直面兒童的身體：作業(yè)具身面向的內涵與設計

張曉鳳 紀錦華

［摘 要］當前的“雙減”政策與具身哲學(xué)理論都指向了兒童的身體，反映在作業(yè)實(shí)踐中，表現為作業(yè)的具身面向。作業(yè)的具身面向建基于身體主體的觀(guān)念，旨在實(shí)現作業(yè)學(xué)習的“身體構成性意義”。作業(yè)具身面向的設計主要關(guān)涉身體意識、作業(yè)內容、具身交互環(huán)境和教師的支架作用等4個(gè)構成要素。教師在作業(yè)學(xué)習中承擔著(zhù)重要的聯(lián)通功能，為兒童的作業(yè)學(xué)習提供支持和幫助，以促進(jìn)兒童作業(yè)的有意義學(xué)習。

［關(guān)鍵詞］作業(yè)的具身面向；
身體主體；
作業(yè)設計；
兒童

［中圖分類(lèi)號］G620 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）04-0132-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.021

2021年，我國先后印發(fā)了《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》和《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見(jiàn)》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“雙減”政策），都毫無(wú)例外地指出要“減輕作業(yè)負擔，提高作業(yè)設計質(zhì)量”。減輕學(xué)生的作業(yè)負擔作為我國一項重要的教育政策，探尋其實(shí)施的有效路徑，亟需現代教育理論的學(xué)理支持^［1］。而現代教育中的身體理論與“雙減”政策對兒童“身體”的教育關(guān)懷，都指向了兒童的身體^［2］。因此，減輕作業(yè)負擔、提高作業(yè)設計質(zhì)量亟需從兒童的身體視角進(jìn)行探尋與思考。換言之，減負背景下，作業(yè)實(shí)踐要關(guān)注兒童的身心發(fā)展，就不能忽視兒童作為身體主體的作業(yè)訴求。借鑒聯(lián)合國《兒童權利公約》中大兒童的概念，本文中的“兒童”指代的是6—12歲年齡范圍內初等教育階段的學(xué)生。

一、兒童的身體困境：傳統作業(yè)設計存在的問(wèn)題

20世紀，以凱洛夫為代表的傳統文本性作業(yè)理論對我國教育理論和教育實(shí)踐產(chǎn)生了深遠的影響。凱洛夫的作業(yè)理論是建立在理性主義知識觀(guān)的基礎上，強調理性權威和知識的絕對性，作業(yè)被視為課堂教學(xué)知識的鞏固，堅信重復練習于學(xué)習的價(jià)值。受制于理性主義知識觀(guān)的影響，導致兒童的作業(yè)設計存在重大腦訓練輕身體的整體參與、重類(lèi)的概念性身體輕個(gè)體差異性、重自然之體的關(guān)懷輕情境中身體的體驗等問(wèn)題。

（一）作業(yè)設計重視認知能力，漠視了兒童身體的整體參與

在理性主義知識觀(guān)的影響下，人的理性是人主體性確立的核心標志，理性主體的認知能力和認知活動(dòng)成為主體性的重要內涵。無(wú)論是赫爾巴特還是凱洛夫，都將作業(yè)視為教師布置兒童在課外時(shí)間獨立完成的學(xué)習任務(wù)，使兒童鞏固和完善所學(xué)的知識。受赫爾巴特和凱洛夫的家庭作業(yè)觀(guān)的影響，我國學(xué)界多將作業(yè)界定為教師布置學(xué)生在課外時(shí)間獨立完成的學(xué)習任務(wù)，使學(xué)生鞏固和完善課堂教學(xué)的知識和技能^［3］。視作業(yè)為“課堂教學(xué)的延伸”“教學(xué)的重要環(huán)節”，是中華人民共和國成立70年來(lái)的基本定位，始終沒(méi)有發(fā)生根本的變化^［4］。在這種觀(guān)念的影響下，作業(yè)旨在提升兒童的認知能力，兒童的身體被視為智力發(fā)展的“障礙”，兒童的身體成為作業(yè)規訓的對象。由此，作業(yè)設計重視腦部活動(dòng)的激發(fā)，企圖通過(guò)反復的大腦訓練達到掌握知識、形成解決問(wèn)題的能力。這一方面使作業(yè)設計忽視了學(xué)生在作業(yè)完成過(guò)程中的多重感官參與和體驗，導致作業(yè)難以激發(fā)和喚醒兒童的積極認知，造成認知負擔重、學(xué)習效率低的現狀；
另一方面則通過(guò)增加作業(yè)量和延長(cháng)作業(yè)時(shí)間，以達到鞏固知識、提高認知能力及完善課堂教學(xué)的功能，在這種高壓的作業(yè)負擔下，兒童近視和脊背彎曲等身體的亞健康狀態(tài)同時(shí)出現，身體的完整性被肢解。

（二）作業(yè)設計關(guān)注類(lèi)的概念性身體，忽視了兒童具體個(gè)體的差異性

在理性主義知識觀(guān)的影響下，人被看作是理性主體，強調理性推理認知活動(dòng)的重要性，“身體”則被視為感性經(jīng)驗的來(lái)源而從屬于“心靈”。映射到教育研究領(lǐng)域，教育研究多從抽象、共同的角度研究整體人的身心發(fā)展的一般規律^［5］。概念性身體的構建，遵循人是確定的、有序的、規律性的存在，從類(lèi)的視角探尋身心發(fā)展的一般規律，并據此確立教育實(shí)踐的目標、方法和路徑等^［6］。由人的普遍性引申出教育教學(xué)的確定性，具言之，學(xué)校教育教學(xué)是一種有明確目的、計劃和設計的活動(dòng)，其中的每一個(gè)環(huán)節皆有章可循。

由此，在傳統作業(yè)理論的體系中，作業(yè)設計關(guān)注年齡特點(diǎn)，重視作業(yè)目的的統一性、作業(yè)布置的一致性、作業(yè)批改和講評的時(shí)空同一性。如有學(xué)校強調所有學(xué)生作業(yè)的統一，要求作業(yè)實(shí)現4個(gè)“統一”：統一內容、統一要求、統一格式、統一數量^［7］?？梢?jiàn)，目前的作業(yè)設計更多傾向于從整體人的視角出發(fā)，旨在追求有序性，忽略了兒童具體個(gè)體的差異性和多樣性。

（三）作業(yè)設計觀(guān)照自然的身體，忽略了情境中的身體

在傳統作業(yè)理論的體系中，“身體”被視作從屬于“心靈”的物質(zhì)載體，人類(lèi)體驗被擱置。這種觀(guān)念映射在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，身體被看作是機械的生理學(xué)的物體，是承載心靈的物質(zhì)，是人在物質(zhì)環(huán)境中的重要支撐物，人們更多從身體的物質(zhì)層面的視角認識身體的意義。而在作業(yè)實(shí)踐中，為了減輕兒童的作業(yè)負擔，作業(yè)設計更多指向了兒童的自然之體，體現了對兒童自然之體的關(guān)懷。

中華人民共和國成立以來(lái)，針對作業(yè)負擔我國頒布了多項減負政策，強調作業(yè)的客觀(guān)指標，并對作業(yè)時(shí)間和作業(yè)量等客觀(guān)指標提出限定和要求，體現了較強的行政主導意識。因此，無(wú)論是作業(yè)管理的教育政策還是作業(yè)的實(shí)踐活動(dòng)，減少書(shū)面作業(yè)時(shí)間和作業(yè)量仍然是目前作業(yè)設計的主要關(guān)注點(diǎn)，卻忽略了兒童身體在具體情境中的表達和體驗，忽視了兒童興趣的持續投入，導致作業(yè)成就感的缺失。

綜上所述，傳統的作業(yè)設計中身體的困境主要表現在兩個(gè)方面：一是基于類(lèi)的視角，即物種概念性身體的發(fā)展規律對作業(yè)進(jìn)行設計；
二是表現出對個(gè)體肉體進(jìn)行微觀(guān)的規訓、操控與有限的關(guān)懷。為此，要以具身哲學(xué)為理論基礎，強調心智存在于身體，心智與身體無(wú)法割裂，重視作業(yè)學(xué)習中兒童“身體”的作用。

二、實(shí)現“身體構成性意義”：兒童作業(yè)具身面向的內涵

（一）直面身體：兒童學(xué)習的具身轉向

20世紀80年代，德國上演了一部電影《欲望之翼》（Wings of Desire），該片講述了感懷于人類(lèi)疾苦的丹密爾天使伸出“手”想要“挽留”一位哀傷欲絕之人，但其從空中劃過(guò)的手卻無(wú)法“挽留”，因為他只是一個(gè)沒(méi)有身體的純粹的精神，沒(méi)有身體的純粹的靈魂視看是如此蒼白。具言之，純粹的“精神主體”只能發(fā)出對世界的關(guān)懷，卻無(wú)法擁有世界。海德格爾將這個(gè)純粹的主體視為“無(wú)世界的單純主體”^［8］。這個(gè)“無(wú)世界的單純主體”將主體與世界隔離開(kāi)來(lái)。梅洛-龐蒂指出：“我的身體的輪廓是一般空間關(guān)系不能逾越的界限。這是因為身體的各個(gè)部分以一種獨特的方式相互聯(lián)系在一起?！?sup>［9^］他在批判身心二元論的基礎上發(fā)展了一種更為自然的視看理論，在這種自然視看中，感官與事物、精神與肉體、自我與他人相互交織。從靈魂的視看到自然的視看向我們揭示了靈魂不是外在于肉體的自我，靈魂和身體的結合不是由兩種外在的東西——一個(gè)是客體，另一個(gè)是主體——之間的一種隨意決定來(lái)保證的，靈魂和身體的結合每時(shí)每刻都在存在的運動(dòng)中實(shí)現，兩者不可分割。由此，實(shí)現了由理性主體向身體主體的轉換。身體主體是多層次的統一體，既有作為生理身體的官能統一，也有作為生理—心理身體的整體的身心統一，還有作為在世存在的身體與世界間的統一^［10］。

具身哲學(xué)的身體主體思想向我們展現了認識自我和建構自我的嶄新維度，“自我”不在于先驗理性，而在于世界和自我的交往中不斷生成的切身體驗。身體主體思想為我們審視兒童提供了新的視角，兒童不是純粹的意識，而是作為身體主體的在世存在。在身體與環(huán)境的互動(dòng)中，作為在世界之中存在的身體主體，兒童與自我、世界是一種和諧的共生共在，這使兒童的身體向世界敞開(kāi)，不再是規訓的身體、封閉的身體。

具身哲學(xué)對“身體”的重新厘定，為重新認識學(xué)習與身體的關(guān)系提供了一種新的思維方式。根植于身體的具身認知理論被越來(lái)越多的學(xué)者認可。具身認知將學(xué)習視為基于身體感知的認知建構過(guò)程^［11］。學(xué)習的順利完成需建基于身體主體，而身體主體的知覺(jué)及其意向性起著(zhù)非常重要的保障作用。一方面，身體曖昧性的生理機制，確立了身體在認知中的基礎性地位，打破了傳統身心二分的認識論框架。具身哲學(xué)指出，人的身體具有“曖昧性”（ambiguity）。人的身體的不同功能無(wú)法被嚴格區分，只有在身體整體活動(dòng)的意義上才能夠去談?wù)撋眢w特定部位所起到的作用，這就是身體的曖昧性^［12］，而身體所具有的曖昧性或含混統一性，使兒童的身心無(wú)法區分，這確立了身體在認知中的基礎性地位和構成性?xún)r(jià)值。另一方面，身體意向性的精神機制，確立了認知是具身的復雜耦合過(guò)程，突破了傳統表征—計算的機械認知模式。梅洛-龐蒂將身體的運動(dòng)機能理解為最初的意向性，并指出運動(dòng)并非在“我思”的支配之下。而“運動(dòng)機能是所有意義的意義（des Sinn aller Signifikationen）在被表征空間的范圍內產(chǎn)生的最初領(lǐng)域”^［13］。換言之，身體的運動(dòng)技能使身體成為意義生成的場(chǎng)所。確切地說(shuō)，意向性屬于身體的精神機制^［14］。如此，身體所具有的意向性，奠定了身體是個(gè)體體驗和意義建構的先決條件。表征并非認知的起點(diǎn)，反過(guò)來(lái)，身體的特性和感知構成了支持或者制約兒童認知的重要因素。此外，身體的意向性辯證地說(shuō)明了環(huán)境與身體的關(guān)系，身體不是超然的精神視域內的存在，而是不斷地對自身所處的環(huán)境作出回應，這凸顯了環(huán)境給養在認知過(guò)程中的作用。

（二）作業(yè)具身面向的內涵

長(cháng)期以來(lái)，一直將作業(yè)視為課堂教學(xué)的重要延伸環(huán)節，在這種作業(yè)觀(guān)念的影響下，教師普遍認為作業(yè)是對課堂教學(xué)知識的鞏固與復習的重要環(huán)節，秉持輸入、操練和輸出的線(xiàn)性作業(yè)模式，作業(yè)的學(xué)習過(guò)程實(shí)質(zhì)為計算與表征的過(guò)程。具身哲學(xué)認為，兒童作為身體主體的在世存在，學(xué)習是一種身體嵌入環(huán)境的交互耦合的認知過(guò)程，兒童的體驗、理解、應用和反思正是通過(guò)身體的感覺(jué)運動(dòng)系統與周?chē)h(huán)境的互動(dòng)而建立的。也就是說(shuō)，具身學(xué)習是兒童全身心參與的過(guò)程，是環(huán)境給養、身體感知、身體參與、身體表達的過(guò)程。在此意義上，作業(yè)的具身面向建基于身體主體的觀(guān)念，構建了身體、心智與環(huán)境共同參與、整體聯(lián)動(dòng)的作業(yè)模式。將身體復歸于作業(yè)學(xué)習的實(shí)踐場(chǎng)域之中，注重身體參與、身體生成的體驗以及環(huán)境的給養，倡導作業(yè)學(xué)習過(guò)程中身體行動(dòng)與環(huán)境交互而引發(fā)的知識建構，旨在實(shí)現作業(yè)學(xué)習的“身體構成性意義”。

首先，以身體復歸實(shí)現作業(yè)的主體性意義。身心一體是兒童知識建構的首要保障，當兒童的生理與心理處于一種和諧的整合關(guān)系時(shí)，就會(huì )呈現出新的意義，即心靈。如果心靈離開(kāi)了身體，就會(huì )導致生理—心理結構處于一種無(wú)序的狀態(tài)，進(jìn)而影響知識建構的有效進(jìn)行^［15］。在此意義上看，知識的建構無(wú)法離開(kāi)作為身心統一的身體整體的支持。其次，以身體活動(dòng)推動(dòng)作業(yè)的有效學(xué)習。作業(yè)的學(xué)習不是大腦對知識的簡(jiǎn)單復制和符號計算，而是全身心地參與。對于兒童而言，更需要借助身體各個(gè)器官的參與，積累大量認知經(jīng)驗來(lái)實(shí)現對知識的理解。再次，以身體體驗激發(fā)兒童在作業(yè)學(xué)習中的主動(dòng)投入。作業(yè)的學(xué)習是兒童知、情、意統一的過(guò)程。良好的情感體驗是兒童獲得成就感的基礎，是維持學(xué)習持久性的動(dòng)力。因此，作業(yè)設計既要關(guān)注兒童知識的獲取，還要觀(guān)照兒童的情緒體驗。但是，無(wú)論是傳統心理學(xué)還是第一代認知主義都將心智分為知、情、意3種基本元素，將兒童的知、情、意進(jìn)行了分離，導致傳統的作業(yè)只能通過(guò)文字符號使兒童獲得間接經(jīng)驗，很難引起兒童的真正情感并激發(fā)其主動(dòng)投入。最后，以身體與環(huán)境的耦合給養作業(yè)的學(xué)習活動(dòng)。認知是情境性的，設置具身交互環(huán)境，通過(guò)與兒童的具身交互溝通，讓兒童感知自身與知識。因此，作業(yè)的具身面向既要創(chuàng )造適合并能激發(fā)兒童身體參與的學(xué)習情境，讓兒童的身體充分參與到作業(yè)的學(xué)習過(guò)程中，又要挖掘適合兒童認知探索的具身資源，讓學(xué)生的身體充分寓于這種具身化的學(xué)習環(huán)境中去探索、體驗、感受和思考。

（三）作業(yè)具身面向的特征

1.作業(yè)目標的開(kāi)放性。作業(yè)目標的開(kāi)放性是指作業(yè)目標在規定性中體現一定的生成性，即在目標達成過(guò)程中體現出即時(shí)的生成性。美國學(xué)者Brent Davis將目標規定性與開(kāi)放性的有機融合描述為“使能性限制”^［16］，即目標應當是有適當預設的生成。在開(kāi)放性的作業(yè)目標中，兒童的認知是一個(gè)沒(méi)有規則的動(dòng)態(tài)發(fā)展的連續性過(guò)程，是兒童身體、心靈與環(huán)境的交互一起建構的，是預設與生成的辯證統一。

2.作業(yè)內容的具身性。作業(yè)內容的具身性是指提供具象化的學(xué)習材料，實(shí)現知識的可知可感，激發(fā)兒童的身體感知覺(jué)能力，為兒童拓展理解知識的途徑和通道。為此，教師充分挖掘作業(yè)內容的具身元素，整合具身資源就顯得尤為重要。

3.作業(yè)過(guò)程的具身交互性。作業(yè)的具身面向是注重兒童通過(guò)肉體、心靈和環(huán)境的交互而產(chǎn)生心理與情感的變化，進(jìn)而引導兒童身體產(chǎn)生反應的一種新型學(xué)習方式，其用新的理念、方法激起兒童學(xué)習的動(dòng)力。而如果僅僅將作業(yè)視為課堂教學(xué)的鞏固環(huán)節，將作業(yè)的學(xué)習過(guò)程看作知識點(diǎn)輸入輸出過(guò)程，不僅不利于激發(fā)兒童探索的欲望，還可能造成兒童過(guò)于依賴(lài)教師而不獨立思考，學(xué)習效率低下的后果。

4.作業(yè)學(xué)習方式的體驗性。作業(yè)的具身面向強調身體在作業(yè)學(xué)習過(guò)程中的主體作用，專(zhuān)注于身心境交互時(shí)產(chǎn)生的認知體驗。具身認知理論認為，兒童是身心一體的存在者，教學(xué)過(guò)程是兒童身心融合的實(shí)踐活動(dòng)，具身教學(xué)將身體的體驗作為學(xué)習的重要組成部分。在某種意義上，體驗是人所特有的領(lǐng)會(huì )和思考，故而，體驗并非教師與兒童互為完成教學(xué)任務(wù)的條件和手段或為實(shí)現“我之存在”的手段或途徑。體驗以知識為媒介，促使兒童形成體驗之思，培養兒童正確的思維方法。因此，學(xué)習是具身性的活動(dòng)，只有當兒童親身去經(jīng)歷、去探索和去體驗才稱(chēng)得上是學(xué)習。

5.作業(yè)評價(jià)的多元性。作業(yè)具身面向評價(jià)的多元性，一方面體現為評價(jià)主體的多元性，需要教師、兒童和家長(cháng)都參與到評價(jià)之中，由教師主評結合家長(cháng)和兒童自評；
另一方面體現為評價(jià)標準的多元性，作業(yè)的具身面向重視兒童學(xué)習過(guò)程中的體驗和實(shí)踐，改變了傳統作業(yè)中對身體的解構，消解了兒童與作業(yè)間的疏離，這相應地要求作業(yè)評價(jià)標準的多元性，不是機械地以標準答案評價(jià)兒童的作業(yè)學(xué)習結果并予以等級化，而是依據兒童在作業(yè)學(xué)習過(guò)程中的實(shí)際情況給予個(gè)別評價(jià)，體現兒童的個(gè)體差異和自身成長(cháng)，以形成兒童個(gè)體的作業(yè)檔案袋。

三、打開(kāi)身體參與的多通道：兒童作業(yè)具身面向設計的實(shí)踐路向

（一）作業(yè)具身面向設計的要素

具身面向的作業(yè)設計，其主旨是將身體從作業(yè)設計的解構中還原到作業(yè)實(shí)踐的場(chǎng)域中，注重身體感知覺(jué)的參與、學(xué)習體驗的涌現及其意義，同時(shí)也關(guān)注環(huán)境給養在作業(yè)學(xué)習過(guò)程中的支持與互動(dòng)性作用。作為身體主體，在身體與環(huán)境的互動(dòng)中，兒童與自我、世界共生共在。認知科學(xué)哲學(xué)家馬克·羅蘭茲指出，認知過(guò)程兼具“環(huán)境輔助加工”和“個(gè)體主動(dòng)加工”兩種特性^［17］?；诖?，我們認為在作業(yè)具身面向的實(shí)踐邏輯中，主要涉及身體意識、作業(yè)內容的具身元素、具身交互環(huán)境、教師的支架作用等4個(gè)要素。

身體意識主要關(guān)注作業(yè)學(xué)習中的身體實(shí)踐，涉及身體參與程度、身體知覺(jué)能力、具身想象和身體表達。身心一體是兒童知識建構的首要保障，作業(yè)的學(xué)習不是大腦對知識的簡(jiǎn)單復制和符號計算，而是全身心的參與過(guò)程。對于兒童而言，更需要借助身體各個(gè)器官的參與，積累大量認知經(jīng)驗來(lái)實(shí)現對知識的理解。在傳統的作業(yè)學(xué)習模式中，兒童獲得的是沒(méi)有經(jīng)過(guò)兒童身體實(shí)踐、體驗和思考，與身體無(wú)涉的外在知識體系。作業(yè)的具身化需要將“身體”復歸，使兒童通過(guò)具身體驗建構起自身與作業(yè)內容的直接聯(lián)系。

作業(yè)內容的具身元素是指構成身體參與、身心互動(dòng)的作業(yè)內容要素，即從作業(yè)具身面向的特點(diǎn)出發(fā)，對作業(yè)內容進(jìn)行分析，得到的具有具身特點(diǎn)的內容，主要包括促進(jìn)兒童身心互動(dòng)和兒童肢體操作的作業(yè)內容。兒童的學(xué)習依賴(lài)于身體，尤其是低段兒童的學(xué)習，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)都離不開(kāi)運用自己的身體感受，通過(guò)身體的感知和體驗來(lái)收集信息，積累知識并在大腦中加工。因此，兒童的學(xué)習需要充分發(fā)揮內容的具身元素，充分調動(dòng)身體各部位的作用?？傊?，作業(yè)內容的建構是基于并通過(guò)身體來(lái)實(shí)現的。從某種意義上講，兒童的身體的開(kāi)放程度，決定著(zhù)知識的生成與理解程度。

具身交互環(huán)境設計是指作業(yè)重視認知過(guò)程中身體與環(huán)境間的交互以及根植于環(huán)境的身心之間的交互，激發(fā)兒童在作業(yè)學(xué)習過(guò)程中主動(dòng)積極的作業(yè)動(dòng)機和行為，注重兒童通過(guò)肉體、心靈和環(huán)境的交互而產(chǎn)生心理與情感的變化，進(jìn)而構筑兒童個(gè)體和世界的概念。傳統的作業(yè)設計模式將作業(yè)形式固化為書(shū)面作業(yè)，進(jìn)而將作業(yè)的學(xué)習環(huán)境封閉在一定的物理空間，使作業(yè)的學(xué)習內容限定在兒童的大腦中。兒童是完全身體思維的行動(dòng)者，感知—運動(dòng)和身體行動(dòng)在兒童的概念和認知發(fā)展中處于核心地位^［18］。因此，教師要充分考慮發(fā)揮兒童的身體意識，充分利用兒童的身體實(shí)踐與時(shí)空的聯(lián)系來(lái)進(jìn)行作業(yè)學(xué)習環(huán)境的設計，而非將其視為兒童作業(yè)完成的阻礙。

教師的支架作用是指教師在作業(yè)學(xué)習中承擔著(zhù)重要的聯(lián)通功能，為兒童的作業(yè)學(xué)習提供支持和幫助。教師為學(xué)生的作業(yè)學(xué)習設置目標，結合學(xué)生的身體經(jīng)驗確立作業(yè)內容，教師引導創(chuàng )設學(xué)習環(huán)境，充分調動(dòng)兒童的身體參與和已有生活經(jīng)驗，引導兒童具身想象和身體表達，促進(jìn)兒童的有意義學(xué)習。

作業(yè)具身面向設計旨在實(shí)現作業(yè)學(xué)習的“身體構成性意義”，將作業(yè)指向兒童的生活世界，以實(shí)現具身化、情境化的作業(yè)學(xué)習過(guò)程，真正驅動(dòng)兒童的學(xué)習動(dòng)機，改變兒童被動(dòng)接受作業(yè)的狀態(tài)，實(shí)現作業(yè)的育人功能（見(jiàn)圖1）。

（二）作業(yè)具身面向設計的基本框架

相較于傳統作業(yè)，身體、作業(yè)內容和具身交互環(huán)境構成了一個(gè)認知的生態(tài)系統。因此，作業(yè)具身面向的設計需重視身體意識、注重環(huán)境給養，以及作業(yè)內容具身元素的挖掘。在作業(yè)具身面向的學(xué)習模式中，兒童是一個(gè)敞開(kāi)的身體主體而非意識主體；
兒童的身體是一個(gè)整體，在作業(yè)學(xué)習過(guò)程中，兒童身體的各種感官不僅參與了認知，而且它們之間是相互協(xié)同、相互反饋、相互印證與補充的；
認知是情境性的，設置具身交互環(huán)境，通過(guò)與兒童的具身交互溝通，使兒童感知自身與知識。因此，作業(yè)具身面向的設計，要創(chuàng )造適合并能激發(fā)兒童身體參與的學(xué)習情境，既讓兒童的身體充分參與到作業(yè)的學(xué)習過(guò)程中，又要創(chuàng )設兒童認知探索的具身資源，讓學(xué)生的身體充分寓于這種具身化的學(xué)習環(huán)境中去探索、體驗、感受和思考。

1.教師分析作業(yè)具身面向的目標，打開(kāi)兒童的身體意識。作業(yè)具身面向的設計需要教師轉變對作業(yè)的認識，基于兒童身體主體的地位，注重兒童身心的參與性，注重身體活動(dòng)和心智活動(dòng)，激活兒童的身體經(jīng)驗和內在學(xué)習動(dòng)機，增強學(xué)習興趣，以達到理解和內化知識的目的，突破為實(shí)現大腦獨立有效地加工知識而刻意地將身體加以規訓與靜止的弊端。作業(yè)的具身面向設計致力于實(shí)現作業(yè)學(xué)習的“身體構成性意義”，將作業(yè)與身體的體驗結合起來(lái)，以促進(jìn)兒童知識的理解和掌握。因此，分析作業(yè)的具身面向的目標不僅要考慮兒童的認知特征，還要考慮學(xué)科差異。不同的學(xué)科，作業(yè)的具身面向的目標也有所差異。比如，數學(xué)科目的作業(yè)的具身面向目標是通過(guò)數學(xué)游戲、肢體活動(dòng)、實(shí)物操作等活動(dòng)，激發(fā)兒童的身體參與和體驗，幫助兒童加深對知識的理解和應用；
英語(yǔ)和語(yǔ)文語(yǔ)言類(lèi)科目，作業(yè)的具身面向的目標是通過(guò)嘴部發(fā)音、肢體表演、肌肉運動(dòng)等加強學(xué)生的具身想象和具身表達，完成聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的總體目標；
體育和舞蹈等科目的作業(yè)的具身面向目標是通過(guò)激發(fā)身體意識、協(xié)調肢體運動(dòng)來(lái)優(yōu)美地展現出來(lái)的。值得注意的是，注重身體感官在認知中的基礎性地位，并非否定高級心智的重要作用。兒童的作業(yè)的具身面向學(xué)習根植于身體，是身心融合的過(guò)程。

2.教師挖掘整合作業(yè)內容的具身資源，激發(fā)兒童的具身想象與表達。教師充分挖掘整合教材、教輔、活動(dòng)等各類(lèi)資源，將兒童的身體參與和表達進(jìn)行設計和實(shí)施，引導兒童通過(guò)身體感知，形成體驗之思，通過(guò)身體對作業(yè)內容進(jìn)行具身的想象、表達和理解，真正達至知識的生成。比如，教師可充分發(fā)揮數學(xué)教材中的數一數、擺一擺、畫(huà)一畫(huà)、連一連等活動(dòng)設計環(huán)節，靈活加工和拓展具身資源。在學(xué)習過(guò)“認識人民幣”這一內容后，教師可以讓兒童回到家中與家長(cháng)使用人民幣進(jìn)行模擬購物的游戲活動(dòng)，家長(cháng)和兒童分別充當顧客和收銀員，兒童在游戲的過(guò)程中通過(guò)收錢(qián)、付錢(qián)的活動(dòng)可以加深對人民幣面值的認識，鞏固加減法知識。這一游戲活動(dòng)符合兒童的身心發(fā)展規律，通過(guò)身體活動(dòng)使兒童加強對知識的理解，有利于激發(fā)兒童學(xué)習的積極性和主動(dòng)性。

3.教師引導創(chuàng )造適合的作業(yè)學(xué)習情境，激發(fā)兒童積極的身體體驗。兒童具身認知揭示，知識的學(xué)習過(guò)程并非大腦輸入與輸出的機械加工，而是發(fā)生在一個(gè)豐富多變的真實(shí)的情境之中^［19］。知識的“意義不是客觀(guān)的、普遍的，它具有智能體的生存或適應的意向性，它是在智能體—環(huán)境相互作用的整體中顯示出來(lái)的”^［20］。因此，脫離具體的情境或實(shí)踐環(huán)境，就無(wú)法達成對知識的深刻理解。作業(yè)的具身面向設計強調心智根植于身體、身體根植于環(huán)境，強調認知主體、身體行動(dòng)與具體情境之間的耦合過(guò)程。因此，要營(yíng)造兒童身體、心智和環(huán)境嵌入互動(dòng)的作業(yè)學(xué)習環(huán)境，促使兒童身體、心智和其所處環(huán)境三者之間的相互聯(lián)系與作用，引導兒童在真實(shí)情境中運用所學(xué)知識完成任務(wù)，以此促進(jìn)主體與環(huán)境的交互作用，使兒童全身心地嵌入學(xué)習環(huán)境中，自主建構知識，體現學(xué)以致用。教師可引導創(chuàng )設生活情境、游戲情境、故事情境、操作情境等學(xué)習情境，將兒童的肢體、眼睛、嘴巴和頭腦等從有限的學(xué)習空間中解放出來(lái)，充分激發(fā)兒童的身體意識，鼓勵兒童用身體進(jìn)行交流和學(xué)習。值得注意的是，創(chuàng )設學(xué)習情境充分激發(fā)兒童的身體體驗不是放任活動(dòng)，而是以作業(yè)目標為出發(fā)點(diǎn)，因此，教師也要充分思考兒童身體參與的方式與程度。

4.教師要對作業(yè)進(jìn)行及時(shí)性評價(jià)和反饋，激發(fā)身體參與的動(dòng)機。對作業(yè)進(jìn)行評價(jià)，可以發(fā)現作業(yè)設計存在的問(wèn)題及作業(yè)效果，以便進(jìn)行修改?，F階段，作業(yè)的批改往往易被老師忽視，主要表現為作業(yè)評價(jià)方式單一、缺乏針對性的評價(jià)等。作業(yè)減負必須同時(shí)提質(zhì)，這就要求教師認真對待作業(yè)評價(jià)，為兒童提供差異化、有針對性的評價(jià)及建議。比如，語(yǔ)文教師在批改學(xué)生的作文時(shí)要盡量避免采用傳統上只是簡(jiǎn)單給予學(xué)生優(yōu)良差的方式，而是要仔細分析學(xué)生的作業(yè)，找出導致作業(yè)“好”與“壞”的原因，給予一些有針對性的評價(jià)。例如，錯別字過(guò)多，要加強字詞的積累；
語(yǔ)句整體上比較通順，可以再接再厲，采用修辭使語(yǔ)句更加優(yōu)美，提高評價(jià)的針對性和精確性。從評價(jià)主體來(lái)看，學(xué)生自身、同學(xué)、家長(cháng)都應該具有評價(jià)的發(fā)言權。從評價(jià)方法來(lái)看，應該采用多種的評價(jià)方法。因此，教師要更新評價(jià)理念，充分認識作業(yè)中蘊含的生活、體驗、交往等多方面的價(jià)值，改變教師過(guò)分強調作業(yè)“知識”的價(jià)值；
教師要改變以往的只采用“√”“×”或者“閱”等傳統、單一的評價(jià)方式，可以采用一些小表情、文字批注等方式，比如說(shuō)對完成作業(yè)比較好的同學(xué)可以給予一個(gè)笑臉、一個(gè)點(diǎn)贊的手勢，也可以寫(xiě)上“今天的你比昨天有進(jìn)步，老師希望看到更優(yōu)秀的你”等；
教師還可以通過(guò)對家長(cháng)和兒童的訪(fǎng)談，調查兒童對身體活動(dòng)參與到作業(yè)的態(tài)度、情緒和動(dòng)機等，了解兒童具身體驗的有效性，并及時(shí)修正。

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（責任編輯：劉麗）

Confront Childrens Body：Meaning and Design of Embodied Aspect for Homework

ZHANG Xiaofeng，JI Jinhua

（Luoyang Normal University，Luoyang，Henan 471934，China）

Abstract：
The current dual reduction policy and embodied philosophy theory both point to the child"s body，which reflected the shift of the embodied in practice of homework .The embodied aspect of homework is based on the concept of body subject，aiming to achieve the “body constitutive significance” of homework learning.The design of the embodied aspect of homework mainly involves four components：
body awareness，homework content，the physical interaction environment，and the scaffolding role of the teacher.Teachers assume an important connectivity function in homework learning，providing support and assistance for children"s homework learning，and promoting meaningful learning of children"s homework.

Key words：? embodied aspect of homework; body-subject; homework design;children