個(gè)十分重要的方面就是核心素養培育。學(xué)習方式的變革與核心素養培育有著(zhù)密切的關(guān)系，在解讀《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》的理念時(shí)，崔允漷教授提出“學(xué)科核心素養”等于“用學(xué)科方法學(xué)習學(xué)科知識”。這樣的認識，也是實(shí)施簡(jiǎn)教深學(xué)的一項基本準則：用學(xué)科的方式來(lái)學(xué)習。用學(xué)科的方式來(lái)學(xué)習，就是“用語(yǔ)文的方式學(xué)語(yǔ)文”“用數學(xué)的方式學(xué)數學(xué)”……即學(xué)生對各學(xué)科的特點(diǎn)心中有數，并能有意識地培養和發(fā)展與各學(xué)科特點(diǎn)相適配的思維方式、學(xué)習策略、學(xué)習能力。這首先要求教師對學(xué)科的內涵特質(zhì)有精確把握，并能在教學(xué)設計和教學(xué)過(guò)程中有意識、有步驟地引導和訓練學(xué)生的學(xué)科感受，培育學(xué)科思維，發(fā)展核心素養。這是一個(gè)不斷累積、從量變到質(zhì)變整體發(fā)展、系統建構的過(guò)程。值得注意的是，任何學(xué)科都有其合理性和局限性，從而，我們不應單純地去強調某一個(gè)學(xué)科的重要性，而要從“學(xué)科之魂”“學(xué)科之眼”“學(xué)科之法”[6]去探尋學(xué)科育人的獨特理念與方法，并從綜合性角度去考量，讓學(xué)科核心素養生發(fā)出跨學(xué)科的綜合價(jià)值。

（二）運行路線(xiàn)

簡(jiǎn)教深學(xué)的育人系統包含縱橫兩條運行路線(xiàn)，一是“整體關(guān)聯(lián)思想→具體教學(xué)實(shí)施→育人目標達成”的縱向閉環(huán)路徑，二是“知識系統化→教學(xué)結構化→思維自能化”的橫向遞進(jìn)路徑。兩條路線(xiàn)，相互交織，縱橫交錯，有機交融，其中，橫向路線(xiàn)與具體教學(xué)實(shí)踐密切關(guān)聯(lián)。

知識系統化，是指超越單元、學(xué)期、年級，把每個(gè)知識、每節課都置于小學(xué)六年的課程內容體系中，提煉概括居于上位的主題、項目、大觀(guān)念（大概念）等，凸顯知識整體性、關(guān)聯(lián)性（含一致性）、結構性，實(shí)現更廣范圍、更高層次的高階勾連和結構統整。比如，通過(guò)研制小學(xué)六年或整個(gè)義務(wù)教育階段知識結構全景圖，可以將知識要點(diǎn)一網(wǎng)打盡，使結構關(guān)聯(lián)一目了然。教學(xué)結構化，是指基于知識系統和學(xué)生已有認知基礎，通過(guò)整體關(guān)聯(lián)和動(dòng)態(tài)建構不斷幫助學(xué)生實(shí)現認知結構化。思維自能化，就是形成思維習慣。學(xué)生思維的自覺(jué)是一個(gè)長(cháng)期的、不斷累積進(jìn)而逐漸從量變到質(zhì)變的過(guò)程，需要多次、反復、長(cháng)期的學(xué)習引導、點(diǎn)撥、感化才能逐步實(shí)現。因此，我們不能苛求所有的學(xué)生都達到這樣的境界，尤其是小學(xué)階段，主要的工作是做好早期培養。

（三）操作要領(lǐng)

1．總體思路

簡(jiǎn)教深學(xué)把“著(zhù)眼整體布全局，著(zhù)重聯(lián)系抓建構，著(zhù)力反思促自為”作為操作實(shí)施的總體思路。

著(zhù)眼整體布全局，就是對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行整體性、結構性（認知結構、“學(xué)材”結構、目標結構、過(guò)程結構等）設計（包括跨課時(shí)、跨單元、跨年級的長(cháng)程設計），在左顧右盼、瞻前顧后、上串下聯(lián)后，找準基點(diǎn)，立體架構，化繁為簡(jiǎn)，深入淺出。著(zhù)重聯(lián)系抓建構，就是深入地揭示隱藏在具體知識背后的邏輯關(guān)聯(lián)，“教活”“教懂”“教深”。著(zhù)力反思促自為，就是培養學(xué)生的主體自覺(jué)，重視具體學(xué)習活動(dòng)內涵的分析，將思維的分析滲透于具體教學(xué)之中。通過(guò)多種方式有效地促進(jìn)學(xué)生自覺(jué)地進(jìn)行比較、總結和反思；
幫助學(xué)生學(xué)會(huì )傾聽(tīng)，學(xué)會(huì )分析與評價(jià)（包括反思與自我批判），并善于向他人學(xué)習，善于從錯誤中學(xué)習，真正“學(xué)有所悟”，在學(xué)會(huì )學(xué)習的道路上不斷取得新的進(jìn)步。

2．實(shí)施策略

簡(jiǎn)教深學(xué)致力于用最頂層的思想方法來(lái)統領(lǐng)知識單元、結構、板塊、領(lǐng)域，形成一種“立體互通，一通百通”的大格局。主要的實(shí)施策略為：

其一，由表及里，簡(jiǎn)單的知識教深刻。簡(jiǎn)單的知識也蘊含著(zhù)豐富的智力元素，即學(xué)生經(jīng)由知識學(xué)習領(lǐng)悟到思想和文化的力量，進(jìn)而被內在的魅力所深深吸引。由表及里，需要立足思考、思想、文化等深層次要素來(lái)組織教學(xué)。

其二，去粗取精，復雜的內容講透徹。小學(xué)的教學(xué)內容也具有某種特殊的“復雜性”，這種復雜并不是難度大，而是教師對教學(xué)內容（體系）的認識和理解以及呈現出來(lái)的課堂會(huì )有很大差異。從學(xué)生角度來(lái)看，用于每個(gè)知識學(xué)習的時(shí)間（課時(shí)）總是有限制的?！叭跛?，只取一瓢?！弊プ『诵谋举|(zhì)的要素來(lái)組織教學(xué)，是簡(jiǎn)教深學(xué)的應然選擇。

其三，化多為少，零散的板塊做勾連。學(xué)習的常態(tài)路徑是：知識由少到多，難度由淺入深，體系由簡(jiǎn)單到復雜。而簡(jiǎn)教深學(xué)強調充分利用“結構”的力量，利用上位或頂層的大觀(guān)念（大概念）來(lái)幫助學(xué)生把零散的知識、板塊建構成系統，在“由局部到整體”的躍升中，實(shí)現化多為少、化繁為簡(jiǎn)。

其四，轉識成慧，內隱的思維成自覺(jué)。思維自覺(jué)性的培養，需要學(xué)生不斷增強學(xué)習敏感。課堂板書(shū)的結構化、繪制思維導圖或知識結構圖等，就是很好的“敏感性”刺激。更為重要的是，引導學(xué)生不斷學(xué)會(huì )總結和反思，并經(jīng)由總結反思獲得“再認識”。圍繞思維發(fā)展的“三環(huán)節”（入心、生長(cháng)、外化）、“五要素”（看得見(jiàn)、說(shuō)得清、理得順、悟得透、用得好），簡(jiǎn)教深學(xué)在這方面有很好的突破。

3．教學(xué)流程

簡(jiǎn)教深學(xué)秉持全局性觀(guān)念，注重將每個(gè)知識點(diǎn)、每節課、每個(gè)單元都置于小學(xué)六年的課程內容體系之中，連成線(xiàn)、組成面、構成體，體現結構統整的教學(xué)流程（如下頁(yè)圖1所示）。以新授課為例：

首先，逆著(zhù)發(fā)展線(xiàn)索“倒”回去，推到所屬大觀(guān)念（大概念）?！吧弦埔患壙凑w”，根據數學(xué)知識發(fā)展的線(xiàn)索，反方向往回推，倒到學(xué)生已有的、熟悉的認知背景當中或者更上位的主題、觀(guān)念層面。

其次，順著(zhù)意義關(guān)聯(lián)“拉”出來(lái)，析出核心新知識。退，是為了更好地進(jìn)。通過(guò)意義關(guān)聯(lián)，引出“新知識”。意義關(guān)聯(lián)并不完全是知識的關(guān)聯(lián)，還包括技能、思想方法、學(xué)習體會(huì )感受等。借助關(guān)聯(lián)分析，發(fā)現“新知識”也并不全新，真正“新”的內容是很少的。

再次，借助深入思考“立”起來(lái)，提煉新知“大道理”。當把“不新的新知識”剔除后，對于“核心的新知識”，教學(xué)要通過(guò)深入思考，讓它從原有的知識結構中長(cháng)出來(lái)，再尋找共同的本質(zhì)要素或者提煉出新舊知識中都蘊含的大觀(guān)念、“大道理”。

最后，利用系統結構“長(cháng)”上去，生成認知新結構。教學(xué)中只把新知識立起來(lái)并不夠，還要利用系統思維，讓它“長(cháng)”到學(xué)生原有認識結構中去，生成認知“新知識”。

當然，這種教學(xué)流程還是基于傳統的教學(xué)結構的。在實(shí)踐過(guò)程中，我們倡導把“用中學(xué)”作為培育核心素養的一種課堂實(shí)踐，即把學(xué)生的學(xué)習投放到某種陌生的、不可預測的情境中去解決問(wèn)題，在解決問(wèn)題中獲得體驗，尋找方法，產(chǎn)生結論，提升智慧，培育素養。這在一定程度上可以看成對學(xué)生在未來(lái)生活中面對眾多未知和不確定時(shí)，如何展開(kāi)行動(dòng)的一種“模擬”。

4．評價(jià)方式

根據簡(jiǎn)教深學(xué)的內涵要義和實(shí)施路徑等，可以研制相關(guān)的評價(jià)量表。評價(jià)量表應該基于教、突出學(xué)、重思考、求簡(jiǎn)化，目標聚焦、特色鮮明。

在學(xué)生學(xué)習方面，可重點(diǎn)關(guān)注興趣習慣、獨立思考、有效合作、踴躍展示、自主建構、自覺(jué)應用等。比如，學(xué)習興趣濃厚，能積極、主動(dòng)地有效先學(xué)先思；
獨立思考，善于發(fā)現、提出問(wèn)題，不盲從他人意見(jiàn)，敢于大膽質(zhì)疑，具有一定的批判性思維和創(chuàng )新意識；
善于傾聽(tīng)，樂(lè )于分享；
能對學(xué)習活動(dòng)進(jìn)行回顧、總結、反思，主動(dòng)架構知識體系，提升思維品質(zhì)，積累方法與經(jīng)驗，具有反思意識；
能較好地將所學(xué)知識進(jìn)行直接應用，能在新情境中進(jìn)行遷移性、拓展性、創(chuàng )造性應用等。

在教師教學(xué)方面，可重點(diǎn)關(guān)注價(jià)值引領(lǐng)、任務(wù)明晰、縱橫關(guān)聯(lián)、思想統整、動(dòng)態(tài)建構、技術(shù)應用等。比如，立足學(xué)科育人的高度，引導學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀(guān)、人生觀(guān)、世界觀(guān)，將學(xué)科教學(xué)和德育有效融合；
理解學(xué)習內容的意義價(jià)值，洞悉隱含其中的邏輯與關(guān)聯(lián)，立足學(xué)生認知基礎，準確把握重點(diǎn)、難點(diǎn)，準確定位教學(xué)目標；
對教學(xué)內容進(jìn)行體系梳理，對接原有知識并向后續延伸，對不同領(lǐng)域、學(xué)科知識進(jìn)行整合、溝通，實(shí)現前后貫通的整體架構，形成多維立體的知識體系；
提取統領(lǐng)知識結構的核心思想方法、思維方式，圍繞核心問(wèn)題和核心思想，精心選擇學(xué)習素材，緊扣知識結構，合理編排教學(xué)序列，突出關(guān)聯(lián)，循序漸進(jìn)；
確保學(xué)生思考與活動(dòng)的時(shí)間，注重即時(shí)診斷與決策，教學(xué)在知識的展開(kāi)、推進(jìn)、提升中，同化、順應、重組與擴展已有認知及結構，實(shí)現知識及認知結構的融合；
實(shí)現信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合，有效使用大數據資源，落實(shí)個(gè)性化教學(xué)等。

在評價(jià)過(guò)程中，除了采用量化的方式，還應通過(guò)課堂觀(guān)察、寫(xiě)教后感等方式進(jìn)行質(zhì)性評價(jià)或表現性評價(jià)，包括采用SOLO分類(lèi)理論對思維發(fā)展進(jìn)行評價(jià)。與量化評價(jià)相比，質(zhì)性評價(jià)少了剛性，多了彈性；
淡化了統一性和標準化，強化了豐富性和多樣化。事實(shí)上，研究方法本身并沒(méi)有“好”與“不好”、“對”與“不對”之分，只有在與研究的問(wèn)題以及研究過(guò)程中其他因素相聯(lián)系時(shí)，才能衡量其是否適宜。為此，我們特別要避免“為方法而方法”的傾向，更不能陷入片面性的技術(shù)主義誤區。

總的說(shuō)來(lái)，簡(jiǎn)教深學(xué)的理論與實(shí)踐研究是在傳承與發(fā)展中不斷豐富和完善起來(lái)的，具有連貫性、前瞻性、創(chuàng )新性?！昂?jiǎn)教深學(xué)既是對前期"簡(jiǎn)約教學(xué)"主張的深入發(fā)展，而這又不僅是指采取了更加宏觀(guān)的視角，也即由局部走向了整體，而且也可被看成從更高的層面、特別是依據"努力提升學(xué)生的核心素養"這一整體性教育思想進(jìn)行分析思考的結果……真正做到了研究工作與教學(xué)實(shí)踐的積極互動(dòng)、相互促進(jìn)，對改進(jìn)教學(xué)具有較大的啟示意義和促進(jìn)作用?！盵17]

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（許衛兵，江蘇省海安市城南實(shí)驗小學(xué)教育集團黨總支書(shū)記、校長(cháng)，特級教師，正高級教師。首期“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。倡導“簡(jiǎn)約教學(xué)”，研究成果獲江蘇省人民政府教學(xué)成果特等獎、教育部教學(xué)成果二等獎。著(zhù)有《簡(jiǎn)約數學(xué)教學(xué)》《小學(xué)數學(xué)整體建構教學(xué)X回歸“原點(diǎn)”的教育關(guān)懷》等。）