全學(xué)科閱讀理念下整本書(shū)閱讀主問(wèn)題的確定與解決——以《紅星照耀中國》整本書(shū)閱讀為例

文∣籍歡歡 王艷芳

《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》指出,要“開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習，強化課程協(xié)同育人功能?！盵1]同時(shí)，各學(xué)科課程標準(2022年版)都對學(xué)生的閱讀提出了更高要求。如《義務(wù)教育歷史課程標準(2022年版)》要求“了解史料的主要類(lèi)型，初步學(xué)會(huì )從多種渠道獲取歷史信息，提高對史料的識讀能力?！盵2]這里就暗含著(zhù)篩選、概括、分析等閱讀能力的要求。核心素養導向的教育教學(xué)新時(shí)代，“為培育素養而讀已成為閱讀實(shí)踐的目標和框架?！盵3]相較于篇章閱讀，整本書(shū)閱讀因其內容架構和閱讀方式的獨特價(jià)值，在培養學(xué)生的閱讀能力、閱讀習慣和閱讀素養方面有著(zhù)不可替代的作用。作為整本書(shū)閱讀的主要形式之一，全學(xué)科閱讀將學(xué)生閱讀素養的培養置于多學(xué)科體系中，既有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)科學(xué)習的興趣，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養的形成，又有助于培養學(xué)生成為終身閱讀者。

全學(xué)科閱讀在具體的教學(xué)實(shí)踐中往往呈現三種樣態(tài)。一是各學(xué)科引導學(xué)生開(kāi)展學(xué)科層面的閱讀，從而有效達成學(xué)科核心素養中的學(xué)科觀(guān)念、學(xué)科知識、學(xué)科思想。[4]二是以其中一個(gè)學(xué)科為主，適度關(guān)涉其他學(xué)科層面的閱讀，充分發(fā)揮學(xué)科知識之間的互補性和參照性在閱讀中的作用。三是基于項目或主問(wèn)題的全學(xué)科角度的閱讀，充分體現各學(xué)科在問(wèn)題解決過(guò)程中的合力，指向理念性表達、體系性表達。[5]其中以主問(wèn)題為引領(lǐng)的全學(xué)科閱讀更深入、更聚焦，更能夠達到拓寬閱讀思維，促進(jìn)學(xué)科理解的目的，進(jìn)而有助于培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維。本文以《紅星照耀中國》全學(xué)科閱讀為例，探討以主問(wèn)題為引領(lǐng)的全學(xué)科閱讀教學(xué)實(shí)施路徑。

主問(wèn)題是余映潮在閱讀教學(xué)領(lǐng)域提出，旨在通過(guò)問(wèn)題支架培養學(xué)生的高階思維，從而破解語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中存在的碎片化教學(xué)問(wèn)題。在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，以主問(wèn)題解決為引領(lǐng)的全學(xué)科角度的閱讀教學(xué)有其獨特的價(jià)值。

(一)發(fā)展學(xué)生的自建構學(xué)習系統

《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》指出，要培養學(xué)生“樂(lè )于提問(wèn)，敢于質(zhì)疑，學(xué)會(huì )在真實(shí)情境中發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題，具有探究能力和創(chuàng )新精神?！盵6]我們發(fā)現，高效的學(xué)習不僅僅是通過(guò)教師設計質(zhì)量?jì)?yōu)良的教學(xué)問(wèn)題，學(xué)生回答問(wèn)題這么簡(jiǎn)單，而是發(fā)展學(xué)生自主發(fā)現并提出問(wèn)題，同時(shí)學(xué)會(huì )甄別并聚焦核心問(wèn)題，學(xué)會(huì )合作解決問(wèn)題的自建構學(xué)習系統。主問(wèn)題的確定是師生通過(guò)多次閱讀碰撞，凝聚發(fā)散性問(wèn)題群為主問(wèn)題的過(guò)程。相較于單篇閱讀和群文閱讀，整本書(shū)因其內容的豐富性、深刻性和多學(xué)科的關(guān)聯(lián)性，主問(wèn)題的提出更具有挑戰性。整個(gè)過(guò)程，學(xué)生提出問(wèn)題、聚焦核心問(wèn)題的能力將得到明顯提升。在主問(wèn)題解決的過(guò)程中，因問(wèn)題具有挑戰性，學(xué)生需要學(xué)會(huì )合作才能高質(zhì)量解決問(wèn)題，其間學(xué)生合作學(xué)習的品質(zhì)得到培養。

(二)促進(jìn)學(xué)生全學(xué)科思維的發(fā)展與提升

對主問(wèn)題多學(xué)科角度的解決能極大地豐富教學(xué)內容，同時(shí)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣?！都t星照耀中國》真實(shí)記錄了自1936年6月至10月在中國西北革命根據地(以延安為中心的陜甘寧邊區)進(jìn)行實(shí)地采訪(fǎng)的所見(jiàn)所聞，向全世界真實(shí)報道了中國共產(chǎn)黨和中國工農紅軍以及許多紅軍領(lǐng)袖、紅軍將領(lǐng)的政治信仰、人格魅力，紅軍在長(cháng)征過(guò)程中的艱難困苦，紅軍在西北的政治、經(jīng)濟、文化、貨幣等各方面的政策等，涉及道德與法治、歷史、地理等學(xué)科。學(xué)生需調動(dòng)多學(xué)科知識解決問(wèn)題，其全學(xué)科思維能力將得到發(fā)展與提升。

(三)體現全學(xué)科協(xié)同育人的功能

教育是育人的過(guò)程。以主問(wèn)題為引領(lǐng)的全學(xué)科閱讀實(shí)現了全學(xué)科合力育人的目的?！都t星照耀中國》飽含著(zhù)革命一代堅定的理想信念、家國情懷、中華民族共同體意識等。單從語(yǔ)文學(xué)科的角度開(kāi)展閱讀教學(xué)，往往囿于人物、背景、寫(xiě)法、思想等方面的分析，其豐富的育人價(jià)值并不能得到充分的挖掘。在多學(xué)科教師的共同引導下，從不同學(xué)科維度進(jìn)行思考、理解、拓展性閱讀、論證等，加深了學(xué)生對《紅星照耀中國》中革命一代的精神的理解，從而起到合力培根鑄魂的作用。

愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題，往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！比珜W(xué)科閱讀視閾下的整本書(shū)閱讀教學(xué)的“主問(wèn)題”應該是對整本書(shū)有統領(lǐng)作用的問(wèn)題，是能夠引導學(xué)生從全學(xué)科角度展開(kāi)討論的問(wèn)題。主問(wèn)題的優(yōu)劣，直接影響著(zhù)學(xué)生的閱讀興趣，影響著(zhù)學(xué)生從全學(xué)科角度展開(kāi)深度閱讀的程度。下面，我們以《紅星照耀中國》全學(xué)科閱讀主問(wèn)題的確定為例加以闡釋。

(一)依托整本書(shū)的核心閱讀價(jià)值

主問(wèn)題的設計要基于整本書(shū)的閱讀核心價(jià)值，抓住整本書(shū)的核心閱讀價(jià)值要緊扣文本特征?！都t星照耀中國》是部編版語(yǔ)文教材八年級上冊必讀書(shū)目，是美國記者斯諾帶著(zhù)一系列疑問(wèn)，在“紅區”的采訪(fǎng)資料基礎上整理形成的紀實(shí)性文學(xué)作品。作者真實(shí)記錄了自1936年6月至10月在中國西北革命根據地(以延安為中心的陜甘寧邊區)進(jìn)行實(shí)地采訪(fǎng)的所見(jiàn)所聞。紀實(shí)類(lèi)文學(xué)的基本特點(diǎn)是用事實(shí)說(shuō)話(huà)。閱讀紀實(shí)作品，最基本的要求是清楚地把握作品所寫(xiě)的事實(shí)。所以，主問(wèn)題的設計需要具備引導學(xué)生將紅軍、長(cháng)征、紅軍在西北、紅軍的信仰和精神這些主要事實(shí)性?xún)热荽?lián)起來(lái)的功能，幫助學(xué)生了解并理解當年的歷史。

(二)基于“五何”問(wèn)題分類(lèi)法基礎上的問(wèn)題集

“五何”問(wèn)題分類(lèi)法是祝智庭教授在Bernice McCarthy的4MAT模式基礎上引入“由何”概念形成的，即“是何、為何、如何、若何、由何”。這“五何”問(wèn)題的解決指向不同的知識，同時(shí)也指向不同類(lèi)型的思維能力，我們在主問(wèn)題的提煉過(guò)程中可以借助這一分類(lèi)法，同時(shí)結合教學(xué)需要確定主問(wèn)題提煉的角度。依據“五何”分類(lèi)法，針對《紅星照耀中國》整本書(shū)，我們可以提出如下問(wèn)題集：

是何：紅星是一群什么樣的人？他們的經(jīng)歷是怎樣的？

為何：為什么這些人會(huì )去長(cháng)征？為什么這些人能夠成功到達西北？為什么斯諾會(huì )做出這些人能“照耀中國”的判斷？

如何：這些人是如何取得長(cháng)征勝利的？這些人在西北實(shí)行了什么樣的政策？

若何：假如不長(cháng)征，共產(chǎn)黨的形勢會(huì )怎樣？中國的未來(lái)會(huì )怎樣？

由何：斯諾在怎樣的情況下采訪(fǎng)記錄這些故事？

全學(xué)科閱讀背景下的主問(wèn)題解決側重于訓練學(xué)生的發(fā)散性思維和聯(lián)系性思維。其中“為何”類(lèi)問(wèn)題“側重于探尋事物之間，以及事物內部各部分之間的原理和邏輯關(guān)系，以便對事件、行為、觀(guān)點(diǎn)、結果等進(jìn)行合理的解釋和推理”[7]。鑒于此，我們將主問(wèn)題的提煉聚焦在“為何”角度。將“為何”類(lèi)問(wèn)題與其他“四類(lèi)”問(wèn)題進(jìn)行統整，我們發(fā)現“紅星為什么能照耀中國”這一主問(wèn)題可以起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用。

(三)主問(wèn)題的確定要充分考慮到學(xué)情

全學(xué)科閱讀主問(wèn)題的確定要充分考慮到學(xué)生的學(xué)情，了解學(xué)生的最近發(fā)展區，在此基礎上提出具有挑戰性的主問(wèn)題。從教材內容的關(guān)聯(lián)來(lái)看，部編版語(yǔ)文教材八年級上冊名著(zhù)閱讀《長(cháng)征》、第六課《回憶我的母親》、七年級下冊第六課《回延安》、六年級上冊第五課《七律·長(cháng)征》、六年級下冊第十三課《金色的魚(yú)鉤》均與《紅星照耀中國》關(guān)聯(lián)度較高。部編版道德與法治教材七年級上冊第一課第二框《少年有夢(mèng)》、八年級上冊第十課第二框《天下興亡，匹夫有責》可以作為閱讀《紅星照耀中國》的有益補充。人教版地理教材八年級下冊第六章第三節“黃土高原”與《紅星照耀中國》中的“紅軍在西北”內容關(guān)聯(lián)度較高。部編版歷史教材八年級上冊第16課《毛澤東開(kāi)辟井岡山道路》、第17課《中國工農紅軍長(cháng)征》、第19課《七七事變與全民族抗戰》、第24課《人民解放戰爭的勝利》與《紅星照耀中國》中的歷史事件一致。以上已學(xué)內容均有助于學(xué)生從全學(xué)科角度進(jìn)行復雜問(wèn)題的解決。

(一)整本書(shū)“主問(wèn)題”閱讀教學(xué)課程實(shí)施路徑建構

以主問(wèn)題為引領(lǐng)的全學(xué)科閱讀的要旨不僅僅在于如何回答主問(wèn)題，還在于從學(xué)生角度得出教學(xué)問(wèn)題。胡小勇認為“學(xué)習者自己設計與提出的問(wèn)題有利于真實(shí)地反映出其自身的認識水平和認知焦點(diǎn)”“使預設的教學(xué)問(wèn)題在教學(xué)真實(shí)過(guò)程中成功生成，不但能符合原有教學(xué)設計的意圖，更能加深學(xué)習者的深度理解和個(gè)體感知力，促進(jìn)高級思維技能的發(fā)展”。[8]基于這樣的理念，筆者構建了一個(gè)具體有效的以主問(wèn)題為引領(lǐng)的全學(xué)科閱讀實(shí)踐路徑(如下圖)。

實(shí)現全學(xué)科閱讀，需要教師成為學(xué)生全學(xué)科閱讀的領(lǐng)路人。在閱讀開(kāi)展之初，教師，尤其是語(yǔ)文教師，要勇于打破學(xué)科壁壘，重新確立“閱讀是為了培養學(xué)生的學(xué)習力和創(chuàng )造力”的目標，從全學(xué)科的角度觀(guān)照整本書(shū)，專(zhuān)注于知識的獲得和問(wèn)題的解決。在導讀課中，教師要給予學(xué)生全學(xué)科閱讀示范，幫助學(xué)生開(kāi)拓思維，奠定學(xué)生全學(xué)科閱讀的思維基點(diǎn)。

主問(wèn)題的確定是全學(xué)科閱讀推進(jìn)過(guò)程中的關(guān)鍵，這個(gè)過(guò)程包括“師生共讀，問(wèn)題梳理—師生交流，問(wèn)題聚焦—(主)問(wèn)題確定—支架搭建，問(wèn)題解決”四個(gè)環(huán)節。如果出現主問(wèn)題不夠聚焦，或者問(wèn)題解決路徑不夠清晰的情況，以上流程需要在教師的引導下，借助“五何”問(wèn)題分類(lèi)方法，引導學(xué)生提出不同角度的問(wèn)題(集)，并進(jìn)行二次或二次以上的循環(huán)。主問(wèn)題形成以及問(wèn)題解決路徑的確定突出了師生之間的相輔相成、相互成就。尤其是在主問(wèn)題生成和問(wèn)題解決路徑的選擇時(shí)，師生需要通過(guò)多次的閱讀、交流、碰撞與雕琢。

以主問(wèn)題為引領(lǐng)的全學(xué)科閱讀實(shí)踐路徑圖

全學(xué)科閱讀沙龍是師生交流的平臺。多學(xué)科教師和學(xué)生同臺參與交流和碰撞，共同解決主問(wèn)題，有助于進(jìn)一步開(kāi)拓學(xué)生的閱讀視野，促進(jìn)學(xué)生思維的廣闊性、深刻性和靈活性，從而實(shí)現學(xué)生創(chuàng )造性思維的發(fā)展與提升。

(二)全學(xué)科閱讀角度“主問(wèn)題”解決思維支架搭建

為更好地從全學(xué)科的角度引導學(xué)生深度閱讀作品，“主問(wèn)題”解決的支架搭建需要能夠引導學(xué)生聚焦整本書(shū)的核心內容，能夠引導學(xué)生從全學(xué)科角度展開(kāi)基于主問(wèn)題解決的實(shí)證性分析?；诖?，結合《紅星照耀中國》作品的內容特點(diǎn)和學(xué)情分析，引導學(xué)生“依作品”(從紅星、長(cháng)征、紅軍在西北、初心與使命四部分內容尋找答案)、“擴思維”(從教材、課外閱讀等方面尋找答案)。主問(wèn)題解決思維支架搭建下表所示。

主問(wèn)題解決思維支架

在課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生根據主問(wèn)題解決思維支架，通過(guò)小組合作的形式，合力解決主問(wèn)題“紅星為什么能照耀中國”。道德與法治、語(yǔ)文、數學(xué)、歷史、地理五門(mén)學(xué)科的教師可根據學(xué)生在主問(wèn)題解決的過(guò)程中存在的疑惑、認知的偏差、空白等進(jìn)行具有學(xué)科特點(diǎn)的適時(shí)補充。

在整個(gè)課堂教學(xué)開(kāi)展的過(guò)程中，我們發(fā)現，學(xué)生能夠從不同的渠道搜集相關(guān)議題的閱讀資料，而且可以將其有機整合以回答“紅星為什么能照耀中國”這一主問(wèn)題。其中融合度較高的學(xué)科有語(yǔ)文、歷史、政治三科。

以下是其中一個(gè)小組的發(fā)言：

紅軍在西北開(kāi)展建設，農民的生活發(fā)生了翻天覆地的變化。我們組的關(guān)鍵詞是“變化”。西北大災荒持續約有三年，遍及四個(gè)省份。我們從《天下第一渠》《民國十八年的大饑荒》《民國十八年關(guān)中大旱的歷史記憶》、八年級上冊地理教科書(shū)、百度百科等渠道全面了解了當時(shí)人們面臨的惡劣自然環(huán)境。紅軍來(lái)到西北之后，在民主選舉、經(jīng)濟建設、解放婦女、文化教育等方面進(jìn)行了一系列的改革。我們小組還閱讀了《回延安》《南泥灣開(kāi)荒》以及謝覺(jué)哉的《南泥灣紀行》組詩(shī)，聽(tīng)了歌曲《南泥灣》，更加深入地了解了紅軍在西北開(kāi)展的熱火朝天的建設。紅軍領(lǐng)袖的政治決策是正確的，信仰是堅定的，行動(dòng)是迅速而有效的，因此紅星必然能夠照耀中國。

為了幫助學(xué)生進(jìn)一步深入思考，教師引導學(xué)生通過(guò)小組合作的形式，結合其他小組的前期分析，從全學(xué)科融合的角度進(jìn)行主問(wèn)題的高度概括的回答。這個(gè)環(huán)節充分考察學(xué)生的團隊合作能力，學(xué)科思維聚焦能力以及語(yǔ)言建構能力。以下是師生共同總結的答案：

紅星為什么能照耀中國？因為紅星的領(lǐng)導人有領(lǐng)導力、思想力、群眾力。因為他們知道得民心者得天下，失民心者失天下；
天時(shí)不如地利，地利不如人和?？傊?，中華英雄多奇志，不愛(ài)紅裝愛(ài)武裝。紅星為什么能照耀中國？聚是一團火，星星之火可以燎原；
散作滿(mǎn)天星，紅星照耀中國。

主問(wèn)題解決的結果呈現是多學(xué)科角度的呈現。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生能夠有機地將不同學(xué)科角度的思考融合在一起，通過(guò)高度凝練而又不失文采的語(yǔ)言表達出來(lái)。言語(yǔ)間充滿(mǎn)了對革命先輩的責任擔當、奮斗精神和英明決策的贊揚和欽佩。在創(chuàng )造性思維的培養落地的同時(shí)，實(shí)現了培養學(xué)生責任和擔當的育人目標。

總而言之，整本書(shū)閱讀主問(wèn)題的提出和解決在促進(jìn)學(xué)生全學(xué)科閱讀上具有獨特的教學(xué)功能。除此之外，項目式學(xué)習、任務(wù)群式學(xué)習等都是能夠促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展全學(xué)科閱讀的教學(xué)設計思路。