在中國，隨著(zhù)高等教育事業(yè)的發(fā)展，教師職稱(chēng)制度也經(jīng)歷了一個(gè)漫長(cháng)的發(fā)展過(guò)程。教師職稱(chēng)制度的改革一直是高校和廣大教師最為關(guān)注的問(wèn)題之一，是高校人事制度改革的核心內容，也是全面推行高校全員聘任的基礎。一、中國下面是小編為大家整理的職稱(chēng)制度論文【五篇】,供大家參考。
職稱(chēng)制度論文范文第1篇
關(guān)鍵詞：高校教師；
職稱(chēng)制度；
發(fā)展趨勢
在中國，隨著(zhù)高等教育事業(yè)的發(fā)展，教師職稱(chēng)制度也經(jīng)歷了一個(gè)漫長(cháng)的發(fā)展過(guò)程。教師職稱(chēng)制度的改革一直是高校和廣大教師最為關(guān)注的問(wèn)題之一，是高校人事制度改革的核心內容，也是全面推行高校全員聘任的基礎。
一、中國古代教師職稱(chēng)制度探源
我們古老的中華民族很早就有助教和教授作為學(xué)官并形成一種制度。我國古代的職稱(chēng)制度可能就起源于這里。
（一）助教的起源
早在一千六百多年以前，西晉為了世家豪族子弟學(xué)習，就創(chuàng )辦了貴胄學(xué)?！獓訉W(xué)，助教就誕生于西晉國子學(xué)中。國子學(xué)中的助教稱(chēng)為國子助教，其職責很明確，就是一般的專(zhuān)業(yè)教員，在國子祭酒和國子博士的總領(lǐng)下，輔佐博士講授經(jīng)學(xué)。
（二）教授的起源
教授作為學(xué)官始于宋代。教授作為學(xué)官大量設置則是在慶歷四年（公元1044年），當時(shí)宋仁宗詔令各路、州、縣立學(xué)，置教授為學(xué)官，以五經(jīng)、藝訓誨學(xué)生。教授的選任標準是嚴格的，宋代規定，各府州教授須由地方選聘名師宿儒擔任，后又規定必須是制科、進(jìn)士科出身或由上舍畢業(yè)，并作過(guò)官的才能充當，自熙寧六年（公元1073年）起，教授人選要由朝廷直接任命。在古代，教授的品位一般比博士、助教還要低。
（三）古代高校教師的選任
古代官立大學(xué)的主要任務(wù)是為國家培養治國安民的官吏，大學(xué)教師本身就是國家的職官。因此，大學(xué)教師的考選、任用、考核、晉升等，基本上由當時(shí)政府所實(shí)行的文官考選和考績(jì)制度所決定。
二、我國近、現代高校教師職稱(chēng)制度確立與發(fā)展
（一）我國近代教師職稱(chēng)制度的確立
我國近代高校教師職稱(chēng)制度是在一定歷史條件下形成的，最早可以上溯至洋務(wù)運動(dòng)時(shí)期的洋務(wù)學(xué)堂。
1、洋務(wù)運動(dòng)時(shí)期高校教師職稱(chēng)制度。19世紀60—90年代，清朝統治者內部有一部分人主張辦“洋務(wù)”、興“西學(xué)”，創(chuàng )辦了一批新型的外國語(yǔ)學(xué)校、工業(yè)技術(shù)學(xué)校和軍事學(xué)校，為洋務(wù)事業(yè)培養所需的各種專(zhuān)門(mén)人才。這些新式專(zhuān)科學(xué)校移植了西方的教育制度，在教師任用上，一般都實(shí)行教師招聘制，但當時(shí)并無(wú)嚴格的招聘標準。
2、時(shí)期高校教師職稱(chēng)制度。以康有為、梁?jiǎn)⒊瑸榇淼馁Y產(chǎn)階級改良派領(lǐng)導的維新運動(dòng)主張“廢科舉、興學(xué)?！?，興辦了一批新式學(xué)堂，其中最有代表性的是京師大學(xué)堂（北京大學(xué)的前身）。這些新式學(xué)堂實(shí)行教師招聘制。
（二）現代高校教師職稱(chēng)制度的發(fā)展
1、舊中國職稱(chēng)制度。1912年，當時(shí)的教育部頒布《大學(xué)令》等法令對高等教育進(jìn)行了一系列的改革，規定大學(xué)教員分教授和助教二等，必要時(shí)聘任講師。1917年，教育部的《修正大學(xué)令》
規定，大學(xué)教員分為正教授、教授、助教授三等，必要時(shí)聘任講師。此外，這時(shí)期的教育法令還對教師的聘任及有關(guān)方面作出正式規定。從實(shí)踐來(lái)看，蔡元培1917年后在北大實(shí)施的一系列教師聘任改革措施最具有代表性。
2、根據地和解放區的職稱(chēng)制度。
戰爭時(shí)期，根據地和解放區沒(méi)有統一的職稱(chēng)制度，職稱(chēng)名稱(chēng)也不一樣，不進(jìn)行評審，而是由政府考核、任用，但非常嚴格。根據地和解放區職稱(chēng)制度一個(gè)最突出的特點(diǎn)是待遇最高，實(shí)行“優(yōu)待知識分子”的政策。各邊區的職稱(chēng)條例都叫“優(yōu)待專(zhuān)門(mén)技術(shù)干部辦法”。
現代高校教師職稱(chēng)制度具有如下特點(diǎn)：一是任職標準很高，要求非常嚴格；
二是待遇優(yōu)厚，知識分子地位很高；
三是國統區實(shí)行評審制，解放區實(shí)行考核任用制。尤其是蔡元培在北京大學(xué)的實(shí)踐，其實(shí)就是直接聘任制，對我們今天的職稱(chēng)改革仍具有現實(shí)指導意義。
三、建國后高校教師職稱(chēng)制度的發(fā)展及趨勢
（一）建國后高校教師職稱(chēng)制度的發(fā)展
1、技術(shù)職務(wù)任命制階段。新中國成立初期，許多工作尚未理順，各高校也沿用了時(shí)期的教師等級。1952年7月，政務(wù)院公布的技術(shù)職務(wù)暫行等級表中把高等學(xué)校的教師職務(wù)分為五級，分別為教授、副教授、講師、教員、助教。到1956年以前，我國對專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員基本上實(shí)行的是技術(shù)職務(wù)任命制度和職務(wù)等級工資制度。1956年以后，工資基本處于凍結狀態(tài)，技術(shù)職務(wù)的任命工作也基本停頓下來(lái)。1956年6月，遵循中央和國務(wù)院的指示精神，有關(guān)部門(mén)制定了《高等學(xué)校教師學(xué)銜條例》，開(kāi)始學(xué)銜評定。
2、職稱(chēng)評定階段。1960年2月國務(wù)院《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng)及其確定與提升辦法的暫行規定》及教育部《關(guān)于執行〈國務(wù)院關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng)及其確定與提升辦法的暫行規定〉的實(shí)施辦法》這兩個(gè)文件的頒布，標志著(zhù)我國第一部比較完整的高校教師職務(wù)條例的形成……1966年“”開(kāi)始，職稱(chēng)工作也隨之停止。
3、技術(shù)職稱(chēng)制度恢復階段。1978年2月，教育部向國務(wù)院提交了《關(guān)于高等學(xué)?；謴秃吞嵘處熉殑?wù)問(wèn)題的請示報告》，要求恢復職稱(chēng)評定，并對執行中的有關(guān)問(wèn)題提出了建議。此階段職稱(chēng)評定的特點(diǎn)是：職稱(chēng)只是專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員水平和能力的稱(chēng)號，由專(zhuān)家評審確定；
沒(méi)有崗位要求和數額限制；
不與工資待遇掛鉤；
一次獲得，終身?yè)碛小?/p>
4、職稱(chēng)整頓階段。由于職稱(chēng)評定在實(shí)踐中暴露出了很多問(wèn)題，1983年9月中央了《關(guān)于整頓職稱(chēng)評定工作的通知》，高校職稱(chēng)工作隨之進(jìn)入了兩年多的整頓階段。
5、專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制階段。
1986年1月，中共中央、國務(wù)院轉發(fā)《關(guān)于改革職稱(chēng)評定，實(shí)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的報告》[中發(fā)（1986）3號］，決定在全國實(shí)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制和以職務(wù)工資為主要內容的結構工資制。
1986年3月，《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》頒布施行，標志著(zhù)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的確立。
（二）趨勢
歷史表明：高校教師職稱(chēng)聘任制才剛剛踏入正軌，“以聘代評”是其總的趨勢。
1、科學(xué)設崗是職稱(chēng)改革的核心內容。專(zhuān)業(yè)技術(shù)崗位的設置要本著(zhù)精簡(jiǎn)、優(yōu)化、高效的原則，根據高校發(fā)展的規模、承擔的教學(xué)科研任務(wù)、學(xué)科建設、教學(xué)科研水平等來(lái)進(jìn)行。我們可以借鑒日本按講座或學(xué)科設置崗位的經(jīng)驗，按照教研室任務(wù)和學(xué)科教學(xué)任務(wù)設置教師崗位。
2、建立憑能力、重業(yè)績(jì)?yōu)閷蚝蜆藴实纳鐣?huì )化人才評價(jià)機制是關(guān)鍵。論資排輩的職務(wù)評聘方式一直貫穿于整個(gè)職務(wù)申報評聘過(guò)程中，很難從根本上破除，這種“排隊等候”的評聘模式大大削弱了有才中青年教師的積極性。要解決這些問(wèn)題，必須重新定位職務(wù)評價(jià)機制，實(shí)現由重學(xué)歷、重資歷的評價(jià)機制向重能力、重業(yè)績(jì)評價(jià)機制的轉移，放寬學(xué)歷、資歷等硬件要求，代以實(shí)踐能力和教學(xué)、科研業(yè)績(jì)來(lái)說(shuō)話(huà)。尤其對個(gè)別能力較強、業(yè)績(jì)突出的要允許，甚至鼓勵自主、越級申報。
3、單位自主聘任是大趨勢。用人單位根據本單位的崗位設置和工作需要從具備任職資格的人員中擇優(yōu)聘任，可全省或全國甚至全世界公開(kāi)聘任。受聘上崗的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員與單位簽訂協(xié)議，使專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)管理契約化、合同化。
4、加強聘后管理是重要環(huán)節。要革除流于形式的傳統考核方式，實(shí)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員動(dòng)態(tài)管理，制定職務(wù)能上能下的考核機制考核作為兌現職責和待遇的最重要標準。實(shí)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員動(dòng)態(tài)管理，制定職務(wù)能上能下的考核機制。
專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的年度考核要把日?？己撕碗A段性考核相結合，并以日?？己藶榛A?？梢越梃b美國對不同的崗位實(shí)行不同聘期的制度，對職稱(chēng)較低的教師一年一聘，也可象英國那樣對低職稱(chēng)教師實(shí)行“試用期”制度。
總之，我國高校教師職稱(chēng)制度有著(zhù)一個(gè)漫長(cháng)的發(fā)展過(guò)程。隨著(zhù)我國人事管理制度改革的深化和社會(huì )保障機制、人才交流機制逐步完善，高校教師職稱(chēng)評聘制度一定會(huì )朝著(zhù)“社會(huì )化評價(jià)為基礎、崗位需要為前提、聘約管理為手段、法律制度為保障”的方向健康發(fā)展。
參考文獻：
職稱(chēng)制度論文范文第2篇
論文關(guān)鍵詞：雙師型；
職稱(chēng)；
專(zhuān)業(yè)發(fā)展
職業(yè)院校作為高素質(zhì)技能型人才的主要培養和輸送單位，為國家現代化的建設事業(yè)培養了大批各類(lèi)專(zhuān)門(mén)人才，提高了勞動(dòng)者的素質(zhì)，對于建設社會(huì )主義精神文明、促進(jìn)社會(huì )進(jìn)步和經(jīng)濟發(fā)展做出了重要貢獻。但就職業(yè)教育發(fā)展的內部環(huán)境來(lái)說(shuō)，“雙師型”教師隊伍的建設問(wèn)題依然是制約職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸，而“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的評定則是擺在教師隊伍建設中的一個(gè)突出問(wèn)題，因此，根據《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要》對職教教師職稱(chēng)評定的要求、根據職業(yè)教育的培養目標、辦學(xué)定位及其對師資素質(zhì)的相應要求，探索符合職業(yè)教育特色的教師職稱(chēng)評定制度已經(jīng)迫在眉睫。
一、我國職業(yè)教育職稱(chēng)評定制度的演變
“職稱(chēng)”一詞，在我國最早被人們稱(chēng)為“學(xué)銜”，從語(yǔ)義上可以理解為“職務(wù)的名稱(chēng)”。1960年國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng)及其確定與提升辦法的暫行規定》，職稱(chēng)與學(xué)銜和學(xué)術(shù)稱(chēng)號聯(lián)系起來(lái)，隨著(zhù)時(shí)間的推移，職稱(chēng)的概念逐漸演變?yōu)榘百Y格”、“稱(chēng)號”、“學(xué)銜”、“職位”等含義的專(zhuān)用名詞。但是，實(shí)際上職稱(chēng)并不等同于“職務(wù)”，它們是兩個(gè)不同的概念。職稱(chēng)，即學(xué)銜，只是專(zhuān)業(yè)技術(shù)或學(xué)識水平、業(yè)務(wù)能力或工作成就的等級稱(chēng)號和標志，不應與工資待遇掛鉤，也不應有名額數量等的限制，而職務(wù)則是指與工資待遇掛鉤，有數額限制，并有著(zhù)明確職責與義務(wù)的工作崗位。我國從上世紀80年代末開(kāi)始，在全國各高校試點(diǎn)職稱(chēng)改革，統一為專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，不再實(shí)行“職稱(chēng)”制，如1986年頒發(fā)了《關(guān)于專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規定》。但由于人們習慣于使用“職稱(chēng)”一詞，便沿襲下來(lái)。因此，現在我們通常所說(shuō)的“職稱(chēng)”，其涵義實(shí)質(zhì)上是指專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)，是與工資待遇等有著(zhù)直接關(guān)系，且有著(zhù)名額限制的。
改革開(kāi)放以前，職業(yè)院?；緵](méi)有職稱(chēng)，直到十一屆三中全會(huì )以后職業(yè)院校職稱(chēng)的評定與改革才開(kāi)始展開(kāi)。經(jīng)歷了從1979年開(kāi)始的“建立職稱(chēng)評審制度階段”和從1986年開(kāi)始的“職稱(chēng)改革階段”。在第一階段，1980年，經(jīng)國務(wù)院批準，教育部正式發(fā)出《關(guān)于中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校確定與提升教師職務(wù)名稱(chēng)的暫行規定》，將中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng)定為副教授、講師、教員、實(shí)習教員四級。1981年，在關(guān)于貫徹執行《國務(wù)院關(guān)于技工學(xué)校教師職稱(chēng)問(wèn)題的批復》的意見(jiàn)（試行）中，決定將生產(chǎn)實(shí)習課教師按照《工程技術(shù)干部技術(shù)職稱(chēng)暫行規定》執行，定為工程師或技師、助理工程師、技術(shù)員等稱(chēng)呼。在第二階段，1986年，中央職稱(chēng)改革工作領(lǐng)導小組頒發(fā)的《中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校教師職務(wù)試行條例》對職位名稱(chēng)、職責、評審與聘任辦法作出了原則規定。這一時(shí)期的改革在1989年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職院校較中等職業(yè)學(xué)校發(fā)展起步晚，又長(cháng)期劃歸普通高等教育一類(lèi)管轄，因此，高職院校的職稱(chēng)評定一直和普通高校執行同一標準。從上世紀80年代開(kāi)始，教師職稱(chēng)評審制度在全國迅速鋪開(kāi)，特別是1986年，以實(shí)施專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱(chēng)改革工作在全國各高校全面開(kāi)展。這些舉措不僅有效地激發(fā)了廣大教師獻身于教育事業(yè)的積極性和創(chuàng )造性，同時(shí)也促進(jìn)了教師隊伍的合理流動(dòng)。但是由于我國的職稱(chēng)評定制度始于計劃經(jīng)濟時(shí)代，現行的高校職稱(chēng)評定制度仍然遺留著(zhù)計劃經(jīng)濟時(shí)期的痕跡，例如各校職務(wù)評定標準不統一，指標分配現象嚴重，導致不同學(xué)校、相同職稱(chēng)人員含金量卻各不相同，甚至有較大差距。
二、現行職業(yè)教育職稱(chēng)評定制度的陳弊
職業(yè)教育與普通教育無(wú)論在師資要求上，還是在人才培養目標等方面都有著(zhù)明顯區別。職業(yè)教育對師資的要求是既要有扎實(shí)的理論水平，又要有過(guò)硬的實(shí)際操作水平的以“雙能力”為內涵的“雙師型”教師。職業(yè)院校要培養的是適應生產(chǎn)、建設、管理、服務(wù)第一線(xiàn)和農村急需的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的技術(shù)應用性專(zhuān)門(mén)人才。顯然，讓職業(yè)教育院校教師與普通教育學(xué)校教師執行同一職稱(chēng)評定標準對職業(yè)院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊伍的職業(yè)發(fā)展，也不利于技能型人才培養目標的充分實(shí)現，更不利于職業(yè)院校切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，形成區別于普通教育的職教特色。
第一，不利于“雙師型”教師隊伍的健康發(fā)展。職業(yè)教育不同于普通教育，有著(zhù)自身的教育特點(diǎn)和教育規律?！半p師型”教師概念正是在以往職業(yè)教育重理論、輕實(shí)踐，重知識傳授、輕能力培養和知識應用的環(huán)境下提出的，旨在強調實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節的重要性，糾正以往對師資隊伍的評價(jià)偏重理論水平的不當做法，促使理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)有機結合、正確定位，適應以能力培養為主線(xiàn)的職教理念。但是人們雖然意識到了職業(yè)教育師資和普通教育師資的實(shí)際工作相異性，也提出了職業(yè)教育要培養“雙師”、“雙能”型教師隊伍，但是對其職稱(chēng)的評審標準卻相同于普通教育教師，不僅模糊了實(shí)際工作中“雙師型”教師界定標準，也容易誤導“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向。普通高校教師職稱(chēng)評審標準之一就是科研成果，主要是學(xué)術(shù)論文的數量及其刊發(fā)期刊的等級。但目前職業(yè)院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔著(zhù)繁重的教學(xué)任務(wù)，這無(wú)疑增加了職教師資的負擔，迫使他們占用大量本該用來(lái)鉆研專(zhuān)業(yè)技能，提高教學(xué)水平的時(shí)間，去搞科研，難以形成自己的個(gè)性。有些教師在教學(xué)方面成績(jì)突出，而學(xué)術(shù)研究水平有限，卻囿于沒(méi)有學(xué)術(shù)論文，或者論文數量不夠，的刊物等級不高，最終不能評到相應職稱(chēng)，嚴重挫傷了他們的積極性和創(chuàng )造性。
第二，不利于技能型、應用性人才培養目標的充分實(shí)現。職業(yè)教育建設“雙師型”教師隊伍的目的究其根本還是要努力改變不適應職業(yè)教育要求、不適應培養行業(yè)企業(yè)一線(xiàn)需要的應用性人才的教師隊伍的現狀，努力提高人才培養質(zhì)量，推動(dòng)職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展。職業(yè)院校技能型、應用性人才的培養不同于普通學(xué)生的培養方式，對他們的培養不僅要有一定基本理論的要求，更要有實(shí)際生產(chǎn)經(jīng)驗的強化，教育教學(xué)工作要與時(shí)俱進(jìn)，緊跟行業(yè)的發(fā)展。而這一培養目標的實(shí)現必然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內涵，不斷積累大量一線(xiàn)生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗，真正提高自身的理論和實(shí)踐水平。但是，現行不完善的“雙師型”教師職稱(chēng)評價(jià)機制導致了“雙師型”教師隊伍建設“重形式、輕實(shí)質(zhì)”，只滿(mǎn)足“雙師型”教師建設的表面成就，片面追求職業(yè)資格證書(shū)、科研成果的數量。對“雙師型”教師和非“雙師型”教師評定標準區分不夠，忽視了對“雙師型”教師職業(yè)能力的培養和考核，在觀(guān)念和做法上產(chǎn)生雙偏差，最終導致技能型、應用性人才培養目標不能夠充分實(shí)現。
第三，不利于職業(yè)教育形成區別于普通教育的辦學(xué)特色。職業(yè)教育教師職稱(chēng)評定標準靠攏普通教育教師標準帶來(lái)的突出弊端就是容易使職業(yè)院校放棄自身特色，模仿普通高校辦學(xué)。教學(xué)是職業(yè)院校的中心工作，職業(yè)院校的培養目標決定了它的辦學(xué)應注重教學(xué)和實(shí)踐兩大塊。近年來(lái)，職業(yè)院校之所以能夠呈現蓬勃之勢，也是由于在如今大學(xué)生就業(yè)壓力大、就業(yè)困難的情況下，職業(yè)院校能夠區別于普通高校，辦出自己的特色，培養大批動(dòng)手能力強、上手快的生產(chǎn)一線(xiàn)人員，滿(mǎn)足了當前對技能型人才的需要。但是由于教師職稱(chēng)評定要參考學(xué)歷、科研成果、學(xué)術(shù)論文數量等硬性標準，職業(yè)院校為了能夠“優(yōu)化”自身的教師隊伍，增加師資隊伍中教授、副教授的比例，不得不強化教師在科研上的要求，從而漸漸忽視職業(yè)教育本身應注重實(shí)際應用能力的特點(diǎn)，逐漸丟掉了自身辦學(xué)特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、職業(yè)教育“雙師型”教師職稱(chēng)評定制度的革新與完善
2009年9月10日，在全國專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才工作會(huì )議上，人力資源和社會(huì )保障部部長(cháng)尹蔚民表示我國已經(jīng)明確提出了職稱(chēng)制度改革的總體思路。其中一條就是要“調整功能定位，改革以單位內部人事管理為基礎的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，建立符合各類(lèi)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才特點(diǎn)和成長(cháng)規律、與企業(yè)勞動(dòng)用工制度和事業(yè)單位聘用制度相銜接的面向全社會(huì )專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才的評價(jià)制度?！边@就意味著(zhù)，我國已經(jīng)開(kāi)始意識到根據不同類(lèi)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才特點(diǎn)，制定與其特點(diǎn)和成長(cháng)規律相符合的制度的重要性，在這種背景下，大膽探索符合職業(yè)教育“雙師型”教師特點(diǎn)的職稱(chēng)評定制度有著(zhù)重大的理論價(jià)值和現實(shí)意義。
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第一，適當下放評審權，改革職業(yè)教育職稱(chēng)評審機制和管理機構?，F行的教師職稱(chēng)評審和聘任制度還或多或少帶有計劃經(jīng)濟時(shí)代的色彩，政府行政部門(mén)直接干預痕跡明顯。主管部門(mén)控制著(zhù)崗位結構和職數比例，政府部門(mén)掌握各職稱(chēng)系列評審機構的設置，甚至許多地方職稱(chēng)評審委員會(huì )的成員大多由行政領(lǐng)導組成。隨著(zhù)市場(chǎng)經(jīng)濟體制的不斷完善，企業(yè)已經(jīng)成為獨立的經(jīng)濟實(shí)體，事業(yè)單位的用人自主權也逐步落實(shí)，國家用人向單位用人、社會(huì )用人轉變，身份管理也逐步向崗位管理轉變。因此，繼續沿用這種方法，勢必不能妥善解決國家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經(jīng)過(guò)幾次職稱(chēng)改革，目前我國已經(jīng)有不少高校獲得了職稱(chēng)（主要指高級職稱(chēng)）的評審自主權，但是職業(yè)院校教師職稱(chēng)的評審基本都是由行政部門(mén)通過(guò)社會(huì )評審委員會(huì )評審完成的。職業(yè)院校所設專(zhuān)業(yè)有較大的靈活性、針對性，培養地方社會(huì )發(fā)展和經(jīng)濟建設所需要的人才。因此，如果要進(jìn)一步凸顯這些學(xué)校服務(wù)于地方經(jīng)濟的鮮明特征，保持個(gè)性化發(fā)展，必須避免職稱(chēng)評審過(guò)程中的行政意志、長(cháng)官意志，適當地下放評審權限。因為只有用人單位最清楚本單位的人才狀況和崗位需求。所以，怎么評、聘任誰(shuí)應該由用人單位自己決定。這樣才能真正做到按需設崗、按崗聘任、競爭擇優(yōu)、優(yōu)勝劣汰。為了保證職稱(chēng)評審的公平性和權威性，避免因下放權限后帶來(lái)的負面影響，必須改革職業(yè)教育職稱(chēng)評審機制和管理機構，嚴肅職業(yè)教育職稱(chēng)評審評委制。評委會(huì )既要有專(zhuān)家學(xué)者，又要有相關(guān)行業(yè)里的資深專(zhuān)家和技術(shù)能手共同組織評審。對評委會(huì )組成人員的入選，嚴格把關(guān)，真正選拔出思想作風(fēng)好、政策觀(guān)念強、學(xué)術(shù)、技術(shù)水平高的專(zhuān)家。同時(shí)，還要建立地區性的專(zhuān)家資源庫，以便需要時(shí)可按專(zhuān)業(yè)、年齡等隨機抽選組成評委會(huì )，并保證評審公平、公正，杜絕關(guān)系職稱(chēng)、人情職稱(chēng)。
第二，改革職業(yè)教育教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)名稱(chēng)，明確“雙師型”教師身份?，F行職業(yè)教育教師職稱(chēng)是從學(xué)術(shù)科研角度出發(fā)的，不能體現職業(yè)教育“雙師型”教師的特征，不能反映或不能完全反映“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)技能操作水平和熟練程度。與“雙師型”教師的要求不相稱(chēng)、不相符。因為這些職稱(chēng)名稱(chēng)不僅不利于職業(yè)教育“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，且給他們錯誤的身份定位導向，也不利于職業(yè)教育人才培養目標的戰略定位。因此，職業(yè)教育教師職稱(chēng)應引用相關(guān)行業(yè)的職稱(chēng)名稱(chēng)或稱(chēng)號，評定符合職業(yè)教育發(fā)展要求和類(lèi)型特征的職稱(chēng)，以強化技能特色，營(yíng)造職業(yè)技術(shù)氛圍。目前，對“雙師型”教師隊伍建設一般認為有兩種類(lèi)型，一種是既能勝任專(zhuān)業(yè)基礎課、專(zhuān)業(yè)課教學(xué)又能勝任實(shí)踐指導課教學(xué)的具有“雙師”素質(zhì)的教師；
一種是結構性“雙師”（又稱(chēng)“雙師”結構）教師隊伍，即從整個(gè)學(xué)校的人才結構來(lái)看，一部分教師精于專(zhuān)業(yè)理論課，一部分精于實(shí)踐技能課。因此，可以對既能從事專(zhuān)業(yè)基礎課、專(zhuān)業(yè)課教學(xué)又能從事實(shí)踐指導課教學(xué)的教師予以“雙職稱(chēng)”資格，有學(xué)者已經(jīng)提出要根據其能力偏向而設定。而針對結構性“雙師”教師隊伍的職稱(chēng)評定，天津提出，對從企業(yè)調入高職院校的人，教育主管部門(mén)可以予以認定教師資格，另一方面所有高職教師可以申請企業(yè)工程師系列，也可以在學(xué)校申請教師系列。這些做法和經(jīng)驗，其他地方也是可以根據自己的實(shí)際情況，借鑒學(xué)習的。政府主管部門(mén)應參照既有的經(jīng)驗做法，根據職業(yè)教育“雙師型”教師發(fā)展的真實(shí)要求，制定科學(xué)合理的職業(yè)教育教師職稱(chēng)評定辦法。
職稱(chēng)制度論文范文第3篇
不可否認，我國實(shí)施職稱(chēng)制度以來(lái)，在發(fā)展和穩定我國專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員隊伍，促進(jìn)科技、教育、文化、衛生等各項事業(yè)的繁榮和發(fā)展，尊敬知識、尊敬人才，調動(dòng)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員積極性，發(fā)揮專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員作用，激勵各行業(yè)人才成長(cháng)和促進(jìn)經(jīng)濟建設等方面，都起到了積極的作用。但是，職稱(chēng)評審制度暴露出的弊端也是非常明顯的：如行業(yè)評審標準不統一導致評審結果不公平；
有些行業(yè)論資排輩之風(fēng)盛行，只要年限夠、資料齊全，一般就能評上個(gè)工程師、助教。職稱(chēng)評定體現不了個(gè)人水平和業(yè)績(jì)能力，有時(shí)連庸才也能評上個(gè)高級職稱(chēng)，造成職稱(chēng)貶值的怪象出現。
由于職稱(chēng)具有一種“品牌效應”，“含金量”褒貶不一，在某些專(zhuān)業(yè)成為人才追求的“終極目標”，比如教師、醫師專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員獲得中、高級職稱(chēng)資格后一旦被聘用，就可以相應地晉升工資，在住房公積金、醫療保障、退休年齡延長(cháng)等方面享受優(yōu)惠政策。有些人卻嗤之以鼻，比如在企業(yè)，特別是私營(yíng)企業(yè)，即使評上工程師、研究員的職稱(chēng)也享受不了加薪、住房、醫療等優(yōu)厚待遇。正因如此，一些專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員為了得到相應的職稱(chēng)資格，削尖腦袋花費了不少心思，使本來(lái)非常嚴肅的評審工作也變了味，走了樣。
一項科學(xué)評價(jià)人才的職稱(chēng)制度，在正常的工作中卻變了“異類(lèi)”，剖析原因，主要有如下方面：
一是職稱(chēng)評價(jià)缺乏科學(xué)性?，F有職稱(chēng)評審辦法不能與被評審者的崗位能力、業(yè)績(jì)、實(shí)際貢獻和敬業(yè)精神完全掛鉤。職稱(chēng)評審不嚴密，缺乏科學(xué)性，論資排輩現象嚴重，這就給一些投機分子在評審材料中摻假創(chuàng )造了“良機”。
二是職稱(chēng)評價(jià)缺乏公平性。被評審對象的職數限制，使許多參評對象蒙受了不公平待遇。在某些專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員相對較少的單位只要符合條件都可以申報評定職稱(chēng)，而在專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員較集中的單位由于受到崗位職數額度的限制，造成一些優(yōu)秀人才長(cháng)期難以“露頭”的尷尬狀況。
三是職稱(chēng)評定抽象單一。目前采用的資格評審方式，在一定程度上受到內外因素的困擾與影響，涉及能力和業(yè)績(jì)的標準條件又比較簡(jiǎn)單和抽象，評委們面對一大堆申報材料無(wú)法量化考察，只好將評審注意力側重在學(xué)歷、資歷、論文、計算機等硬件上，這無(wú)疑淡化了人才的真實(shí)水平和貢獻。
四是職稱(chēng)評判標準不一。國家雖然對專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的職稱(chēng)評定有嚴格的要求和規定，但在同一地域、同一行業(yè)的職稱(chēng)評審委員會(huì )里，由于評委對評審條件的理解和把握尺度不一致，結果導致了嚴重的不公平現象，使同一層次、同一職務(wù)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的實(shí)際水平相差甚遠。
在今后的職稱(chēng)制度改革中，職稱(chēng)評價(jià)不良現象必須得到有效的遏止。
一是推行專(zhuān)業(yè)資格結構評價(jià)。在職稱(chēng)評價(jià)體系中，按照“模塊化”運作模式，將評價(jià)條件分解為品德、學(xué)歷、資歷、學(xué)識、技術(shù)、能力、業(yè)績(jì)等若干要素，分別實(shí)行量化評價(jià)。其中為了充分突出專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的能力和業(yè)績(jì)，學(xué)識、技術(shù)、能力和業(yè)績(jì)在整個(gè)評價(jià)過(guò)程中要占總分的60%－70%，并且將取代學(xué)歷、資歷、論文等成為職稱(chēng)評審的首要條件。對在職稱(chēng)評價(jià)中業(yè)績(jì)平平、能力低下、達不到規定條件和分數的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員，則不授予專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格。
二是調整與完善職稱(chēng)評價(jià)制度。為確保職稱(chēng)評審質(zhì)量，應實(shí)行科學(xué)的社會(huì )化的評價(jià)機制。要將由業(yè)務(wù)主管部門(mén)負責組織實(shí)施職稱(chēng)工作，逐步過(guò)渡到由行業(yè)學(xué)會(huì )、協(xié)會(huì )等社會(huì )團體組織的評價(jià)中介機構承擔，避免或減少官方干預。政府人事職能部門(mén)要從微觀(guān)的職稱(chēng)評價(jià)工作中脫離出來(lái)，著(zhù)力發(fā)展和規范社會(huì )評價(jià)中介組織，指導制定或調整各類(lèi)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才評價(jià)指標體系等宏觀(guān)管理工作。同時(shí)，改革傳統、封閉的評價(jià)方式。針對不同職稱(chēng)系列或專(zhuān)業(yè)，分門(mén)別類(lèi)，采用切合實(shí)際的評價(jià)方式區別對待。如對職業(yè)性強的中小學(xué)教師，通過(guò)制定等級崗位任職條件，規定專(zhuān)業(yè)理論知識、教育教學(xué)工作能力和業(yè)績(jì)成果等具體標準，經(jīng)相應組織形式，直接競聘上崗，把職稱(chēng)評審所引發(fā)的連帶矛盾和問(wèn)題適度化解。在修訂評審標準的前提下，因地制宜地采取資料演示、成果展示、面試答辯、現場(chǎng)“說(shuō)課”、實(shí)地考核、調查評估等多種評價(jià)方式和手段，分類(lèi)量化，綜合評定，評價(jià)結果將更加客觀(guān)公正。
三是實(shí)行特殊評審政策。將職稱(chēng)評價(jià)向企業(yè)或特殊人才和關(guān)鍵崗位傾斜，充分調動(dòng)有突出貢獻專(zhuān)業(yè)人才的積極性和創(chuàng )造性。對獲得國家發(fā)明專(zhuān)利或實(shí)用專(zhuān)利，并且專(zhuān)利應用達到一定規模，取得顯著(zhù)經(jīng)濟效益的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員可不受學(xué)歷、資歷限制，職稱(chēng)評審一步到位；
對企業(yè)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員論文數量不做限制性要求，對論文達不到規定要求者，可提供能反映其能力和貢獻的科技改造、技術(shù)創(chuàng )造、發(fā)明專(zhuān)利、研發(fā)項目、工藝方案、技術(shù)鑒定報告、項目可行性方案、行業(yè)標準等替代，進(jìn)一步突出對企業(yè)工程技術(shù)人員創(chuàng )新能力的評價(jià)；
對享受政府特殊津貼的專(zhuān)家，獲得省級以上科技進(jìn)步獎、技術(shù)發(fā)明獎、自然科學(xué)獎等獎項之一的主要執行人，或獲得兩項以上發(fā)明專(zhuān)利的主要持有人及省級以上優(yōu)秀企業(yè)家等稱(chēng)號者，可組織專(zhuān)家評委團，以面試答辯的方式，破格評審專(zhuān)業(yè)技術(shù)資格。
四是相關(guān)職稱(chēng)制度的配套政策?？茖W(xué)制定職稱(chēng)制度相關(guān)配套政策，可以學(xué)習和借鑒國外的一些成功經(jīng)驗，將研究型與應用型的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員分類(lèi)，收入分配機制分軌，統籌兼顧相關(guān)利益主體，處理好效率和公平的關(guān)系。在基本養老、基本醫療等社會(huì )保障體系方面，創(chuàng )造和諧共享的社會(huì )氛圍，激發(fā)各類(lèi)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才創(chuàng )造活力和創(chuàng )業(yè)熱情，更好地提高和促進(jìn)我國社會(huì )的科學(xué)水平和技術(shù)進(jìn)步。
職稱(chēng)制度論文范文第4篇
關(guān)鍵詞:職稱(chēng)晉升 激勵 錦標制度 委托
一、引言
公有高校與教師的勞動(dòng)契約關(guān)系存在道德風(fēng)險問(wèn)題。我國公有高校一般不會(huì )辭退教師,除非嚴重違反勞動(dòng)紀律和觸犯刑律,所以高校與教師之間建立了長(cháng)期的契約關(guān)系。在這種契約關(guān)系中,高校與教師構成委托關(guān)系,高校是委托人,教師是人,道德風(fēng)險問(wèn)題的根源是委托人與人利益目標不一致。高校的目標是培養出高質(zhì)量的畢業(yè)生,從而擴大高校聲譽(yù),吸引更多的學(xué)生就學(xué);教師的目標是追求崗位上的效用最大化;而培養出高質(zhì)量的畢業(yè)生在很大程度上取決于的教師的努力。在委托關(guān)系中,高校與教師之間的信息是不對稱(chēng)的,教師在教學(xué)活動(dòng)中掌握大量私人信息,他在教學(xué)的過(guò)程中是否付出了努力、是否提供錯誤和虛假信息,高校是難以完全觀(guān)察衡量的。由于教師的行為往往會(huì )偏離高?！皩W(xué)生質(zhì)量極大化”目標,所以,對于委托人高校來(lái)說(shuō),就是設計一個(gè)激勵機制以誘使人教師從自身利益出發(fā)選擇對委托人最有利的行動(dòng)。
二、錦標制度的理論基礎
高校對教師激勵方式之一是通過(guò)一項重要制度―職稱(chēng)晉升來(lái)實(shí)現的,職稱(chēng)晉升是一種特殊的錦標制度。
錦標制度是相對業(yè)績(jì)評估的一種特殊形式[1],該理論最早由Lazear和Rosen(1981)提出的,它是指在組織內部人晉升不是根據其個(gè)人的絕對業(yè)績(jì)決定的,而是根據幾個(gè)人的相對業(yè)績(jì)來(lái)決定的,也就是說(shuō),晉升某一職位的人本人業(yè)績(jì)并不重要,重要的是,他要比其他幾位人的業(yè)績(jì)好才有可能晉升到某個(gè)職位。各競爭對手為了能夠贏(yíng)得晉升而競相努力,以取得比別人好的業(yè)績(jì),這就是錦標制度的激勵效果。錦標制度的優(yōu)勢在于,當多個(gè)人的工作受到某種共同因素影響時(shí),比較人的相對績(jì)效可以剔除這些共同因素的干擾,使評估結果更加準確,從而提高激勵強度。
以下利用EdwardLazear(1981)的錦標制度理論模型來(lái)分析教師為爭取職稱(chēng)晉升付出努力的程度[2]。假設有兩個(gè)教師A和B競爭職稱(chēng),他們競爭的目的是追求效用最大化。教師為爭取到職稱(chēng)晉升機會(huì )需要付出努力,努力的結果不僅受主觀(guān)因素的影響,還受到各自自身因素的影響,以及一些共同面臨的因素的影響。根據以上假設條件,兩個(gè)教師的業(yè)績(jì)分別表達為1式和2式。
(1)
(2)
其中,代表教師A的業(yè)績(jì);代表教師B的業(yè)績(jì);代表教師A的努力程度;代表教師B的努力程度;代表一些不確定因素影響教師A個(gè)人的業(yè)績(jì);代表一些不確定因素影響教師B個(gè)人的業(yè)績(jì);代表共同的不確定因素,既影響教師A也影響教師B個(gè)人的業(yè)績(jì);
在努力程度一定的情況下,晉升的可能性等于。若能晉升,得到較高的工資;不能晉升,得到較低的工資。表示教師的效用,,說(shuō)明教師付出較大努力會(huì )降低效用。
教師的期望收入等于,因為努力帶來(lái)效用水平下降,這樣得到教師的凈效用,如(3)式:
(3)
對努力程度求偏導數并設其為零,得到教師最優(yōu)努力程度,如(4)式:
(4)
其中:表示一個(gè)教師的努力程度對他能被晉升的可能性的影響。如前所述,晉升不是根據一個(gè)教師自身的絕對業(yè)績(jì)而定,而是根據兩個(gè)教師的相對業(yè)績(jì)而定,即教師A被晉升的可能性等于觀(guān)測到的教師A的業(yè)績(jì)好于教師B的業(yè)績(jì)的可能性,即,將和的表達式(1)、(2)帶入上式,得到:
(5)
教師A和教師B的努力程度的差別是一個(gè)隨機變量,假設這個(gè)變量符合統計分布。那么,可以表達為式:
(6)
其中,,表示影響兩個(gè)教師各自的噪聲因素。這兩個(gè)噪聲因素的期望值各等于零,也就是說(shuō),考核兩個(gè)教師業(yè)績(jì)時(shí)的干擾因素平均值等于零,表示考核教師業(yè)績(jì)時(shí)的干擾因素等于零的可能性。所以,(4)式轉化為下式:
(7)
從(7)式可以看出,教師的最優(yōu)努力程度和以下因素相關(guān):
一是晉升帶來(lái)的利益,即晉升和不晉升的工資差額;如圖一所示,在隨機分布給定的情況下,晉升帶來(lái)的收入差距越大,教師在競爭時(shí)付出的努力就越大,努力程度由增加到,這說(shuō)明,在晉職模型中,工資差距設的越高,晉升的激勵效果就越大。
二是與評估系統的噪聲有關(guān),即與考核兩個(gè)教師業(yè)績(jì)時(shí)干擾因素平均值等于零的可能性大小有關(guān)。如圖二所示,假設晉職的工資額不變。越大,即從增加到,說(shuō)明考核兩個(gè)教師業(yè)績(jì)時(shí)的干擾因素等于零的可能性越大,也就是說(shuō),業(yè)績(jì)考核系統越準確,兩位教師就會(huì )感覺(jué)業(yè)績(jì)考核的公平,教師的努力程度就越高,努力程度由增加到。
三、高校職稱(chēng)晉升制度的缺陷
職稱(chēng)等級是高校內部工作等級制度的重要形式。與其他社會(huì )組織一樣,高校內部也同樣存在工作的等級制度,新成員進(jìn)入高校的位置一般都是在這個(gè)等級制度的最底層,然后依一定的規則和程序逐步晉升到更高的職位上去[3]。新成員為晉升到高一級職稱(chēng)展開(kāi)競爭,教師個(gè)人絕對業(yè)績(jì)并不重要,重要的是他要比其他教師業(yè)績(jì)要好,這樣,相對業(yè)績(jì)好的教師取得勝利進(jìn)入更高一級職稱(chēng)競爭,失敗者則停留在原有位置。相應地,晉升到高一級的職稱(chēng)會(huì )帶來(lái)更高的經(jīng)濟收入和更高的學(xué)術(shù)聲望,因此,高校職稱(chēng)晉升就如同體育錦標賽一樣具有很強的激勵效果。但是,目前高校的職稱(chēng)晉升存在一些缺陷,從而使其激勵效果有所削弱,這表現在如下幾方面。
第一,根據前述模型,教師的激勵效果與晉升前后的工資差額相關(guān)。如果晉升前后工資差距越大,教師為追求晉升所付出的努力水平越高,教師潛力激發(fā)的就越大。但是,我國公辦高校職稱(chēng)級別工資差距較小。每一職稱(chēng)級別工資分為若干檔次,高一級職稱(chēng)的最低檔次與次一級職稱(chēng)最高檔次差距很小,例如,我國事業(yè)單位專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員基本工資標準表顯示,正高級職稱(chēng)崗位工資分為四檔,最低檔工資是1420元;副高級職稱(chēng)崗位工資分為三擋,最高檔工資是1180元,這樣正高職稱(chēng)最低檔與副高職稱(chēng)最高檔僅差240元,較小的工資差距使一些教師看淡職稱(chēng)晉升的利益,從而把更多的時(shí)間投入在校外兼職兼薪活動(dòng)上,而對校內本職工作投入不夠。
第二,評估教師業(yè)績(jì)存在主觀(guān)性。根據職稱(chēng)晉升的錦標賽模型,業(yè)績(jì)考核時(shí)的干擾因素等于零的可能性越大,即業(yè)績(jì)考核的干擾因素越小,業(yè)績(jì)考核系統就越準確,教師就會(huì )感覺(jué)業(yè)績(jì)考核越公平,就越愿意付出較大的努力。但是,高校在評估教師業(yè)績(jì)時(shí),存在著(zhù)評估的主觀(guān)性。例如,評估教師業(yè)績(jì)一般是由上級領(lǐng)導部門(mén)作出的,其中評估的指標中涉及到上級領(lǐng)導對下級的主觀(guān)評價(jià),這樣,考核決定晉升時(shí)難以做到客觀(guān)公正,從而削弱了晉升的激勵效果。如果業(yè)績(jì)指標較為客觀(guān),容易衡量,教師覺(jué)得不滿(mǎn)意或不公正的情況要少一些。業(yè)績(jì)評估的主觀(guān)性一方面會(huì )使教師感覺(jué)到不公平,另一方面也會(huì )產(chǎn)生機會(huì )主義行為,如晉職者為晉職成功花一些時(shí)間和精力討好上級,以博得上級的好感,而不是將全部的時(shí)間、精力用于提高自己的業(yè)績(jì)。這既無(wú)益于教師的教學(xué),也進(jìn)一步加劇了業(yè)績(jì)評估的不公平性。
第三,職稱(chēng)晉升中業(yè)績(jì)考核系統不夠準確。根據職稱(chēng)晉升的錦標賽模型,越大,業(yè)績(jì)考核系統越準確,教師的努力程度就越高。但是,很多高校在晉升職稱(chēng)時(shí)往往把所公開(kāi)發(fā)表的論文或出版的學(xué)術(shù)專(zhuān)著(zhù)的數量作為一個(gè)主要的依據。如果論文數量達不到要求,不論其已有的論文質(zhì)量有多高,都只能是晉升錦標賽的失敗者。其實(shí),教師做科研論文是一個(gè)厚積薄發(fā)的過(guò)程,需要長(cháng)時(shí)間的積累和思考,才能有高質(zhì)量的論文問(wèn)世。職稱(chēng)晉升中過(guò)分看重論文數量的行為誘導教師在短時(shí)間內寫(xiě)出多篇論文,這難以保證論文質(zhì)量,最終導致論文學(xué)術(shù)水平下降。
第四,職稱(chēng)晉升存在激勵的不完全性。在高校職稱(chēng)競爭中,從初級職稱(chēng)到正高級職稱(chēng)有多次晉升機會(huì ),在每一次的競爭中都會(huì )有多人來(lái)競爭高一層次的職稱(chēng)。如果某一位教師具有較高的能力,在一輪輪的競爭中不斷獲勝,不斷升職,直到某一輪的競爭中,與其他教師相比不再具有優(yōu)勢,那么他就停留在最后一個(gè)勝出的職稱(chēng)位置上。面對未來(lái)晉升的無(wú)望,從個(gè)人效用最大化角度來(lái)說(shuō),他往往會(huì )停滯不前,只求保住當前職稱(chēng),而不愿付出努力研究創(chuàng )新。
四、政策建議
根據以上高校教師職稱(chēng)晉升錦標賽的缺陷分析,提出如下建議:
第一,適當拉大職稱(chēng)等級間的工資級差距。晉升前后工資差異是激勵教師的重要因素,通過(guò)拉大職稱(chēng)等級間工資差距,可誘導教師把時(shí)間精力用于教學(xué)、科研活動(dòng)中來(lái),激發(fā)其工作熱情,提高教師隊伍的素質(zhì),為高校培養出更多高素質(zhì)的人才。
第二,建立客觀(guān)全面的業(yè)績(jì)考核制度,保證職稱(chēng)晉升的公平性。建立一個(gè)客觀(guān)、全面、可衡量的工作業(yè)績(jì)指標體系,從多方面來(lái)評價(jià)教師的工作,以保證職稱(chēng)晉升的公平性,這不僅可以有效激勵教師參與競爭,同時(shí)還可以消除競爭中失敗者的不公平感和負面情緒。一般來(lái)說(shuō),可從學(xué)歷、資歷、科研能力、教學(xué)等方面來(lái)綜合評價(jià),各項指標應明確具體,如美國高校對教師職稱(chēng)有非常明確的考核指標,他們規定,講師要具有碩士學(xué)位或博士候選人資格;助理教授要具有博士學(xué)位,并且表現出在教學(xué)和科研工作方面的潛力,還要有2～3年的教學(xué)經(jīng)驗[4]。
第三,對晉升到某一職稱(chēng)的教師進(jìn)行定期的考核。對教師進(jìn)行定期考核,不僅是對教師日常工作的監督,更是適應教師進(jìn)行教學(xué)、科研工作的要求。隨著(zhù)社會(huì )經(jīng)濟、科技的發(fā)展,知識的更新速度加快,教師只有不斷學(xué)習,才能真正做到傳道、授業(yè)、解惑。日本高校對教師業(yè)績(jì)考核非常嚴格,每隔3-4年,要對教授和副教授,進(jìn)行一次“業(yè)務(wù)審查”,通過(guò)者方可繼續聘用。這種嚴格的聘任標準和考核制度,不僅保證了教師隊伍的高素質(zhì)、高質(zhì)量,而且能激勵教師勤奮上進(jìn),不斷提高專(zhuān)業(yè)水平和敬業(yè)精神[4]。
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職稱(chēng)制度論文范文第5篇
關(guān)鍵詞：公平；
教師職稱(chēng)評審制度；
文化自覺(jué)；
構建
高校教師職稱(chēng)評審制度，是高校學(xué)術(shù)評價(jià)和資源有效配置的一項核心制度安排。這項制度安排，一方面關(guān)乎學(xué)術(shù)評價(jià)和資源配置的公正合理性；
另一方面也涉及教師的學(xué)術(shù)訴求和自我價(jià)值的實(shí)現。因此，對其進(jìn)行理論探討，不僅有助于對教師內心感受及行為的有效預測和疏導，而且有利于促進(jìn)高校教師職稱(chēng)評審制度的改革與完善。
一、公平：作為動(dòng)機的概念表述
公平，作為比較（公平）理論的核心概念，是指組織行為學(xué)、制度經(jīng)濟學(xué)意義上的動(dòng)機，即制度對于人的內心感受和行為的影響。根據基于動(dòng)機的公平理論，公平可分為分配公平、程序公平和互動(dòng)公平。
1.分配公平。它是指教師對資源配置（分配）結果的公平感受。從高校教師職稱(chēng)評審來(lái)講，這種分配公平是基于以下兩個(gè)方面判斷而產(chǎn)生的內心感受：一是職稱(chēng)評審最終結果是否存在把不該評上的教師評上了，二是職稱(chēng)評審最終結果是否存在把該評上的教師卻沒(méi)有評上。假如職稱(chēng)評審結果沒(méi)有出現以上兩種情況，則是公平的。否則，就是不公平的。這是一種傳統的分配公平。而現代公平則是一種比較，即當一個(gè)人取得了報酬以后，他不僅關(guān)心自己所得報酬的絕對量，而且關(guān)心自己所得報酬的相對量。所謂相對量是指個(gè)人所付出的勞動(dòng)及所得到的報酬與他人進(jìn)行橫向比較所得到的結果，也指個(gè)人目前付出的勞動(dòng)與自己過(guò)去的勞動(dòng)進(jìn)行縱向比較所得到的結果。很顯然，目前我國高校教師職稱(chēng)評審分配公平主要是后者，即個(gè)人目前付出的勞動(dòng)與自己過(guò)去勞動(dòng)進(jìn)行縱向比較所得到的結果。
2.程序公平。它是指“人們只要具有過(guò)程控制的權利，不管最終評審結果是否對自己有利，公平感都會(huì )顯著(zhù)增加”；
“當人們認識到用來(lái)制定關(guān)于結果的分配方面的決策程序是公平的時(shí)候，他們會(huì )受到更多的激勵，會(huì )更賣(mài)力地工作”。綜上所述，程序公平的核心和前提是指決策的參與權，即人們只要參與了決策過(guò)程，哪怕結果（分配）是不公平的，也會(huì )認為是公平的。而目前我國高校教師職稱(chēng)評審的程序公平，只是一種形式的程序公平，還不是實(shí)質(zhì)的程序公平。所謂形式的程序公平，是指制度程序設計和運作，關(guān)注的是制度的科學(xué)性和規范性問(wèn)題。如申報條件是否實(shí)行科學(xué)量化，論著(zhù)評審是否實(shí)行盲評盲審，評審專(zhuān)家挑選是否實(shí)行隨機抽選，評審結果表決是否采用無(wú)記名投票等等。而對評審過(guò)程中教師如何參與和監督？評審結果是否當場(chǎng)公開(kāi)？教師是否具有獲悉評審的知情權和申訴權等等，并沒(méi)有太多關(guān)注和重視。然而，后者恰恰是實(shí)質(zhì)的程序公平。
3.互動(dòng)公平。它是指在程序實(shí)施過(guò)程中，關(guān)注程序的執行者對待員工的態(tài)度、方式等，以及對員工的公平知覺(jué)影響?；?dòng)公平可分解為人際公平和信息公平。人際公映的是員工被那些與執行程序和決策結果有關(guān)的當權者以禮相待和尊重的程度；
信息公平是指向員工傳遞有關(guān)信息，解釋為什么采取某種分配程序和為什么是這樣的分配結果的程度。就高校教師職稱(chēng)評審來(lái)說(shuō)，這種互動(dòng)公平只是近幾年作為人本管理的合理內容而進(jìn)入管理者視野的。在傳統社會(huì )，管理者憑藉權力制定制度和規定，似乎是天經(jīng)地義的；
而教師對制度的服從、執行，也似乎順理成章。然而，現代管理強調的是，管理者與被管理者（教師）之間講究人格的平等，而且管理與服務(wù)，是管理中有服務(wù)，服務(wù)中有管理。但我們不得不承認，目前人際公平中的平等、尊重，很大程度上只是一種文本意義的表述，信息公平中信息不公平不對稱(chēng)的現象，仍然存在。
二、公平：作為問(wèn)題視角的制度分析
把公平納入到制度設計和制度安排之中，這是高校教師職稱(chēng)評審制度的內在要求。但這種制度設計和安排，內在地存在一些制度本身無(wú)法克服和彌補的公平問(wèn)題。
1.“效率優(yōu)先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社會(huì )博弈的規則，是人們創(chuàng )造的用以限制人們相互交往的行為的框架”。效率優(yōu)先，兼顧公平，是我國現行社會(huì )分配制度的基本原則。這是因為我國是貧窮落后的發(fā)展中國家，首要的任務(wù)是創(chuàng )造財富，而不是分配。因此，在分配關(guān)系處理上，效率是第一位的，公平是第二位的。沒(méi)有效率，就談不上公平?！霸诟叩冉逃Y源相對短缺的背景下，可能保證效率比保證公平更為重要。而效率通常是公平的基礎，一種配置要公平就必須是有效率的?！蹦壳案咝＝處熉毞Q(chēng)評審制度，是以效率優(yōu)先或效率為基礎的一種分配制度。我們應該承認，這種分配制度是現階段一種比較公平的高校教師分配制度。但是我們還應該看到這種公平有限，是以效率優(yōu)先或以效率為基礎或前提的。這就意味著(zhù)在高校教師職稱(chēng)評審制度的制度設計和安排上，公平并不具有第一意義，或者說(shuō)，公平并不具有獨立意義。在高校教師分配制度設計和安排上，即使把這種公平作為一種理念來(lái)設計，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的問(wèn)題。
同時(shí)，現今分配制度包括高校教師職稱(chēng)評審制度，是屬于終極分配制度。效率是優(yōu)先了，而公平很少兼顧。
2.“競爭配置”中的公平缺失。教授作為寶貴稀缺的社會(huì )資源，通過(guò)相互競爭而獲得，這是社會(huì )進(jìn)步的標志和社會(huì )公平的體現?！爸灰軌蚴股鐣?huì )所有成員總效用最大化，這就是公平的。而這種效用的最大化，如果通過(guò)絕對平均主義，只能是一種空談，那么競爭毋庸置疑就是一種相對公平的選擇。雖然個(gè)別的政策性?xún)A斜可能有助于局部地區或個(gè)人能夠更加逼近他們理想的公平，但是，這不能為整體上的競爭性的資源配置提供否定依據。確實(shí)如此，總體上我們應該對這種競爭性的資源配置方式持肯定的態(tài)度。但我們也不得不看到，這種”競爭配置“也還存在很多問(wèn)題。目前國內外高校教師職稱(chēng)評審基本上采用差額競爭配置方式，即競爭者不管是優(yōu)異的，還是平庸者，都統一采取差額競爭配置方式，也就是說(shuō)即使競爭雙方學(xué)術(shù)上都已經(jīng)達到教授的水平，由于差額競爭，其結果只能是彼上此下，或彼下此上。這是一種典型的現代”囚徒博弈“。顯然，是不公平的?，F代競爭，是一種全方位、立體式的競爭。要在競爭中取勝，只具備一種資源或一種實(shí)力，是很難在競爭中取勝的。假如”競爭配置“不能為學(xué)者提供一個(gè)公平競爭使之脫穎而出的制度環(huán)境，那么這種制度還能說(shuō)公平嗎？
3.”學(xué)術(shù)主導“中的公平失衡。高校是一個(gè)學(xué)術(shù)組織，教授又是一種學(xué)術(shù)稱(chēng)謂，因此建立”學(xué)術(shù)主導“的高校教師職稱(chēng)評審制度，應該說(shuō)是公平的。但問(wèn)題是”學(xué)術(shù)主導“中的學(xué)術(shù)指什么？什么樣的學(xué)術(shù)才是主導的？博耶在《學(xué)術(shù)反思》報告中認為，學(xué)術(shù)活動(dòng)意味著(zhù)參與研究，但作為學(xué)者的大學(xué)教師，他們的工作還意味著(zhù)尋求學(xué)科之間的相互聯(lián)系，在理論與實(shí)踐之間架設橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學(xué)生。據此，他提出了四種既有區別又有聯(lián)系的學(xué)術(shù)形式———發(fā)現的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。博耶的新學(xué)術(shù)觀(guān)，引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注。但在高校特別是層次比較高的大學(xué)，并沒(méi)有接受博耶的新學(xué)術(shù)觀(guān)，還基本上以發(fā)現的學(xué)術(shù)作為學(xué)術(shù)評價(jià)的依據。如國際一流大學(xué)或科研機構了解或評價(jià)一個(gè)科研人員學(xué)術(shù)水平最簡(jiǎn)單的辦法，就是請他列出近期在國際上發(fā)表的代表性論文。目前我國部分高校及科研機構也正在將量化的學(xué)術(shù)標準用于評價(jià)科技人員的學(xué)術(shù)水平，并用作職稱(chēng)晉升及獎勵的參考。如對于從事基礎研究人員強調在國內外重要學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表高質(zhì)量的學(xué)術(shù)論文、論文入選SCI及同行引用的情況?？梢?jiàn)，世界各國高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)制度和教師職稱(chēng)評審制度，仍然以”發(fā)現的學(xué)術(shù)“為主導。這種學(xué)術(shù)評價(jià)制度或者說(shuō)教師職稱(chēng)評價(jià)制度，對于從事”應用的學(xué)術(shù)“、”教學(xué)的學(xué)術(shù)“的教師來(lái)說(shuō)，是極不公平的。致使那些從事這些學(xué)術(shù)活動(dòng)的教師，終身評不上教授甚至是副教授?？梢?jiàn)，”學(xué)術(shù)主導“（實(shí)質(zhì)是以”發(fā)現的學(xué)術(shù)“為主導）的學(xué)術(shù)評價(jià)制度和高校教師職稱(chēng)評審制度是存在公平問(wèn)題的。
三、公平：作為價(jià)值承載的制度構建
價(jià)值承載是現代大學(xué)制度的重要特征。高校教師職稱(chēng)評審制度，從根本上來(lái)說(shuō)，主要承載的是一種文化價(jià)值。這種文化價(jià)值，關(guān)注的是制度的動(dòng)機，即制度對人的態(tài)度、情感、人格、精神的內心感受。因此，作為價(jià)值承載的高校教師職稱(chēng)評審制度構建，就是應從文化價(jià)值角度進(jìn)行制度構建。
1.從教師的內心感受上進(jìn)行構建。傳統經(jīng)濟時(shí)期，人們把制度（包括教師職稱(chēng)評審制度）等同于”政治“，只強調”執行“和”服從“。至于制度對于教師的內心感受，是不太顧及的。其結果是制度與人缺乏互動(dòng)。從教師的內心感受上進(jìn)行構建，就是制度設計和安排從關(guān)注制度外在政治到關(guān)注制度內在主體———教師的轉變，即關(guān)注制度對教師的態(tài)度、情感、人格、精神等內心感受和影響，并根據其內心感受和影響的程度進(jìn)行動(dòng)態(tài)調整，使制度與教師內心感受和影響保持一種互動(dòng)，從而提高制度對教師的內心感受和行為導向的激勵功效。如在”程序公平“、”互動(dòng)公平“方面，首先考慮教師的內心感受和影響，可設立職稱(chēng)評審教師的”溫馨提示“電子信箱，使教師能及時(shí)獲悉與職稱(chēng)評審的有關(guān)政策、規定、評審程序等信息，以達到信息溝通與互動(dòng)的目的；
其次設立教師職稱(chēng)評審的接待制度，學(xué)校人事部門(mén)要熱情接待教師對職稱(chēng)評審政策、規定的咨詢(xún)，解答教師提出的疑難問(wèn)題等；
再次建立教師職稱(chēng)評審的回避制度，以確保職稱(chēng)評審的公平競爭。在”分配公平“方面，不是簡(jiǎn)單地公布職稱(chēng)評審的結果，而應從教師特別是未被評審通過(guò)的教師內心感受上多思考，出臺一些相關(guān)制度，如教師職稱(chēng)評審的知情權制度、教師職稱(chēng)評審監督制度和教師職稱(chēng)評審申訴制。這些制度的建立，能給未被評上的教師有一種說(shuō)法，或者提供一個(gè)釋放和宣泄情緒的空間。
2.從教師的個(gè)體特質(zhì)上進(jìn)行構建。高校教師雖在一個(gè)由不同學(xué)科、不同專(zhuān)業(yè)聚集的學(xué)術(shù)環(huán)境里工作，但由于所從事的學(xué)科專(zhuān)業(yè)的不同和教師個(gè)體興趣愛(ài)好的差異，因而教師個(gè)體特質(zhì)也表現為千差萬(wàn)別。在高校，雖然教師承擔與大學(xué)職能和功能相關(guān)的任務(wù)，但具體到每一位教師來(lái)說(shuō)，會(huì )根據自己的個(gè)體特質(zhì)進(jìn)行選擇，或教學(xué)、科研和社會(huì )服務(wù)。然后，無(wú)論是教學(xué)、科研，還是社會(huì )服務(wù)，都是專(zhuān)業(yè)化很強的工作，因而工作績(jì)效評價(jià)側重點(diǎn)是有不同的。如從事教學(xué)的教師，其績(jì)效主要體現在知識傳播上；
從事科研的教師，其績(jì)效主要體現在知識創(chuàng )新上；
從事社會(huì )服務(wù)的教師，其績(jì)效主要體現在服務(wù)質(zhì)量和效率上。因此，我們的制度設計和安排，必須根據教師的不同個(gè)體特質(zhì)，從傳統統一管理向現代分類(lèi)管理進(jìn)行轉變。這種分類(lèi)管理的制度，可分為分層分類(lèi)管理和分學(xué)科專(zhuān)業(yè)管理。一是分層分類(lèi)管理，即把教師分成教學(xué)型、研究型、教學(xué)研究型，并根據不同類(lèi)型教師承擔的任務(wù)進(jìn)行考核和職稱(chēng)晉升。對教學(xué)型教師，只要能做到高效傳播知識，并在教學(xué)研究或教學(xué)改革方面成績(jì)突出，即使沒(méi)有參與基礎研究，仍然可以晉升教授；
對研究型教師，只要在本學(xué)科本領(lǐng)域知識創(chuàng )新取得標志性的成果，教學(xué)上達到基本要求，就可以晉升教授；
對教學(xué)研究型教師，則根據教學(xué)研究型或研究教學(xué)型的不同要求，提出一個(gè)綜合的晉升標準。只要達到這個(gè)標準，就可以晉升。二是分學(xué)科分專(zhuān)業(yè)管理。學(xué)科專(zhuān)業(yè)是分門(mén)別類(lèi)的，不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)的差異性很大。因此，學(xué)術(shù)評價(jià)和職稱(chēng)晉升標準，必須以學(xué)科專(zhuān)業(yè)為單元進(jìn)行設立。申報教授、副教授職稱(chēng)最低分，全校不應統一，也不可能統一，但可以根據不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)情況，提出申報教授、副教授職稱(chēng)的基本要求，包括最低分，并作為不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)申報晉升教授的參考依據。
3.從教師”文化自覺(jué)“上進(jìn)行構建。盡管我們在制度設計和安排上，力求做到公平，但事實(shí)上是很難達到的?？梢?jiàn)，想單純依賴(lài)制度達到或解決制度公平，不太現實(shí)。因此，在制度設計和安排上應跳出”職稱(chēng)“的怪圈，積極倡導和營(yíng)造提升教師學(xué)術(shù)抱負水平的文化自覺(jué)。這樣，反而會(huì )更有助于解決教師的職稱(chēng)問(wèn)題。文化自覺(jué)是指”生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來(lái)歷，形成過(guò)程，所具有的特色和發(fā)展的趨向“。高校的文化自覺(jué)，重在精神追求和內心的提升，是教師對真、善、美的追求，但并不是反對和否定教師的物質(zhì)需求。高校教師作為社會(huì )人，應該具有社會(huì )人對精神和物質(zhì)需求的一般特性。但高校教師是社會(huì )中文化層次較高的群體，因此在精神與物質(zhì)的需求上表現出與社會(huì )群體不同的特性。有研究表明：教師的各種需求先后排序分別是：創(chuàng )造和成就的需求；
自尊和榮譽(yù)的需求；
學(xué)習與發(fā)展的需求；
自主與公平競爭的需求；
社會(huì )交往的需求；
物質(zhì)豐富性的需求。顯然，教師對精神需求是第一位的，而對物質(zhì)需求是最低的。這種對物質(zhì)需求的超越性，恰恰是倡導和營(yíng)造提升教師學(xué)術(shù)抱負水平文化自覺(jué)的最佳切入點(diǎn)。事實(shí)證明，教師一旦形成這種文化自覺(jué)后，”就會(huì )有一種崇高的精神追求和堅定的信念，恒久不遷，鍥而不舍，毫不動(dòng)搖，無(wú)論在什么情況下都會(huì )堅定不移地向前走，直到理想實(shí)現“。只有當教師把真善美作為人生追求的目標，把學(xué)術(shù)作為終生追求的事業(yè)，”只問(wèn)是非，不計利害“，為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，那么他們在學(xué)術(shù)上修得”正果“的同時(shí)，也會(huì )意外地獲得工作的”副產(chǎn)品“（教授）。制度公平的實(shí)現，其實(shí)也可以殊途同歸。
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