【論文摘要】網(wǎng)絡(luò )教育已經(jīng)成為成人高等教育發(fā)展的必然趨勢。但成人高等教育的網(wǎng)絡(luò )化則可能帶來(lái)教育倫理的問(wèn)題如數字?zhù)櫆?、教育不公等，出現更大的社會(huì )不公?；诮逃齻惱淼目紤]，我們必須解決弱勢群體接觸網(wǎng)絡(luò )以及使下面是小編為大家整理的成人教育倫理【五篇】【完整版】,供大家參考。
成人教育倫理范文第1篇
【論文摘要】網(wǎng)絡(luò )教育已經(jīng)成為成人高等教育發(fā)展的必然趨勢。但成人高等教育的網(wǎng)絡(luò )化則可能帶來(lái)教育倫理的問(wèn)題如數字?zhù)櫆?、教育不公等，出現更大的社會(huì )不公?；诮逃齻惱淼目紤]，我們必須解決弱勢群體接觸網(wǎng)絡(luò )以及使用網(wǎng)絡(luò )的障礙。
信息網(wǎng)絡(luò )技術(shù)以其新穎的技術(shù)特性，不僅作為一種技術(shù)文化因素作用于教育過(guò)程，同時(shí)它也作為一種社會(huì )文化因素影響著(zhù)教育思想。網(wǎng)絡(luò )的特性為成人高等教育的創(chuàng )新帶來(lái)了難得的機遇。
一、成人高等教育的網(wǎng)絡(luò )化已成必然趨勢
1.高等教育網(wǎng)絡(luò )化的優(yōu)勢
高等教育拆除了圍墻，更多地擁抱了社會(huì )。即使高等教育已經(jīng)在醫院服務(wù)、經(jīng)濟發(fā)展、政治決策等各個(gè)方面作了相當多的事情，但人們還是在抱怨高等教育沒(méi)有能夠更好地回應社會(huì )的需要，包括更多地承擔起成人教育的職能。而成人高等教育的網(wǎng)絡(luò )化發(fā)展則可以緩解這種矛盾，促進(jìn)高等教育的發(fā)展。網(wǎng)絡(luò )化使得教學(xué)不受時(shí)間和空間限制。信息網(wǎng)絡(luò )技術(shù)為人們提供了靈活的學(xué)習方式，人們可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò )超越時(shí)空和地域的限制選擇自己感興趣的課程，學(xué)校與社會(huì )的界限日漸模糊，“象牙塔”式的學(xué)校教學(xué)被徹底摒棄，依托于信息網(wǎng)絡(luò )的“虛擬教學(xué)”將大量涌現。教學(xué)的生動(dòng)性和形象化及個(gè)性化也使得成人更易于接受高等教育。更為重要的是，市場(chǎng)化、民營(yíng)化已經(jīng)成為當前教育發(fā)展的一個(gè)大趨勢，高等教育也不例外，它必須采用市場(chǎng)化的運作模式和經(jīng)營(yíng)理念與策略，這樣才能獲取自身發(fā)展，為社會(huì )做出更大的貢獻。網(wǎng)絡(luò )教育的開(kāi)放性、實(shí)用性決定了它比其它的教育形式更加依賴(lài)和關(guān)注社會(huì )市場(chǎng)的需求和發(fā)展，它是教育產(chǎn)業(yè)的先鋒。
2.成人高等教育網(wǎng)絡(luò )化的現狀
目前，人們已對網(wǎng)絡(luò )化學(xué)習大呼其好，美國名校如杜克大學(xué)、麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)、康奈爾大學(xué)及哈佛商學(xué)院都開(kāi)始擁抱網(wǎng)絡(luò )教學(xué)。在國內，經(jīng)過(guò)幾年的探索實(shí)踐，特別是68所高等學(xué)校開(kāi)展現代遠程教育試點(diǎn)以來(lái)，共開(kāi)發(fā)課件1800余門(mén)，累計注冊在校生規模達到400多萬(wàn)人，并且已連續三年招生人數近100萬(wàn)，普通高等學(xué)校設立校外學(xué)習中心3000多個(gè)，中央電大開(kāi)放教育試點(diǎn)設立教學(xué)站2800多個(gè)，中央電大公共服務(wù)體系900多個(gè)。與中央電大奧鵬公共服務(wù)體系合作的院校已達到29所，合作專(zhuān)業(yè)基本涵蓋財經(jīng)、文史、理工、師范、藝術(shù)以及醫藥護理等144個(gè)熱門(mén)專(zhuān)業(yè)。網(wǎng)上資源總量已達到900G。我國已經(jīng)初步具備了建立資源共享、學(xué)分轉移與學(xué)分互認的資源管理機制的前提條件，以及平臺兼容和技術(shù)支持，為學(xué)習者提供隨時(shí)隨地可獲得學(xué)習資源、學(xué)習支助服務(wù)的技術(shù)環(huán)境。
當然，從成本效益的角度看，大學(xué)為了建立并經(jīng)營(yíng)網(wǎng)絡(luò )學(xué)習平臺，除非本身投人相當龐大的人力與資金，較省事的方式是與網(wǎng)絡(luò )公司合作;而一般網(wǎng)絡(luò )大學(xué)因為沒(méi)有教授群，特別是建立學(xué)術(shù)聲譽(yù)與知名度非朝夕可成，也必須仰賴(lài)既有大學(xué)的合作，分享其現成的師資與教學(xué)設施資源。因此，大學(xué)開(kāi)辦遠程教育在利益的驅動(dòng)下，極有可能與網(wǎng)絡(luò )公司合作。U - net網(wǎng)絡(luò )公司曾經(jīng)以2000萬(wàn)美元的代價(jià)與美國哥倫比亞大學(xué)簽約，取得該校課程制成上網(wǎng)教學(xué)節目的權利。雖然，此一合作計劃曾引起見(jiàn)仁見(jiàn)智的討論，但是稍后芝加哥大學(xué)、卡基·梅隆大學(xué)以及倫敦經(jīng)濟學(xué)院也步上哥倫比亞大學(xué)后塵，與U - net簽約。在國內，相似的情況也發(fā)生且急劇擴張。早在1997年，湖南大學(xué)就與湖南電信合作，共同開(kāi)發(fā)建設湖南大學(xué)現代遠程教育;此后1999年5月，中國人民大學(xué)以無(wú)形資產(chǎn)參股方式與萬(wàn)通集團公司合作成立了東方興業(yè)網(wǎng)絡(luò )教育公司;2001年3月，華南理工大學(xué)與資深企業(yè)合作成立了廣州華南科技教育發(fā)展有限公司;雙威通訊網(wǎng)絡(luò )有限公司先后與北京航空航天大學(xué)、華東師范大學(xué)等10多所著(zhù)名大學(xué)簽署合作協(xié)議書(shū)，共同開(kāi)展現代遠程教育。閉
隨著(zhù)網(wǎng)絡(luò )時(shí)代的到來(lái)，還會(huì )涌現出更多的虛擬大學(xué)。目前已初露端倪，出現了許多新形式大學(xué)，如美國的菲尼克斯大學(xué)(University of Phoenix )、美國開(kāi)放大學(xué)(UnitedStates Open Univers訴)、西部州長(cháng)大學(xué)(Western GovernorsUniversity)、密西根虛擬大學(xué)等虛擬大學(xué)，甚至“虛擬聯(lián)合大學(xué)”。這些大學(xué)甚至可以被稱(chēng)為“由商業(yè)公司統治的‘高等教育’企業(yè)”，這些大學(xué)的專(zhuān)職教師很少，校區極為狹小甚至沒(méi)有校園，但他們需要相當龐大的兼職教師來(lái)提供在線(xiàn)教材，或者，他們從一些公司手中直接購買(mǎi)在線(xiàn)教材。這些高等教育機構已經(jīng)成為徹底的網(wǎng)絡(luò )大學(xué)。
二、成人高等教育網(wǎng)絡(luò )化的潛在問(wèn)題
成人高等教育的網(wǎng)絡(luò )化為我們呈現了高等教育發(fā)展的美好前景，也為成人學(xué)習提供了美好的憧憬。但是成人高等教育的網(wǎng)絡(luò )化卻存在巨大社會(huì )不公的危險。
在這個(gè)數字化的信息社會(huì )(information society)中，全球網(wǎng)絡(luò )密集相連，世界仿佛成了地球村。從理論上講，新科技可以造福社會(huì )上所有人，讓人類(lèi)的前景一片美好。1972年美國學(xué)者帕克(E. B. Parker)及鄧恩(D. A.Dune)在科學(xué)雜志上發(fā)表《信息科技的社會(huì )潛力》，指出信息科技的最大潛力，可能降低教育單位成本到我們的社會(huì )能提供“開(kāi)放及平等的接受教育機會(huì )”，使社會(huì )上的人可以終生學(xué)習。不過(guò)他們也擔心，若是接受信息服務(wù)無(wú)法普及到整個(gè)社會(huì )，只有那些“信息富者”可以坐享其成，“信息貧者”能得到的會(huì )十分有限，信息鴻溝將會(huì )更加擴大，而導致升高社會(huì )的緊張情勢。數字?zhù)櫆细拍钤从诿绹鴩疫h程通信和信息管理局(NTIA) 199!〕年6月提出的報告《在網(wǎng)絡(luò )中落伍:定義數字?zhù)櫆稀?，其基本含義是，在信息化進(jìn)程中，經(jīng)濟個(gè)體(國家、地區或個(gè)人)之間由于經(jīng)濟發(fā)展水平的差距，導致在信息技術(shù)的開(kāi)發(fā)、應用，信息基礎設施的普及和信息的獲取、處理能力上產(chǎn)生差距，這一差距使發(fā)達的個(gè)體利用“信息優(yōu)勢”和“知識優(yōu)勢”形成競爭優(yōu)勢，使落后的個(gè)體面臨“知識貧困”和“信息貧困”的威脅，處于競爭劣勢。臺灣地區有調查顯示，個(gè)人的社會(huì )經(jīng)濟地位、族群身份、身心障礙身份、以及居住地區(如:偏遠地區與原住民鄉鎮)等，皆會(huì )影響到信息使用機會(huì )。調查發(fā)現臺灣地區民眾對于信息接近使用的狀況，確實(shí)會(huì )隨著(zhù)不同的收人、族群、年齡、城鄉發(fā)展及教育程度而有所差異。正如聯(lián)合國開(kāi)發(fā)計劃署所觀(guān)察到的:網(wǎng)絡(luò )社會(huì )創(chuàng )造著(zhù)平行的通信系統，一方面，為那些高收人、高教育(字面上的)、高連接性的人提供低成本、高速度的豐富信息;另一方面，那些缺乏連接，被時(shí)間、成本、不確定性等門(mén)檻因素孤立起來(lái)的人只能得到過(guò)時(shí)的信息。這兩個(gè)體系中的人們并行生活、相互競爭，顯然連接性的優(yōu)勢是無(wú)比巨大的。那些早已處于貧困中人們的問(wèn)題(低收人、低教育、公共制度的低參與性)更加被人忽視和排斥。
我國目前存在嚴重的數字?zhù)櫆蠁?wèn)題。2006年1月17日，中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò )信息中心(CNNIC)在京“第十七次中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò )發(fā)展狀況統計報告”。調查表明，我國上網(wǎng)情況在城鄉、區域分布存在明顯差異:鄉村網(wǎng)民數量只是城市網(wǎng)民數量的1/5，普及率僅是城市網(wǎng)民普及率的1/60東中西部發(fā)展差異很大，東部網(wǎng)民數占到了全國網(wǎng)民數的57. 8%，東部IP地址數占全國總量的62. 4%，東部擁有域名數和網(wǎng)站總數則分別占到了全國總量的78. 5%和79.9%，可以看出，東部地區擁有絕大部分的網(wǎng)絡(luò )資源。網(wǎng)民的性別分布:男性占58. 7%，女性占41. 3%。
網(wǎng)絡(luò )化的成人高等教育，也必然存在數字?zhù)櫆系膯?wèn)題.在美國，黑人與白人，富人與窮人之間的數字?zhù)櫆弦呀?jīng)成為有關(guān)教育技術(shù)討論的主要內容。有些研究人員對于新技術(shù)的費用和復雜性可能加重美國教育中現已存在的不平等表示關(guān)注。例如，有人提出，雖然技術(shù)應當成為優(yōu)質(zhì)教學(xué)的一個(gè)必要組成部分，但是在擬定教學(xué)大綱時(shí)必須能保證學(xué)生有平等和充分的機會(huì )接觸這些技術(shù)。是否使用互聯(lián)網(wǎng)可以成為社會(huì )分層的新維度。雖然遠程的網(wǎng)絡(luò )成人高等教育備受稱(chēng)贊，但事實(shí)上許多人并不具備在線(xiàn)學(xué)習的條件。如美國有許多農業(yè)地區平均17%或者更多的家庭尚無(wú)電話(huà)，更別說(shuō)電腦了。此外，雖然美國的因特網(wǎng)用戶(hù)超過(guò)740萬(wàn)(約占總數的1/4)，但這些人大多比一般人年輕且受過(guò)更好的教育。1998年美國75000美元及以上收人的家庭接觸因特網(wǎng)的可能性要比最低收人階層的家庭大20多倍。過(guò)去，幾年美國少數族群中擁有電腦的人數雖有所增加，但黑人和拉美裔擁有電腦的比例仍遠遠低于全國40%的平均數，而且這個(gè)差距看來(lái)還在拉大。在英國，開(kāi)放大學(xué)也傾向吸收更多受過(guò)良好教育的人，其學(xué)生群體也并未在整體上真實(shí)反映出英國種族和經(jīng)濟的多樣性，在經(jīng)濟欠發(fā)達國家，擁有電腦或上網(wǎng)條件的情況就更糟了。
三、成人高等教育的網(wǎng)絡(luò )化前提
我國在發(fā)展成人網(wǎng)絡(luò )高等教育的過(guò)程中必須要慎重對待數字?zhù)櫆蠁?wèn)題，建構富于教育倫理的成人網(wǎng)絡(luò )高等教育，而不是采用以效率為先的原則，那樣，教育精神所具有的公正與正義便會(huì )蕩然無(wú)存，教育便成了無(wú)倫理訴求的教育，甚至，教育便成了“惡教育”了。在這方面，有些國家和地區已為我們做出了榜樣?！皻W洲電子學(xué)習計劃”強調社會(huì )權利的平等、強調為每個(gè)社會(huì )成員提供良好的虛擬學(xué)習環(huán)境。強調對弱勢人群開(kāi)展網(wǎng)絡(luò )培訓、一些網(wǎng)站為了縮小社會(huì )成員之間的數字?zhù)櫆?，開(kāi)設了針對老年、殘疾人、少數民族、婦女的學(xué)習課程。布魯塞爾培訓中心還與荷蘭、法國的警方合作，為獄中犯人設計網(wǎng)絡(luò )學(xué)習課程。
建構富于教育倫理的的成人高等教育，必須在成人高等教育網(wǎng)絡(luò )化的進(jìn)程中，首先要滿(mǎn)足一些基本的前提。據《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò )發(fā)展狀況統計報告》，非網(wǎng)民不上網(wǎng)的主要原因依次為:不懂電腦、網(wǎng)絡(luò )，不具備上網(wǎng)所需的技能38. 7%，不具備上網(wǎng)條件(沒(méi)有上網(wǎng)設備、當地無(wú)法連接互聯(lián)網(wǎng))29. 3%，沒(méi)時(shí)間上網(wǎng)13. 2%，此外，覺(jué)得上網(wǎng)沒(méi)用、不需要，年齡太大、太小，沒(méi)有原因、不好說(shuō)，不感興趣等也是非網(wǎng)民不上網(wǎng)的原因，比例在5. 0%一10.0%之間。因此，我們首先應該考慮硬件設備及信息素養兩個(gè)方面。
1.硬件設備
但是，在目前我國社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的境況下，西部地區、農村以及女性等弱勢群體還在為基本的生活而奔波。青年男性農民每年有1億多人奔向異地的城市，以城市邊緣人的身份謀取生存的機會(huì )，他們根本不肯能獲取電腦、網(wǎng)絡(luò )等數字時(shí)代的設備和資源，而國家目前也不可能給這些群體以專(zhuān)項的補貼，即使有，這些群體也不可能把這些補貼用于那些看似奢侈的設備。信息基礎設備建設的不足，加上經(jīng)費的短缺、師資的匾乏，會(huì )讓偏遠地區、弱視群體在接受網(wǎng)絡(luò )化的成人高等教育時(shí)倍感吃力。
那么，如何使這些群體獲取信息技術(shù)的設備呢?我們認為，必須建構學(xué)校、社區一體化的模式，使學(xué)校的資源向社會(huì )開(kāi)放。我國正積極推進(jìn)教育信息化建設的步伐。1999年末，教育部宣布我國中小學(xué)從2001年9月份開(kāi)始逐步開(kāi)設《信息技術(shù)課程》，并公布了“中小學(xué)信息技術(shù)指導綱要”。在2000年10月召開(kāi)的“全國中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會(huì )議”上，決定從2001年起用5一10年的時(shí)間在全國中小學(xué)基本普及信息技術(shù)教育，努力實(shí)現基礎教育跨越式發(fā)展。2001年6月14日國務(wù)院在北京召開(kāi)了基礎教育工作會(huì )議，指出要“大力普及信息技術(shù)教育，以信息化帶動(dòng)教育現代化”。從2003年開(kāi)始，教育部試點(diǎn)進(jìn)行農村中小學(xué)現代遠程教育工程。國務(wù)院總理溫家寶在十屆全國人大五次會(huì )議上作政府工作報告時(shí)說(shuō)，2006年農村中小學(xué)現代遠程教育工程已投人80億元，覆蓋中西部地區80%以上的農村中小學(xué)，1億多中小學(xué)生得以共享優(yōu)質(zhì)教育資源。中小學(xué)的資源完全可以向社會(huì )公眾開(kāi)放，進(jìn)而實(shí)現資源的共享。當然，隨著(zhù)教育部“數字學(xué)習港”學(xué)習支持服務(wù)點(diǎn)的推進(jìn)，這種境況會(huì )有所改變。
2.信息素養
隨著(zhù)信息網(wǎng)絡(luò )的逐步普及，中小學(xué)校教育信息化的建設，能否獲得信息的機會(huì )會(huì )漸漸解決，但是能否真正獲取信息則會(huì )成為一些群體獲取成人高等教育的阻礙。隨著(zhù)信息網(wǎng)絡(luò )設備的日漸普及，信息近用已不是衡量數字?zhù)櫆系奈ㄒ恢笜?，不少?zhuān)家學(xué)者認為單以信息近用來(lái)解釋數字?zhù)櫆鲜遣蛔愕?，《臺閩地區九十一年數字?zhù)櫆险{查》報告中指出，個(gè)人是否具備使用計算機的能力也應該納人考量，提出“信息素養”的概念?！靶畔⑺仞B”主要包含三個(gè)概念:“一般性素養”、“信息技能素養”、“網(wǎng)絡(luò )素養”。因此該報告認為未來(lái)探討數字?zhù)櫆蠁?wèn)題，必須涵蓋信息近用、信息素養、以及日常生活應用等三個(gè)部分。其實(shí)，信息素養一詞最早是由美國圖書(shū)館與信息科學(xué)學(xué)會(huì )主席Zurkowski于1974年提出，主要是指個(gè)人具有找出、評估與利用各種不同能力來(lái)源信息的能力，其中應包含五項能力:能知道哪些信息是有幫助的;能知道哪里可以獲取信息;能知道如何檢索信息;能解釋評估及組織信息;能利用信息。在此基礎上，“建立獲得正確媒介信息……獨立判斷信息價(jià)值的知識結構。
成人教育倫理范文第2篇
論文摘要：教育現代化內在地包含教育道德境界的提升?！耙陨坡山獭笔墙逃F代化的基本規范之一，重視教育倫理建設，是我國社會(huì )發(fā)展和教育發(fā)展的現實(shí)需要。
一、教育現代化與教育道德進(jìn)步是否背反?
隨著(zhù)我國現代化建設的不斷深人，教育現代化也取得了長(cháng)足發(fā)展:‘’百年大計，教育為本”的觀(guān)念深人人心，教育得到了社會(huì )各界的普遍關(guān)注;教育設備更新，現代化教育手段日益得到廣泛應用;普及九年義務(wù)教育進(jìn)展迅速;教育改革和實(shí)驗研究形成大潮，促進(jìn)著(zhù)教育水平和質(zhì)量的提高，等等，但是。當人們?yōu)榻逃F代化的顯性成果而興奮不已的時(shí)候，教育的道德隱憂(yōu)也在逐步凸現出來(lái)?，F實(shí)生活中經(jīng)常感受到的教育不公、教育暴利、教育專(zhuān)制等問(wèn)題，客觀(guān)地展示著(zhù)教育道德滑坡的嚴重性。一邊是教育現代化的進(jìn)步，一邊是倫理問(wèn)題重重，形成了鮮明的反差:
于是，一個(gè)尖銳的間題提出來(lái)了:教育現代化與教育倫理進(jìn)步是否存在背反?在近代思想史中，有些學(xué)者如盧梭就提出社會(huì )進(jìn)步與道德進(jìn)步存在背反關(guān)系的論點(diǎn)。當前我國學(xué)術(shù)界，對改革開(kāi)放是否會(huì )導致道德滑波的問(wèn)題，存在激烈的爭論。教育現代化與教育道德進(jìn)步的關(guān)系是什么?我認為，這一問(wèn)題，應該納人教育現代化研究的課題之中。
教育現代化與教育道德進(jìn)步的關(guān)系，是一個(gè)多層次的問(wèn)題。對此，我們的觀(guān)點(diǎn)是:教育現代化的過(guò)程，應該是教育道德進(jìn)步而不應是教育道德滑坡的過(guò)程:教育現代化內在地包含教育道德境界提升的涵義;教育道德既是教育現代化的重要標志，又是教育現代化的基本規范。國此，從一般理論上說(shuō)，二者是相輔相成、互相促進(jìn)、互相依賴(lài)的。但是，在實(shí)踐活動(dòng)中，二者的統一不是自然達成的，只有通過(guò)自覺(jué)努力建設，才能取得二者相輔相成的效果。在現實(shí)生活中，由于人們對教育現代化的倫理內涵重視不夠，沒(méi)有加強教育現代化的倫理問(wèn)題研究和倫理規范體系建設，從而出現了教育現代化與教育道德衰退相伴隨的負面現象。以及隨之帶來(lái)的惡果。因此，只有重視教育的倫理內涵，加強教育倫理體系的研究和建設，才能克服實(shí)際存在的教育道德滑坡現象，提升教育道德境界。
二、“以善律教”:教育現代化的內在規范
教育現代化的過(guò)程，是教育系統自我完善和發(fā)展的過(guò)程。在這一過(guò)程中，需要遵循各種規范，其中，教育科學(xué)、教育法制和教育倫理，為教育現代化提供著(zhù)最基本的規范。
按教育規律辦教育、是隨著(zhù)現代教育的發(fā)展而逐步確立起來(lái)的現代教育的基本觀(guān)念，它已逐漸成為廣大教育工作者的內在信念。這種思想和信念，可以稱(chēng)之為“以真律教”。毫無(wú)疑問(wèn)，沒(méi)有對教育規律的不斷探索，沒(méi)有對教育規律的自覺(jué)遵循和運用，是難以把教育辦好的，教育的全部歷史與現實(shí)都為此提供了有力的證明。這說(shuō)明，教育科學(xué)是教育現代化的一個(gè)重要規范，它提供給人們的是用于處理事實(shí)性問(wèn)題的規律性知識。教育的事實(shí)性問(wèn)題涉及的主要是教育的客觀(guān)存在和內在聯(lián)系、機制，例如教育的本質(zhì)是什么?教育與社會(huì )的關(guān)系如何?教育如何影響人的身心發(fā)展?品德是怎樣形成的?教學(xué)是如何進(jìn)行的?知識掌握需要哪些條件?教育發(fā)展的歷史過(guò)程是怎樣的?等等。通過(guò)對教育的事實(shí)性問(wèn)題的探討，人們逐步認識到教育活動(dòng)的本質(zhì)屬性和特征及其內在的必然聯(lián)系，達到對教育規律的把握，從而有助于人們提高教育工作的效益和質(zhì)量。
現代社會(huì )是法制社會(huì )，“依法治國，建設社會(huì )主義法治國家”是我們治國的基本方略。教育的健康發(fā)展，同樣需要法律的支撐和規范。法律對教育發(fā)展的作用表現在:確定教育與社會(huì )的基本關(guān)系;明確教育與社會(huì )各部門(mén)之間的權利義務(wù)關(guān)系;規定教育內部的管理體制和運作方式;明確教育的指導思想、目標:對教育系統的結構、內容、方法等給予原則性指導;調整教育內部各方面的關(guān)系，等等。教育法制體現著(zhù)國家、政府、統治階級的意志，具有強制力。好的教育法律促進(jìn)教育的健康發(fā)展，不好的教育法律則阻礙教育事業(yè)健康發(fā)展。這也是為歷史所證明了的事實(shí)。辦教育要服從法律的規范，這就是“依法治教”?？梢?jiàn)，法制也是教育現代化的重要規范。
教育現代化過(guò)程內在地包含了教育倫理問(wèn)題。因此，教育倫理也是一種規范。例如，在教育思想變革中，教育倫理觀(guān)念、善惡標準的確立和完善是重要的內容。教育方式的變革，也涉及到倫理問(wèn)題。比如，教育內容的調整，是否有利于促進(jìn)教育的公平;新的教學(xué)方法、教育手段和媒體的采用，是否體現了對人的尊重，等等。教育制度的改革，要經(jīng)得起倫理的考驗，要有充分的倫理依據。因此，在教育現代化建設中，教育倫理問(wèn)題是不可忽視的。教育倫理問(wèn)題主要是個(gè)價(jià)值觀(guān)念問(wèn)題。它是一些與主觀(guān)意志、行動(dòng)目的相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，例如，把學(xué)生培養成什么樣的人;教育機會(huì )應如何分配;是否應公正地對待每一位受教育者;教師和學(xué)生應在教育中如何充當自己的角色;以什么為根據來(lái)判斷教育的優(yōu)劣、教師的水平和學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量，等等。這些間題往往是要在各種可能選擇的價(jià)值態(tài)度上確定教育的價(jià)值取向。事實(shí)上，每一種教育活動(dòng)，每一個(gè)教育工作者、都遵循或運用著(zhù)一些基本的價(jià)值觀(guān)念或倫理原則。教育價(jià)值觀(guān)念不同，教育工作的質(zhì)量就會(huì )有很大區別。教育發(fā)展的全部歷史表明，要處理好教育的價(jià)值性問(wèn)題，就得以先進(jìn)的正確的教育價(jià)值觀(guān)念為指導。教育倫理是教育的價(jià)值性問(wèn)題中的最核心的問(wèn)題。教育的道德理想、教育的善惡標準、教育的倫理規范(原則)、常是教育價(jià)值規范中的主要內容。在教育價(jià)值規范中，教育倫理規范是最重要和最基本的部分。因此，堅持正確的教育價(jià)值觀(guān)念，就內在地包含著(zhù)重視教育倫理問(wèn)題并遵從先進(jìn)的教育倫理規范指導這樣的基本內容。以正確的教育倫理觀(guān)念規范教育可以稱(chēng)之為“以善律教’“。當前，人們對教育倫理規范總的來(lái)說(shuō)是重視不夠的，需要加強這一規范，從而促進(jìn)教育現代化事業(yè)的健康發(fā)展。
三、教育倫理建設:時(shí)代的必然選擇
在教育科學(xué)、教育法制和教育倫理這3個(gè)領(lǐng)域中，教育倫理是當前比較不受人重視和研究較少的領(lǐng)域。不論從理論上還是從現實(shí)上看，加強教育倫理建設具有重要意義。
第一、教育現代化需要一個(gè)現代的、完善的教育倫理體系二現代化的教育應該具有道德上的先進(jìn)性‘正當性、這意味著(zhù)，現代教育的制度、思想、活動(dòng)方式，都要合乎先進(jìn)的道德規范，都應內在地體現著(zhù)先進(jìn)的道德理想(思想)和倫理精神?；蛘哒f(shuō)，評價(jià)一種教育體系是否是現代化的教育，其中就內在地包含著(zhù)教育倫理的評判。比如，這種教育是否是公正的、是合乎人性的:不符合現代倫理基本精神的教育，不是現代教育。因此，樹(shù)立一種先進(jìn)的教育倫理思想和規范，建立起有利于這種倫理思想落實(shí)和實(shí)踐的制度和運作系統，這是教育現代化的一個(gè)重要前提。
第二，加強教育倫理建設對促進(jìn)教育的科學(xué)化、法制化有積極意義?？茖W(xué)、法律、倫理是教育系統的3種基本規范力量。它們是互相關(guān)聯(lián)的，倫理系統的健全有利于教育科學(xué)和教育法制的建設。人們從事教育科學(xué)研究，除認識教育現象的規律外，主要的目的還是改造教育、優(yōu)化教育、促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，也就是說(shuō)，教育研究的實(shí)踐目的是提高教育自身的價(jià)值，實(shí)現教育的社會(huì )功能。另外，教育科研活動(dòng)，從教育研究課題的確立、教育研究的過(guò)程到教育研究成果的應用.都應符合教育倫理精神。教育倫理是保障教育科學(xué)良好社會(huì )形象和內部聲譽(yù)的重要力量。不受?chē)栏竦慕逃齻惱硪幏兜目蒲谢顒?dòng)，常因其目的、手段的不正當性而遭到社會(huì )的非難。教育倫理是保證教育科研尊嚴的有力武器.是發(fā)揮教育科研功能的重要條件。教育倫理建設對教育法制的積極意義，一是教育法制需要有明確的倫理根據。教育法制主要是一種教育制度、教育關(guān)系的安排和協(xié)調，這種安排是否合理，關(guān)鍵在于它是以什么倫理為根據。這就涉及到了制度的倫理性問(wèn)題。不建設教育倫理系統，在教育法制建設中就難以有嚴肅的和科學(xué)的倫理基礎。二是教育法制的運行過(guò)程，需要教育倫理力量的支持。常見(jiàn)的一個(gè)現象是:教育法律、法規不少，但難以實(shí)施和落實(shí)。這當然是多方面因素造成的，其中就有教育倫理系統建設不力的影響。法制是外在的，執行得靠人。人的道德水準、道德良心、道德輿論，是執法的重要監督力量和推動(dòng)力。不發(fā)揮人的道德良心和道德輿論的作用，法律的作用就難以充分發(fā)揮。這說(shuō) 明，不論是立法、還是執法.都需要教育倫理的支持加強教育倫理建設，必將促進(jìn)依法治教的進(jìn)程。
第三.我國社會(huì )發(fā)展和教育發(fā)展的現實(shí)需要。這種需要體現在以下幾個(gè)方面:一是重視倫理道德建設，是我國的歷史傳統。但是，在社會(huì )主義初級階段，在整個(gè)教育系統高速走向現代化的過(guò)程中，如何進(jìn)行教育領(lǐng)域的倫理道德建設，建立一種什么樣的教育倫理體系，還是一個(gè)有待研究的問(wèn)題。二是從社會(huì )學(xué)的角度說(shuō)，我們正處于社會(huì )轉型時(shí)期，如何理智地、自覺(jué)地推進(jìn)教育系統的倫理轉型，是一個(gè)大間題。這里涉及到傳統倫理和現代倫理的關(guān)系問(wèn)題，繼承和創(chuàng )新的關(guān)系問(wèn)題，需要研究。三是應從社會(huì )主義精神文明建設的高度看待教育倫理建設的作用和地位。四是現實(shí)的教育實(shí)踐如何改變存在著(zhù)的道德失范狀況，重塑教育的美好形象.凈化教育事業(yè)，是大家都比較關(guān)注的問(wèn)題。從這些方面看，提出加強教育倫理建設，有重要現實(shí)意義。
四、教育倫理建設的基本思路和策略
當前怎樣加強教育倫理建設。是需要大家來(lái)共同討論的問(wèn)題。在此，筆者簡(jiǎn)單提出一些設想，和大家一起研討。
第一，要真正在思想上高度重視教育倫理建設。教育倫理建設能否有成效，與思想上是否重視有密切的關(guān)聯(lián)。當前，存在著(zhù)一些認識誤區，如認為抓道德建設很難看出成果來(lái);道德建設是約束人的行為的，是要限制大家的自由，因而吃力不討好，等等。因而，應該在思想上正確理解教育倫理的本意，真正把教育倫理建設作為一項重要的工作來(lái)抓。
第二，加強對教育倫理基礎的研究，確立教育倫理建設的科學(xué)和價(jià)值基礎。教育倫理建設的一個(gè)重要前提是對教育倫理本身要有自覺(jué)的理論把握。比如，教育倫理的本質(zhì).教育倫理與教育系統的各方面的關(guān)系，教育倫理系統變化、發(fā)展的歷史過(guò)程和一般機制等。這些問(wèn)題的研究，應以馬克思主義尤其是鄧小平理論為基本的科學(xué)和價(jià)值依據。這是方法論和出發(fā)點(diǎn)間題。
第三，樹(shù)立教育崇善觀(guān)念，形成和完善教育倫理規范體系。教育倫理建設的核心任務(wù)是形成科學(xué)的、先進(jìn)的教育善惡觀(guān)念和倫理規范。應把規范體系的建設作為教育倫理建設的中心工作來(lái)抓，這是制高點(diǎn)。只有標準、規范明確了，才能評判教育現象的善惡是非，才能提出具體的行為要求。那么，我們應建立一種什么樣的教育倫理規范體系呢?這需要進(jìn)一步來(lái)討論。我們體會(huì )，這種規范體系的靈魂是教育崇善觀(guān)念。也就是說(shuō)。教育要自覺(jué)地重視自身的倫理規范。提高自身的道德水準，努力成為一種善的事業(yè)。教育崇善是教育的自我規范。它強調教育的道德自覺(jué)性、純潔性。教育崇善強調的是:教育應體現自身的本質(zhì)規定性，追求和促進(jìn)全體學(xué)生全面發(fā)展。追求并促進(jìn)社會(huì )的全面進(jìn)步。應該以此為綱，進(jìn)一步建設教育倫理規范體系。這包括教育倫理的一般原則與具體領(lǐng)域的倫理原則建設兩個(gè)主要層次。在一般層次上，可以也有必要提出公正原則、發(fā)展原則、人性{道)原則等基本范疇。此外，應把一般教育倫理原則轉化為具體領(lǐng)域的具體規范，充實(shí)教育倫理原則體系。
第四.重視教師職業(yè)道德的同時(shí)，重視教育整體道德?tīng)顩r的改善，努力創(chuàng )建教育制度倫理。在教育倫理建設上，傳統的做法是:重視教師的美德，對教師提出詳盡的行業(yè)規范，借以促進(jìn)教育的凈化。這種做法也有一定成效，但局限性很大。首先，教育的善惡是非，原因不全在教師。比如，教育機會(huì )上的不平等，與教育制度的關(guān)系更大。其次，這種把全部責任推給教師的做法，是不恰當的。再次，實(shí)際效果也不理想。企圖通過(guò)教師職業(yè)道德來(lái)解決所有教育倫理問(wèn)題，在實(shí)踐上是不成功的。傳統倫理重視個(gè)人美德，往往是與等級性聯(lián)系在一起的。它是一種過(guò)多強調個(gè)人道德義務(wù)而比較忽視個(gè)人道德權利的倫理傳統。為此，需要在思路上有所突破，要重視制度倫理的建設。所謂制度倫理，指兩方面:一是教育制度的安排應是有充分的倫理合理性的，即制度建設應倫理化;二是要使倫理安排制度化，使教育倫理 成為制度化的結構，依靠制度的力量來(lái)實(shí)施和運作，即倫理制度化。從當前實(shí)際看，這兩方 面都應重視起來(lái)。一方面，應關(guān)注制度安排的倫理特征，努力提高教育制度的倫理境界，使教育制度真正是有利于個(gè)人全面發(fā)展的，是尊重每個(gè)人的發(fā)展權利和需要的，是公正合理的，也是富有成效的。另一方面，應當努力創(chuàng )建教育倫理制度。比如，學(xué)校管理的民主化，就要形成民主化的制度，包括對權力的監督機制、教師和家長(cháng)參與學(xué)校管理的制度、決策的民主辯論機制，等等。再比如，為了落實(shí)受教育機會(huì )均等，就要靠建立一種由教育財政制度、課程體系、教學(xué)方法、教育評價(jià)等各方面有機結合的制度來(lái)保障。不把教育倫理思想體現到教育的制度化安排中，而靠個(gè)人的自覺(jué)和良心，將難以取得全面的效果。
成人教育倫理范文第3篇
論文摘要：市場(chǎng)經(jīng)濟條件下，我國傳統教育倫理遇到嚴峻挑戰。追求教育民主、教育平等、教育公平等成為教育倫理主旋律;教育者與受教育者之間和諧互動(dòng)是新的教育人倫結構;受教育者成為自己學(xué)習的主人，成為教育和教學(xué)的中心。以教育價(jià)值為先導，建立與市場(chǎng)經(jīng)濟相適應的教育倫理理念，是教育倫理轉型的前提;以人人平等的人道主義為理想實(shí)現教育公平，是教育倫理轉型的目標;面對市場(chǎng)經(jīng)濟進(jìn)行教師倫理的重新定位，是教育倫理轉型的基礎。
教育是一種培養人的活動(dòng)，是社會(huì )為了得以延續而進(jìn)行的一種自我發(fā)展性的活動(dòng)，是社會(huì )生活中為了下一代幸福而奉獻的一種愛(ài)心，教育本身是一種責任和愛(ài)的象征，因此教育在其本性上是道德的。教育倫理是指教育從業(yè)人員在其職業(yè)活動(dòng)中行為的規定，同時(shí)又是教育對社會(huì )所承擔的道德責任和義務(wù)。教育倫理作為對教育行為的一種道德規定，能夠引導、規范和調節教育中主客體的思想和行為，協(xié)調教育活動(dòng)中人與人的各種關(guān)系，也可以指導和評價(jià)各種教育活動(dòng)的開(kāi)展。隨著(zhù)我國市場(chǎng)經(jīng)濟的逐步完善和教育改革的深人發(fā)展，各種教育倫理問(wèn)題越來(lái)越尖銳地表現出來(lái)，教育倫理問(wèn)題已經(jīng)成為全社會(huì )關(guān)注的焦點(diǎn)之一。
我國經(jīng)過(guò)幾千年的教育活動(dòng)的發(fā)展，無(wú)數教育家對教育中的倫理關(guān)系和要求作了豐富的總結和闡發(fā)，逐步形成了以儒家教育倫理為核心的中國傳統教育倫理思想體系。這種教育倫理包括了以“建國君民、教學(xué)為先”、“有教無(wú)類(lèi)、尊師重教”、“學(xué)而優(yōu)則仕”等社會(huì )教育倫理，“師者傳道授業(yè)解惑”、“學(xué)以致用、因材施教”、“學(xué)而不厭、誨人不倦、為人師表”等學(xué)校教育倫理，“修身、齊家、治國平天下”、“有親、有別、有序”、“子不教、父之過(guò)”、“一家不治、何以治天下”等家庭教育倫理。這些教育倫理不僅是教育理論，更是教育實(shí)踐活動(dòng)，也是中華倫理思想的重要組成部分。新中國成立60年來(lái)，特別是改革開(kāi)放30多年來(lái)，我國教育飛速發(fā)展，教育事業(yè)成為社會(huì )發(fā)展的重要組成部分，社會(huì )主義教育倫理不斷完善和進(jìn)步，保證了國家教育事業(yè)的順利發(fā)展。
不同時(shí)代的教育倫理思想，反映了不同歷史時(shí)代的教育倫理關(guān)系，是社會(huì )政治、經(jīng)濟、文化關(guān)系的反映。概括起來(lái)，我國傳統教育倫理具有以下特點(diǎn)。
在教育倫理的價(jià)值取向方面，重視統一化，忽視個(gè)性化。由于長(cháng)期農業(yè)社會(huì )生產(chǎn)力發(fā)展水平低下，與此相適應的是人們“自我”缺失，社會(huì )倫理對整體化、集中化、穩定化的要求占統治地位，這就直接決定著(zhù)中國傳統教育倫理關(guān)系的價(jià)值取向。在教育過(guò)程中，忽視個(gè)性的獨特發(fā)展，強調個(gè)人的社會(huì )化、個(gè)體道德對整體道德的服從;強調溫故知新，否定創(chuàng )造性;強調教學(xué)內容的統一和劃一，教學(xué)方法重背誦記憶。
在教育倫理的基本特征方面，教育政治與教育倫理一體化。由于中國社會(huì )沒(méi)有完全脫離以家庭為社會(huì )生產(chǎn)單位的基本結構，以血緣關(guān)系為紐帶的小生產(chǎn)的農業(yè)社會(huì )長(cháng)期占統治地位，所以倫理秩序成為維系農業(yè)社會(huì )的根本，倫理關(guān)系直接表現為政治關(guān)系。反映在教育過(guò)程中的倫理關(guān)系也是一種政治關(guān)系。天、地、君、親、師并為人極，教師成為“道”的直接體現，是政治關(guān)系的代表。教育為政治服務(wù)成為首要的任務(wù)并表現為為建立社會(huì )的倫理秩序服務(wù)。培養學(xué)生的目的在于培養一個(gè)適應社會(huì )倫理秩序的人。
在教育倫理的師生關(guān)系方面，強調教師中心、忽視學(xué)生的作用。在傳統的教育倫理中，教師在教育過(guò)程中的作用被社會(huì )倫理的要求片面地強化為教育過(guò)程的核心。在學(xué)校教育中，提倡師道尊嚴，教師成為真理的化身，世人的標準和范式，學(xué)生的榜樣和至尊。尊師愛(ài)生不是一種平等的互相尊重的情感交流，而是一種倫理責任和義務(wù)。傳統教育倫理在對教師的要求方面，重視教師對教育教學(xué)活動(dòng)的主宰作用，教師要以身作則，為人師表，言傳身教，教師既是教育目標的體現，也是達到這一目標的唯一依靠。
我國傳統的教育倫理，在不同的歷史階段適應了社會(huì )發(fā)展的需要，發(fā)揮了其維護教育正常發(fā)展的重要作用，保證了教育作為培養人才，傳承文化，實(shí)現一代又一代人的社會(huì )化的重要職能。
隨著(zhù)社會(huì )主義市場(chǎng)經(jīng)濟的不斷發(fā)展和完善，教育改革的不斷深入，教育倫理問(wèn)題日益尖銳地暴露出來(lái)，例如，教育公平問(wèn)題，學(xué)生權益問(wèn)題，教育公共性問(wèn)題，農村教育問(wèn)題，師德師風(fēng)問(wèn)題，教育腐敗與學(xué)術(shù)腐敗問(wèn)題等，都成為當前人們普遍關(guān)注的話(huà)題。
在市場(chǎng)經(jīng)濟建立初期，人們知道市場(chǎng)經(jīng)濟是一種資源配置的方式，但是現在看來(lái)，市場(chǎng)經(jīng)濟不僅僅是一種資源配置的方式，而且是一種人的存在方式、生存方式，也就是馬克思所說(shuō)的“以物的依賴(lài)性為基礎的人的獨立性”的存在方式。這種獨立性相對于原來(lái)“人對人的依賴(lài)性”是對人性的一次解放，對于教育倫理的轉型起到了導向作用，使得傳統的教育道德性在物化中面臨著(zhù)新挑戰。
自然經(jīng)濟社會(huì )中，教育為統治階級服務(wù)，培養統治階級所需要的政治人才，傳授維護統治階級根本利益的經(jīng)典理論知識，教育的價(jià)值目標是“分尊卑，明貴賤”。計劃經(jīng)濟時(shí)代教育是無(wú)產(chǎn)階級專(zhuān)政的工具，教育的價(jià)值是培養社會(huì )主義事業(yè)的接班人和建設者。市場(chǎng)經(jīng)濟條件下人的存在，是“以物的依賴(lài)性為基礎的獨立性”的存在，在這種情況下，社會(huì )由以政治中心轉變以為經(jīng)濟中心，政治不再是社會(huì )的唯一標準，隨著(zhù)文化逐漸脫離政治的全面束縛走向多元化，教育也擺脫了這種栓桔。平等、個(gè)性、主體性、情感在教育中被重視起來(lái)，追求教育民主、教育平等、教育公平等成為其主旋律。
在傳統社會(huì )中，由于自然經(jīng)濟基礎的決定，以宗法制度為基礎的家長(cháng)制是社會(huì )的主導倫理結構，教育倫理關(guān)系被定位為血緣關(guān)系?！耙蝗諡閹?，終身為父”就是這種倫理關(guān)系的寫(xiě)照，這種關(guān)系從倫理角度和知識角度維護了教師的主宰與權力地位，從而將學(xué)生置于服從和依附的地位。市場(chǎng)的本質(zhì)是人與人的一種經(jīng)濟契約關(guān)系，契約的達成需要人們之間的利益互補，因而，它要求每一個(gè)市場(chǎng)主體都具有與他人和社會(huì )不同的個(gè)性、能力和特長(cháng)，并以此為“資本”來(lái)?yè)Q取他人與社會(huì )中的資源。在市場(chǎng)個(gè)性和能力的要求下，現代社會(huì )的教育結構的應然狀態(tài)應該是以學(xué)生為中心，因此人倫結構必然是教育者與受教育者之間和諧互動(dòng)的人倫結構。
市場(chǎng)經(jīng)濟從價(jià)值層面與傳統教育倫理形成了尖銳的沖突，然而知識經(jīng)濟的到來(lái):又從技術(shù)基礎上對傳統教育倫理提出了挑戰。知識經(jīng)濟打破了農業(yè)經(jīng)濟和計劃經(jīng)濟時(shí)代人們交往的狹隘性、教師對知識的壟斷性、學(xué)生知識來(lái)源的單一性。隨著(zhù)先進(jìn)教育技術(shù)的運用，特別是互聯(lián)網(wǎng)的普及，教師不再是知識的壟斷者，課堂不再是學(xué)生獲得知識的唯一途徑。隨著(zhù)智能化教育工具的使用，學(xué)生在自主學(xué)習的過(guò)程中，不可能形成與教師相同的知識結構，這種知識結構完全有可能脫離教師的思維范圍，迫使教師圍繞學(xué)生的問(wèn)題重新學(xué)習和理解，這樣學(xué)生就成為自己學(xué)習的主人，成為教育和教學(xué)的中心。
市場(chǎng)經(jīng)濟的價(jià)值導向、知識經(jīng)濟的發(fā)展訴求與傳統教育倫理形成了尖銳的矛盾，這就使得社會(huì )轉型期我國教育權威處于失序狀態(tài)，由此產(chǎn)生教育倫理危機。主要表現在自然經(jīng)濟時(shí)期的教育倫理已經(jīng)失效，計劃經(jīng)濟時(shí)期的教育倫理已經(jīng)朱范，新的教育倫理正在探索之中。這就需要我們以科學(xué)發(fā)展觀(guān)為指導，以市場(chǎng)經(jīng)濟和知識經(jīng)濟為基礎，重新建立現代教育中的人倫交往理念，重新確立起現代教育中的人倫結構，重新理解教師與學(xué)生的權利和義務(wù)，從而達到互相交往的和諧的教育倫理。
建立與社會(huì )主義市場(chǎng)經(jīng)濟和知識經(jīng)濟相適應的教育倫理是社會(huì )主義道德建設的重要組成部分。教育倫理作為人類(lèi)社會(huì )倫理的一個(gè)重要組成部分，不能脫離整個(gè)社會(huì )大環(huán)境，但又有相對獨立性，它應該是社會(huì )倫理中高尚、純潔和最有理想色彩的一部分。社會(huì )主義教育倫理既是傳統教育倫理的繼承和發(fā)展，又必須具有鮮明的中國特色和時(shí)代特征。
1.以教育價(jià)值為先導建立與市場(chǎng)經(jīng)濟相適應的教育倫理理念，是教育倫理轉型的前提。教育的價(jià)值是指教育對社會(huì )和人的需要的滿(mǎn)足，教育之所以具有滿(mǎn)足社會(huì )和人的需要的價(jià)值，這是由教育本身的性質(zhì)決定的。教育是培養人的一種社會(huì )活動(dòng)，這種活動(dòng)本身就具有滿(mǎn)足社會(huì )和人的需要的客觀(guān)屬性，教育的價(jià)值就是這種客觀(guān)屬性的反映。滿(mǎn)足社會(huì )需要是教育的直接價(jià)值，培養真、善、美的人是教育的最終價(jià)值。教育的價(jià)值為教育倫理的建立提供了基本依據，在教育價(jià)值的道德追求方面，應該適應社會(huì )發(fā)展和人的全面發(fā)展的需要，特別是遵循社會(huì )發(fā)展規律和人自身發(fā)展的規律，在培養目標中，要反映時(shí)代的需要和人的全面發(fā)展的需要，全面體現教育目的。
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面對市場(chǎng)經(jīng)濟和知識經(jīng)濟，整個(gè)社會(huì )應該重建具有時(shí)代特征的教育倫理新理念。這些新的理念包括教育服務(wù)于社會(huì )主義市場(chǎng)經(jīng)濟的理念，教育通過(guò)傳承人類(lèi)創(chuàng )造的一切優(yōu)秀思想和現代科學(xué)文化成果，促進(jìn)和推動(dòng)社會(huì )進(jìn)步，同時(shí)接受社會(huì )對教育的監督、評價(jià)，辦好人民滿(mǎn)意的教育，支持教育優(yōu)先發(fā)展是全社會(huì )和政府的責任。教育大眾化普及化的理念，隨著(zhù)市場(chǎng)經(jīng)濟的發(fā)展，義務(wù)教育全面普及，高等教育走向大眾化，整個(gè)社會(huì )應該確立終身教育和終身學(xué)習的大教育觀(guān)背景下學(xué)習型社會(huì )理念。素質(zhì)教育理念，隨著(zhù)市場(chǎng)經(jīng)濟對人才要求的全面性，學(xué)校應該大力提倡包括思想道德素質(zhì)教育、文化素質(zhì)教育、適應社會(huì )能力素質(zhì)教育和身心素質(zhì)教育在內的綜合素質(zhì)教育，以人為本。教育者與被教育者新型關(guān)系的理念，在學(xué)校教育中，樹(shù)立市場(chǎng)意識、競爭意識、質(zhì)量意識和強烈的服務(wù)意識，在教育和管理過(guò)程中，充分尊重受教育者的權利，因材施教，提倡個(gè)性化教育，建立民主平等的新型師生關(guān)系，加強師德教育和培養，真正做到教書(shū)育人、管理育人等等。
2.以人人平等的人道主義為理想實(shí)現教育公平，是教育倫理轉型的目標。市場(chǎng)經(jīng)濟條件下，每個(gè)個(gè)體都是市場(chǎng)的平等主體，公平概念被越來(lái)越多地作為評價(jià)社會(huì )制度的一種道德標準，被看作社會(huì )制度的首要價(jià)值。如果說(shuō)教育的價(jià)值是教育的內生道德依據，那么教育的公平性則是教育外生道德依據。教育公平是現代教育發(fā)展的主要目標之一，是教育現代化的基本標志。
教育公平是實(shí)現社會(huì )公平的最重要的工具，也是社會(huì )公平的體現。在我國，從孔子提出“有教無(wú)類(lèi)”這一樸素的教育公平思想到今天，特別是新中國成立以來(lái)的60年，黨和國家為此做出了不懈的努力，但是教育公平仍然是我們追求的教育理念之一。教育公平問(wèn)題包含了社會(huì )教育制度公正和教育者行為公平兩個(gè)維度，前者是指每個(gè)人、每個(gè)階層都有平等受教育的權利，后者是指教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中客觀(guān)公正地處理各種關(guān)系，尤其是要合情合理地對待和評價(jià)每個(gè)學(xué)生和全體教育合作者。具體地講，教育公平包括教育權利公平，它是指個(gè)體教育權利不受因其種族、民族、性別、職業(yè)、家庭出身、財產(chǎn)狀況、宗教信仰的不同而不同，每個(gè)人都享有平等的受教育的權利。教育機會(huì )公平，它是指人學(xué)機會(huì )平等，享受高質(zhì)量教育資源的公平，能力相同的適齡青少年不分性別、種族、地區和社會(huì )階層的限制，皆有相等機會(huì )接受同等質(zhì)量、同等條件的教育。教育過(guò)程公平，它是指個(gè)體能夠白由平等地分享公共教育資源，在受教育中受到同等的對待。教育質(zhì)量公平，它是指學(xué)生的教育成功機會(huì )和教育效果的相對均等，每個(gè)學(xué)生接受同等水平的教育后能夠達到與其智力水平、能力水平符合的基本標準，使個(gè)人的潛能獲得充分發(fā)展，為其今后更高發(fā)展打下良好基礎。
處于社會(huì )主義初級階段的基本國情、社會(huì )問(wèn)題與教育問(wèn)題的矛盾、經(jīng)濟發(fā)展不平衡的挑戰是教育公平的主要障礙。認真研究教育公平存在的問(wèn)題，其中有地區間經(jīng)濟發(fā)展不平衡必然產(chǎn)生教育不平等的客觀(guān)原因，但也有席卷全國的“重點(diǎn)學(xué)?！睙?、教育投資、教育政策的偏差等人為因素。解決教育公平問(wèn)題并不是把教育全部推向市場(chǎng)，而是充分利用市場(chǎng)資源，發(fā)揮宏觀(guān)調控的作用，這是政府的主要職能之一，也是奠定政府的基石。政府必須樹(shù)立以教育公平為教育發(fā)展的基本價(jià)值取向，盡管在現有條件下教育公平受許多客觀(guān)條件的限制，但政府完全有可能通過(guò)教育公共投資、教育資源配置、教育體制和辦學(xué)體制改革、教育政策的導向等方面發(fā)揮主導作用，努力創(chuàng )造條件，不斷向教育公平邁進(jìn)。教育公平作為現代教育的基本倫理理念，是教育倫理轉型追求的重要目標。
3.面對市場(chǎng)經(jīng)濟進(jìn)行教師倫理的重新定位，是教育倫理轉型的基礎。教師是教育倫理的倡導者，也是教育倫理的垂范者。處理好市場(chǎng)經(jīng)濟以利益為導向的經(jīng)濟倫理價(jià)值與學(xué)校教育“以育人為目的”的人道倫理價(jià)值之間的關(guān)系，是教師倫理轉型的關(guān)鍵所在。
傳統教育倫理中強調的是教師的天然的教育權威位置，師生關(guān)系被歸結為一種不平等的人倫關(guān)系，教師以身份為核心成為權威。在市場(chǎng)經(jīng)濟社會(huì )中，人與人的關(guān)系不再是由身份等級來(lái)決定，而是由人們相互自愿締結的“契約”來(lái)決定。市場(chǎng)經(jīng)濟的平等性要求建立一種新型的、平等和諧的師生倫理秩序。因此市場(chǎng)經(jīng)濟社會(huì )中教師的地位不是先天獲得的，教師倫理的基本出發(fā)點(diǎn)是以學(xué)生為本，以做學(xué)生的良師益友獲得學(xué)生的尊重。
成人教育倫理范文第4篇
論文摘要:教育倫理成為當今高等教育、成為整個(gè)教育世界的話(huà)題，表明了它對教育世界的重要。教育倫理是教育世界的本質(zhì)和靈魂，是教育世界的規范，是把握教育世界的實(shí)踐精神。研究和加強教育論理建設，無(wú)疑有利于中國教育。
教育倫理成為當今高等教育、成為整個(gè)教育世界的話(huà)題，表明了它對教育世界的重要。而要把教育倫理探討清楚，必須對教育倫理的本質(zhì)是什么、在教育世界有著(zhù)怎樣的意義這兩個(gè)問(wèn)題搞清楚;搞清楚這兩個(gè)問(wèn)題，教育倫理的探討才能真正實(shí)現對教育世界的理論意義和實(shí)踐意義。
一、教育倫理:教育世界的本質(zhì)
1、教育倫理是教育世界的本質(zhì)
教育是培養人的活動(dòng)，教育的本質(zhì)是育人。教育倫理作為人們在培養人的活動(dòng)中的倫理道德，不是從某種空洞的道德理念推導出來(lái)的，也不是人的頭腦先天固有的善良意志，而是產(chǎn)生和形成于人們現實(shí)的教育活動(dòng)過(guò)程中，是一定社會(huì )的教育活動(dòng)關(guān)系在人們教育觀(guān)念中的倫理化反映。
一定的教育倫理是由一定的社會(huì )發(fā)展和人的發(fā)展對教育的制約關(guān)系決定的。教育作為有目的地培養人的社會(huì )活動(dòng)，它面臨著(zhù)社會(huì )發(fā)展和人的發(fā)展的多重制約關(guān)系。教育作為聯(lián)系社會(huì )發(fā)展和人的發(fā)展的重要中介，它面臨著(zhù)兩種制約力量和適應對象，它既與社會(huì )發(fā)展有著(zhù)必然的本質(zhì)聯(lián)系，又與人的發(fā)展有著(zhù)必然的本質(zhì)聯(lián)系。這些方面的本質(zhì)聯(lián)系，便構成了教育活動(dòng)的客觀(guān)依據。因此，教育活動(dòng)既要受社會(huì )發(fā)展的制約并為社會(huì )發(fā)展服務(wù)，又要受人的發(fā)展制約并為人的發(fā)展服務(wù)。教育倫理就是使各種沖突和制約盡可能達于一致，使教育活動(dòng)更加順利和有效的一種和諧精神。
教育倫理對教育活動(dòng)關(guān)系的反映是以倫理方式進(jìn)行的。一定的教育活動(dòng)關(guān)系可以用不同的方式去反映，不同的反映方式的角度與范式是不同的。譬如，教育觀(guān)念對教育活動(dòng)關(guān)系的反映就是通過(guò)教育目的、教育質(zhì)量規格和教育效益這樣一些范疇去反映的。與一般教育觀(guān)念不同，教育倫理則是以倫理化的方式來(lái)反映社會(huì )教育活動(dòng)關(guān)系的。這表現在它是以善惡關(guān)系為范式去反映一定社會(huì )教育活動(dòng)關(guān)系中所體現出來(lái)的價(jià)值要求，揭示人們在一定社會(huì )教育活動(dòng)關(guān)系中應該與不應該、正當與不正當的行為規范;教育倫理對教育活動(dòng)關(guān)系的反映不是一種純客觀(guān)的反映，而是包含著(zhù)教育主體的價(jià)值追求的一種理想化的反映，包含著(zhù)對教育現實(shí)活動(dòng)關(guān)系的一定超越，它所揭示的主要不是一種實(shí)然理念，而是一種應然理念，表達的是一定教育主體對一定教育活動(dòng)關(guān)系和人們的教育行為的一種優(yōu)化的要求。教育論理是教育實(shí)踐的內在本然，是教育世界的本質(zhì)。
2、教育倫理是教育世界的精神。教育倫理不是一個(gè)專(zhuān)門(mén)的概念，而是教育活動(dòng)所具有的基本道義精神、教育活動(dòng)所遵循的道德前提。教育倫理在本質(zhì)上是從倫理角度對教育本質(zhì)進(jìn)行的分析、把握和規定，是對教育進(jìn)行的倫理界定。這一界定的前提是:人類(lèi)社會(huì )的任何領(lǐng)域都有倫理道德在起作用，教育領(lǐng)域也是如此;教育有多種多樣的屬性和前提，其中倫理屬性和道德前提是首要的、前提性方面。從這兩個(gè)基本前提出發(fā)，要確立教育的倫理屬性問(wèn)題，關(guān)鍵的是要解決兩個(gè)問(wèn)題:
第一，人類(lèi)社會(huì )不同領(lǐng)域倫理要求的異同。這個(gè)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是如何看待人類(lèi)社會(huì )倫理要求的統一性和特殊性之間的關(guān)系。在每一個(gè)社會(huì )里，都存在著(zhù)一些對每個(gè)社會(huì )領(lǐng)域都適用的共同倫理要求;人類(lèi)社會(huì )的每個(gè)領(lǐng)域，又都有各自相對獨立的倫理要求，即是說(shuō)，在符合人類(lèi)社會(huì )共同倫理準則的基本前提下，每個(gè)社會(huì )生活領(lǐng)域的具體倫理要求是各具特色、各有內涵的。特定領(lǐng)域的具體倫理要求，體現著(zhù)特定行業(yè)的特色，在其他領(lǐng)域并不一定適用—經(jīng)濟領(lǐng)域的商品交換活動(dòng)要遵循三條重要倫理原則:等價(jià)交換、講求信義和誠實(shí)無(wú)欺，這些規則是在商品交換活動(dòng)中必須遵守的，在其他活動(dòng)中就不適用，師生關(guān)系就不能講等價(jià)交換，而在軍事上就不可能對敵人講誠實(shí)。這種個(gè)性化的行業(yè)性倫理要求或規范，是某領(lǐng)域(行業(yè))區別于其他領(lǐng)域(行業(yè))的重要標志，也是某領(lǐng)域能成為社會(huì )生活專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的前提，它的存在具有必然性。20世紀60年代以后，各種應用倫理學(xué)如雨后春筍般興起，現代社會(huì )各個(gè)專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的倫理規范不斷出臺，這更有力地證實(shí)了個(gè)性化的行業(yè)倫理的存在。在t定社會(huì )條件下，不同社會(huì )領(lǐng)域既遵循一些人類(lèi)社會(huì )最基本的共同倫理規范，又有著(zhù)體現本行業(yè)特色的行業(yè)倫理準則。這是討論教育倫理特性間題的一個(gè)大前提。既然不同社會(huì )領(lǐng)域都具有一些特定的倫理標準，那么，作為特殊社會(huì )活動(dòng)的教育領(lǐng)域也必然存在著(zhù)自己的倫理標準和道德前提。
第二，不同區域的教育活動(dòng)之倫理基礎的異同。倫理道德具有社會(huì )歷史性，這是馬克思主義的一個(gè)基本原理。恩格斯在《反杜林論》中指出;“善惡觀(guān)念從一個(gè)民族到另一個(gè)民族，從一個(gè)時(shí)代到另一個(gè)時(shí)代變更得這樣厲害，以致它們常常是互相直接矛盾的?！边@就是說(shuō)，善惡觀(guān)念是不斷變化的，變化的原因就是社會(huì )歷史條件。教育善惡觀(guān)念和標準也是如此。對同一教育現象，不同時(shí)代、不同地域、不同階級、不同種族和國家的人常常會(huì )有不同的善惡是非評價(jià)。既然如此，教育活動(dòng)還存在什么共同的倫理前提和道義精神嗎?應該說(shuō)，有差異性，但也有共同性，差異性表現為社會(huì )歷史條件所決定的不同區域教育活動(dòng)的不同特點(diǎn)，共同性表現教育活動(dòng)都必須遵循倫理精神。
教育倫理的共同性，源于教育的基本規定性。教育作為和人類(lèi)共始終的事業(yè)，它面對著(zhù)人類(lèi)社會(huì )的永恒問(wèn)題，即人的發(fā)展與社會(huì )發(fā)展的關(guān)系，這是教育的基本問(wèn)題，教育必須盡力解決這一問(wèn)題，使自然個(gè)體社會(huì )化，為個(gè)體更好地生存和發(fā)展創(chuàng )造條件，同時(shí)，通過(guò)個(gè)體社會(huì )化而實(shí)現人類(lèi)社會(huì )的健康發(fā)展。教育的基本價(jià)值在于它是人類(lèi)文明發(fā)展、完善的社會(huì )形式，是個(gè)體生存、發(fā)展、升華的重要途徑。教育的這種基本價(jià)值，是教育成為教育的根本，也是教育倫理的出發(fā)點(diǎn)。不同時(shí)代、不同階級、不同地域的教育盡管有各種不同的內容和形式，但它們總要以自己的形式體現教育的基本規定性，總要面對共同的基本問(wèn)題來(lái)提出倫理要求，從而也就必然具有共同性。教育倫理正是基于教育基本問(wèn)題而形成的倫理約定，是教育活動(dòng)的基本前提。
二、教育倫理:教育世界的規范
這是教育倫理之本質(zhì)的、核心的問(wèn)題，是教育倫理研究的最終歸結，因為這個(gè)問(wèn)題是研究教育倫理的終極目的。在復雜的理論探討中必須時(shí)刻明確，教育倫理是調節人們之間教育活動(dòng)關(guān)系的行為規范，探討教育倫理的目的最終在于明確教育倫理是教育世界的規范，在于為教育世界建立規范。作為對一定社會(huì )教育活動(dòng)關(guān)系的倫理化反映，教育倫理就是調節人們之間教育活動(dòng)關(guān)系的一種行為規范，它規定著(zhù)人們在教育活動(dòng)中應該怎樣來(lái)處理教師與學(xué)生、教師個(gè)體與教師群體、教師與教育領(lǐng)導者、教師與學(xué)生家長(cháng)、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生群體等之間的關(guān)系，通過(guò)設定一定的善惡標準，規定人們在教育活動(dòng)中應該做什么和不應該做什么。
教育倫理成為規范是教育世界各種關(guān)系的必然產(chǎn)物。人們的一切教育行為都是人與教育條件的關(guān)系、人與人的關(guān)系。人與條件的關(guān)系主要是人與物化條件的關(guān)系，人與人的關(guān)系是一個(gè)教育成員之間的復雜關(guān)系。只有有效地調節和處理這種關(guān)系，才能保障教育活動(dòng)正常而有效地進(jìn)行，達到教育世界活動(dòng)的目的。教育活動(dòng)中人們之間的關(guān)系調節有兩種基本方式，即教育法制、教育政策、教育制度等政治規則的調節和倫理道德、習俗等非政治制度的調節。教育法律、教育政策、教育制度等政治規則對人們教育關(guān)系的調節具有首要的意義，同時(shí)，教育倫理調節也是不可或缺的。因為政治的規則對人們教育行為的調節范圍、程度和效果都是有限的，離開(kāi)一定的倫理約束和教育主體的道德自律，特別是離開(kāi)了教師主體的道德自律，沒(méi)有任何法律和教育制度能夠有效地對所有的教育行為進(jìn)行調節。
教育倫理規范具有價(jià)值屬性。教育倫理作為調節人們之間教育活動(dòng)關(guān)系的行為規范，與一般的教育活動(dòng)規范不同，它是一種善惡規范，是一種價(jià)值取向，它以善惡為尺度去規定人們哪些行為是應當做的，哪些行為是不應當做的，引導和約束人們教育行為應以善律教的價(jià)值取向，從而保障教育活動(dòng)的有序進(jìn)行，以實(shí)現受教育主體的全面發(fā)展。
教育倫理規范具有自律性。教育倫理是教育主體內化的規范，即教育規范作用的發(fā)揮依賴(lài)于教育主體內在的自律。只有當一種教育倫理規范被人們真心誠意地接受，轉化為主體一種自我的意志和信念，形成一種良心時(shí)，才能得到有效的實(shí)施。作為一種內在的善惡規范，教育倫理對人們教育行為的調節是非強制性的。它不像法律那樣，通過(guò)一種強制性的實(shí)施機制來(lái)約束人們的教育行為，有法必依、違法必究。它是通過(guò)社會(huì )輿論、教育引導和自覺(jué)地方式來(lái)喚起人們內在的道德良知，促使人們自覺(jué)地去調節教育活動(dòng)中相互之間的關(guān)系和行為。
教育倫理規范具有多樣性。教育活動(dòng)中，人們之間的關(guān)系是多層次、多方面的，教育倫理對教育活動(dòng)關(guān)系的調節也是多方面的:就教于世界的現實(shí)教育活動(dòng)而言，教育倫理規范要至少關(guān)乎五個(gè)方面:第一，教師與學(xué)生之間教學(xué)業(yè)務(wù)的調節，如教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間的關(guān)系、教師個(gè)體與學(xué)生群體之間的關(guān)系、教師群體與學(xué)生個(gè)體和群體的關(guān)系等等，如尊師愛(ài)生、民主平等就是這種關(guān)系的調節規范;第二是教師之間工作關(guān)系的調節，如教師個(gè)體與教師群體之間的關(guān)系，教師的這一群體與另一群體之間的關(guān)系，如關(guān)心集體、尊重同事、團結互助就是這種關(guān)系的調節規范;第三是教師教學(xué)和科研工作中的矛盾關(guān)系，其調節規范有嚴謹治學(xué)，勇于探索等;第四是普通教師與教育工作領(lǐng)導者之間的關(guān)系的調節，如關(guān)心教師、民主管理、強烈的責任感等是其調節規范;第五是教師與學(xué)生家長(cháng)的關(guān)系的調節，如尊重家長(cháng)、愛(ài)護學(xué)校、主動(dòng)聯(lián)系、相互配合等是這種關(guān)系的調節規范。
三、教育倫理:把握教育世界的實(shí)踐精神
教育倫理是一種實(shí)踐精神。教育倫理對一定社會(huì )教育活動(dòng)關(guān)系的倫理化反映是在人們的客觀(guān)教育活動(dòng)過(guò)程中實(shí)現的，也是在客觀(guān)教育實(shí)踐過(guò)程中產(chǎn)生和形成的。人們在教育實(shí)踐過(guò)程中形成了現實(shí)的教育關(guān)系，也就產(chǎn)生了種種教育矛盾和沖突，為了調節這些矛盾和沖突，使教育活動(dòng)按照社會(huì )發(fā)展和人的發(fā)展要求的既有目標，去有序、高效地進(jìn)行，這就產(chǎn)生了一些行為規范來(lái)約束彼此行為。這些規則通過(guò)教育實(shí)踐的不斷攀煉和推廣，逐步為人們所認可，并被固定下來(lái)，進(jìn)而轉化為人們內在的一種自律意識，也就構成了一種現實(shí)的教育倫理。同時(shí)，隨著(zhù)教育實(shí)踐水平的不斷提高和教育實(shí)踐方式的變化發(fā)展，教育倫理的內容和形式也相應地變更和完善。因此，教育倫理不僅是調節教育活動(dòng)各種關(guān)系的行為規范，也是教育主體把握教育活動(dòng)的實(shí)踐精神，它確定著(zhù)教育主體對教育價(jià)值取向的選擇，體現著(zhù)教育主體行為的精神態(tài)度，是主體把握教育活動(dòng)的特殊方式。
1、教育倫理把握教育世界的性質(zhì)
教育倫理把握教育世界是價(jià)值把握，使教育活動(dòng)滿(mǎn)足人的生存發(fā)展和社會(huì )的需要，促進(jìn)人格完善和發(fā)展。教育主體包括教育者、被教育者和社會(huì )。教育總是，自覺(jué)的有目的活動(dòng)，人們在進(jìn)行教育活動(dòng)之前，對于把受教育者要培養成什么樣的人有了預期的理想，據此組織教育活動(dòng)，使受教育者走向預期的理想，成為社會(huì )所需要的人。在提出和論證教育目的的過(guò)程中，對努力實(shí)現什么，舍棄什么，就要根據主體對教育的需要，依據一定的教育價(jià)值觀(guān)念，就要在各種目標之間進(jìn)行比較、權衡和選擇，從而提出自己的教育目的，進(jìn)而進(jìn)行教育活動(dòng)。教育活動(dòng)的價(jià)值選擇就是由一定的教育倫理意識所規定，或者說(shuō)教育倫理就是體現在人們教育活動(dòng)目的中的價(jià)值精神。
2、教育倫理把握教育世界的路徑
教育倫理把握教育世界是通過(guò)對教育主體的把握和對教育課題的把握實(shí)現的。第一，從對教育者和社會(huì )主體的把握看，在不同社會(huì )關(guān)系和社會(huì )歷史條件下的人們，各自根據不同需要，按照自己的期望和人才價(jià)值標準，去確定教育活動(dòng)的意義:或教育的經(jīng)濟價(jià)值，或教育的政治價(jià)值，或教育的文化價(jià)值等，都是教育倫理的價(jià)值精神的不同表現。正確的教育倫理能引導教育主體作出合理的價(jià)值選擇，促成教育行為獲得最佳效益和最有利于人的發(fā)展行為。
第二，從對受教育者個(gè)體的把握看，受教育者個(gè)體隨著(zhù)經(jīng)驗的增長(cháng)，自我意識的發(fā)展，對于自己應成長(cháng)為什么樣的人，進(jìn)行自我選擇、自我設計，提出自己的理想目標。他們在進(jìn)行自我選擇和設計時(shí)，必須依賴(lài)于一定價(jià)值原則，如主體性原則、全面發(fā)展原則、社會(huì )需要原則等，這些原則是指導受教育者進(jìn)行教育活動(dòng)的基本實(shí)踐準則。
教育倫理是教師主體在教育活動(dòng)中的精神態(tài)度。這種主體精神態(tài)度，如勤奮、敬業(yè)、進(jìn)取、奉獻等，不是基于一種利益原則，而是主體對自己意志、品德和行為的一種自我完善和發(fā)展的要求，也是教師促進(jìn)教育活動(dòng)高效和優(yōu)化的一種意識。這是一種倫理精神，這種倫理精神主要是針對教師自身教育行為的一種品性要求，它調節教師自身的教育行為方式，激發(fā)教師內在能動(dòng)性的發(fā)揮，從而促進(jìn)教育活動(dòng)優(yōu)質(zhì)高效地進(jìn)行。支配教師主體教育行為的這種倫理精神，來(lái)自于兩個(gè)方面:
第一，是教育活動(dòng)的客觀(guān)要求，是教育職業(yè)特點(diǎn)和教育活動(dòng)方式對教師主體精神和行為的一種要求。譬如勤奮、進(jìn)取精神是體現教育職業(yè)特點(diǎn)的基本倫理精神，為人師表、敬業(yè)、奉獻是教育職業(yè)活動(dòng)方式的美德，這是因為教育職業(yè)本身就責成一個(gè)教師孜孜不倦地提高自己，隨時(shí)補充自己的.知識儲備量。教育職業(yè)要求人們依靠勤奮來(lái)實(shí)現教育活動(dòng)的目的，教育職業(yè)要求人們的教育行為要“精”，而達于精的方式就是“敬”。專(zhuān)注事業(yè)，勤于探究，才能精益求精，才能適應教育職業(yè)化的要求。在市場(chǎng)經(jīng)濟的條件下，人才市場(chǎng)的竟爭要求人們必須具有開(kāi)拓進(jìn)取精神，否則，就會(huì )被淘汰。
第二，使教育主體人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)的制約。教育倫理精神是教育主體的人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)在教育活動(dòng)中所體現出來(lái)的一種精神狀態(tài)。勤奮、進(jìn)取、敬業(yè)、樂(lè )于奉獻等積極的倫理精神，是積極進(jìn)取人生觀(guān)和追求自我完善和發(fā)展的價(jià)值觀(guān)在教育活動(dòng)中的具體表現。
3、教育倫理是把握教育活動(dòng)的特殊方式。這種特殊的把握教育活動(dòng)的方式，是從教育主體的價(jià)值尺度出發(fā)以善惡標準來(lái)約束社會(huì )教育活動(dòng)中的教育現象和人們的教育行為，把社會(huì )教育活動(dòng)區分為兩個(gè)部分，即善的與惡的、正當的與不正當的、應該的與不應該的。并通過(guò)肯定前者而否定后者，確定教育的方向。
這種對社會(huì )教育活動(dòng)的把握也是一種評價(jià)方式，它通過(guò)有意義和無(wú)意義、有價(jià)值和無(wú)價(jià)值、善和惡等予以評價(jià)對象，一要對一定的教育制度和教育行為進(jìn)行辯護，說(shuō)明其合理性并認同其存在的價(jià)值;二要對一定的教育現象進(jìn)行貶斥和批判，揭露其非正義性和不合理性。通過(guò)這種評價(jià)方式，形成一定的倫理環(huán)境和道德氛圍，促成社會(huì )教育活動(dòng)和人們的教育行為朝著(zhù)有利于教育的社會(huì )價(jià)值和人的價(jià)值相統一的要求目標發(fā)展并進(jìn)行選擇。
四、教育倫理調整教育世界的特點(diǎn)
教育倫理在調節的對象和內容上具有特殊性。一般社會(huì )道德調節的對象和內容十分廣泛，涉及社會(huì )生活各個(gè)層次和方面，其中主要又是對日常社會(huì )生活中人際關(guān)系的調節;而教育倫理調節的對象是社會(huì )教育領(lǐng)域的生活，調節的內容是人與人之間的教育利益關(guān)系，促成人們教育活動(dòng)的優(yōu)化。
教育倫理在道德要求層次上具有特殊性。道德要求有不同的層次，一般層次和高級層次。一般層次要求是對社會(huì )全體成員最基本的道德要求，即社會(huì )公德，這種基本的道德標準是不違規、不損人;高級層次要求則是在進(jìn)一步要求社會(huì )中的優(yōu)秀成員要有一種利人之心，有自我犧牲精神。教育倫理提倡并側重在高級道德層面上。教師要遵循“廉潔從教”規范，就要求教師要堅守高尚情操，發(fā)揚奉獻精神，因為教師職業(yè)作業(yè)種育人的職業(yè)，不能以從事經(jīng)濟活動(dòng)的心理來(lái)從事教育活動(dòng)，也不要求學(xué)生對自己付出的勞動(dòng)從物質(zhì)利益上作出回報，而必須自覺(jué)培養以事業(yè)為重、以學(xué)生為重的寬廣胸懷?？梢?jiàn)，教育倫理的道德要求層次上的特殊性，這是由教育職業(yè)的特殊性和教育活動(dòng)的特殊性質(zhì)所決定的。
教育倫理功能和價(jià)值上的特殊性。表現在教育倫理具有顯著(zhù)的提高人的價(jià)值的特點(diǎn)。
教育倫理的基本功能是培養人。通過(guò)培養人為社會(huì )生產(chǎn)服務(wù)、為經(jīng)濟服務(wù)、為政治服務(wù)、為文化服務(wù)等等，教育倫理的價(jià)值最終要落實(shí)到人的培養上，通過(guò)培養人去實(shí)現教育的經(jīng)濟價(jià)值、政治價(jià)值和文化價(jià)值等。而一般的社會(huì )倫理雖然也是培養人，但主要功能和價(jià)值不在經(jīng)濟和文化上，大多側重于政治上，或者是超經(jīng)濟、超文化的。同時(shí)，教育倫理作為教育活動(dòng)中一種道德規范和價(jià)值精神，其主要功能和價(jià)值之一就是要優(yōu)化教育發(fā)展，通過(guò)教育，使人們德、智、體全面發(fā)展，提高人的培養質(zhì)量和規格。
成人教育倫理范文第5篇
論文摘要:歐美、日本、前蘇聯(lián)教育倫理學(xué)研究對象可概括為道德教育、教師職業(yè)道德和教育的社會(huì )倫理基礎三種類(lèi)型.我國教育倫理學(xué)一直未突破教師職業(yè)道德的研究框架。教育倫理學(xué)應當研究教育同經(jīng)濟及其他社會(huì )現象的關(guān)系，不能把教育倫理學(xué)研究對象同教師倫理學(xué)、德育原理等學(xué)科研究對象相混淆。
教育倫理學(xué)是教育學(xué)和倫理學(xué)所構成的交叉學(xué)科，它是不是具有獨立存在和研究的價(jià)值，上世紀初人們對此展開(kāi)了長(cháng)時(shí)間的爭論。通過(guò)爭論，歐美、日本、前蘇聯(lián)等教育發(fā)達國家的學(xué)界同仁對獨立研究和發(fā)展教育倫理學(xué)、加強教師教育倫理學(xué)修養的必要性普遍給予了肯定。這一共識，對我國也發(fā)生了重大影響。從那時(shí)起，特別是最近二十多年來(lái)，我國相繼出版了一系列教育倫理學(xué)專(zhuān)著(zhù)、教材，對教育倫理學(xué)開(kāi)展了獨立的學(xué)科建設。但是，由于在研究對象問(wèn)題上見(jiàn)仁見(jiàn)智，教育倫理學(xué)學(xué)科建設進(jìn)展緩慢，不盡人意。
近幾十年來(lái)，國外教育倫理學(xué)在研究什么?20世紀上半葉，英國人b·諾曼妮和g·科蒙爾合著(zhù)出版《教育倫理學(xué)》一書(shū)。該書(shū)依次討論了什么是兒童、胎兒的環(huán)境、早期家庭教育、性格和氣質(zhì)、性別訓練、宗教信仰、理想的學(xué)校、學(xué)校指導等問(wèn)題，未對教育倫理學(xué)研究對象給予明確闡釋。但從其體系和內容上看，其論述主要集中在人格發(fā)展這一主題上，可見(jiàn)他們所理解的“教育倫理學(xué)”實(shí)際上是“倫理教育學(xué)”，準確地說(shuō)，是一種道德教育學(xué)或者說(shuō)道德心理教育學(xué)。
美國對教育倫理學(xué)研究的關(guān)注點(diǎn)，一開(kāi)始就集中在教師職業(yè)道德建設上。20世紀20一40年代，一批美國學(xué)者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴格的實(shí)證研究方法，概括出了一名優(yōu)秀教師應具有的職業(yè)品質(zhì)和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經(jīng)驗的教師的意見(jiàn)的基礎上進(jìn)行的，有的是在對成功教師與失敗教師開(kāi)展品德對比的基礎上進(jìn)行的，有的則分析教師職業(yè)品質(zhì)與教師成功之間的相關(guān)度。1948年，全美教育委員會(huì )所屬的師范教育委員會(huì )向全美教師發(fā)表了題為《我們時(shí)代的教師》的報告，對教師應當具備的職業(yè)道德品質(zhì)提出了13項要求和指導;1968年，美國國家教育協(xié)會(huì )(nea)正式制定了《教育職業(yè)倫理準則》。70年代，這一研究在美國得到了進(jìn)一步深化和細化，專(zhuān)家們繼續以實(shí)證方法在更廣泛的范圍內分門(mén)別類(lèi)地對“教師品質(zhì)”進(jìn)行研究，形成了教師職業(yè)內部不同專(zhuān)業(yè)的倫理道德準則，如美國大學(xué)教授聯(lián)合會(huì )的《職業(yè)倫理聲明》、美國心理學(xué)會(huì )的《心理學(xué)家倫理標準》以及人事指導協(xié)會(huì )的《倫理標準》等。
日本有培育優(yōu)良“教師形象”的傳統，日本對于教育倫理學(xué)的研究也正是從培育“教師形象”開(kāi)始的。20世紀初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養人格主義的“理想”教師。二戰以后，廣大日本民眾從軍國主義的噩夢(mèng)中驚醒，教育界提出培養民主主義的“現代教師”。1952年，日本教職員組織通過(guò)了《倫理綱領(lǐng)》，以此作為教師職業(yè)道德建設的指南。20世紀60年代以來(lái)，日本民間對教育倫理學(xué)的研究日趨增多，出版了一系列關(guān)于教師職業(yè)倫理和教師職業(yè)道德修養的專(zhuān)著(zhù)和教材。如，日本當代著(zhù)名教育家、原玉川大學(xué)總長(cháng)小原國芳撰寫(xiě)了《師道》一書(shū)，對于師道的本質(zhì)、內容和發(fā)展條件等做出了有益探討。日本著(zhù)名教育家、原廣島大學(xué)校長(cháng)皇至道，出版了《人類(lèi)教師與國民教師》一書(shū)，書(shū)中極力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齊關(guān)于教師“愛(ài)”的品質(zhì)。著(zhù)名教育家、廣島大學(xué)教授新崛通則強調教師以身作則的精神，他在《現代教育講座》一書(shū)中說(shuō):“教師應當為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個(gè)教育過(guò)程中起決定性的作用?！遍L(cháng)期以來(lái)，日本都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學(xué)的研究對象，十分重視對師范生教師職業(yè)倫理道德的教學(xué)和教育，教育倫理學(xué)是日本師范生的必修課。
20世紀60年代，前蘇聯(lián)在《教師報》上開(kāi)展了一場(chǎng)關(guān)于教育倫理的大討論，經(jīng)過(guò)這場(chǎng)討論，教育倫理學(xué)取得了相對獨立的學(xué)科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫(xiě)的《教育倫理學(xué)》出版，緊隨其后又出版了b·h·契爾那葛卓娃和h·h·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯(lián)十分重視教育倫理學(xué)研究，但總體上講其所確立的研究對象是教師職業(yè)道德。值得一提的是，前蘇聯(lián)在教育倫理學(xué)研究中，創(chuàng )制了“教育分寸”這一道德范疇?！た萍靖駹柡汀で∧妨袪栐谄渌?zhù)的《教育倫理學(xué)》一書(shū)中，對“教育分寸”給予了教師職業(yè)道德的準確定位，該書(shū)認為:“‘教育分寸’的重要任務(wù)是促使在孩子身上樹(shù)立一個(gè)正面的心理背景，這個(gè)心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉變?yōu)樾袨榈膬刃膭?dòng)因也是必要的。有分寸地對待學(xué)生，這意味著(zhù)解決在教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的矛盾和同時(shí)不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個(gè)別的事情，這是行為風(fēng)格。它必須使學(xué)生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強了教師的道德立場(chǎng)，并成為學(xué)生公民覺(jué)悟的學(xué)校?！?/p>
從20世紀70年代開(kāi)始，國外教育倫理學(xué)研究開(kāi)始突破教師職業(yè)道德框架，出現新的視點(diǎn)。在美國，魯濱遜和莫爾頓合著(zhù)的《高等教育中的倫理問(wèn)題》，提出教育倫理學(xué)應研究教育內在的倫理和道德。該書(shū)分析了高等學(xué)校內部的矛盾沖突、倫理關(guān)系，提出了“公正原則”、“最大限度地實(shí)現利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當目的的原則”;剖析了學(xué)校與社會(huì )的關(guān)系、教師職業(yè)與共同職業(yè)的關(guān)系、教育中控制與維護的關(guān)系以及教學(xué)中的倫理問(wèn)題、科研中的倫理問(wèn)題、師資評價(jià)和教師聘用中的倫理問(wèn)題。在英國，著(zhù)名教育哲學(xué)教授波特斯出版《現代教育倫理學(xué)》，重點(diǎn)研究教育的社會(huì )倫理基礎，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會(huì )道德在教育過(guò)程中的體現。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發(fā)，力求“為獨立的道德判斷提供一個(gè)倫理學(xué)基礎”，“為解釋教育中的不正義、不道德現象(如教育機會(huì )上的不平等)提供一個(gè)理性的基礎”。然而，從總體上講，這并非主流意識，而只是一種聲音或者說(shuō)一種旁支流派。
在我國，教育倫理學(xué)研究初起于上世紀30年代，興盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版專(zhuān)著(zhù)《教育倫理學(xué)》。先生認為，教育倫理學(xué)是關(guān)于道德教育的科學(xué)。教育倫理學(xué)與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著(zhù)重之點(diǎn)，不在道德本質(zhì)之為如何，而在道德的人格如何養成”;二者之區別，僅在于“教育倫理學(xué)所討論的，大半屬于原理的問(wèn)題，而道德教育所包涵的則大部分為實(shí)際的問(wèn)題?！痹撝?zhù)旨在探索道德教育原理，創(chuàng )立道德教育哲學(xué)。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國內九所高等師范院校協(xié)作編寫(xiě)的《教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《王本》)，該書(shū)是我國建國以后出版的第一部《教育倫理學(xué)》。在教育倫理學(xué)研究對象問(wèn)題上，《王本》明確提出，“教育倫理學(xué)是研究教師道德的學(xué)問(wèn)”。具體地說(shuō)，就是緊密結合社會(huì )教育職業(yè)勞動(dòng)實(shí)踐，研究教育勞動(dòng)中特有的道德意識，揭示教師道德的特點(diǎn)、本質(zhì)和職能;研究教育勞動(dòng)中的道德關(guān)系，闡明教師道德的原則、規范和范疇;研究教師職業(yè)道德的實(shí)踐活動(dòng)，說(shuō)明教師道德評價(jià)、教師道德修養以及教師職業(yè)品格形成發(fā)展的規律，從而為教師的職業(yè)道德實(shí)踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導。在該書(shū)的《緒論》中，編者對教育倫理學(xué)的研究視域有一解釋?zhuān)鶕@一解釋?zhuān)ㄌ厮龟P(guān)于“教育的社會(huì )倫理基礎”包含在本書(shū)“道德意識”之中，但從其內容體系中考察，這一說(shuō)明并未得到真正的體現。因此，(王本》關(guān)于教育倫理學(xué)研究對象的說(shuō)明是現代的，實(shí)際操作是傳統的。其精彩之筆，在于研究了教育過(guò)程中豐富多樣的道德關(guān)系，具體地提出了教育行為規范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。
1989年，上?？茖W(xué)普及出版社出版了施修華、嚴緣華主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《施本》)，該書(shū)認為，“教育倫理學(xué)是關(guān)于教師及參與教育過(guò)程的其他人員的道德問(wèn)題的一門(mén)科學(xué)，是研究教育過(guò)程中的道德現象及其發(fā)展規律的學(xué)說(shuō)?！蓖锻醣尽废啾容^，《施本》擴大了教育倫理學(xué)的研究對象范圍，將“教師”擴大為“教師及參與教育過(guò)程的其他人員”。進(jìn)一步強化了“師德”在教育倫理學(xué)研究對象中的核心地位，他說(shuō):“如果離開(kāi)了對教師道德現象的高度概括，如果離開(kāi)了對教育過(guò)程中人與人之間道德關(guān)系的研究，就不可能建立科學(xué)的教育倫理學(xué)體系?！边€提出了教育倫理學(xué)與教師道德思想的區別，他說(shuō):“教育倫理學(xué)同教師道德思想的關(guān)系是既有區別又有聯(lián)系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學(xué)，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會(huì )就已產(chǎn)生。而教育倫理學(xué)的創(chuàng )立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學(xué)是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會(huì )雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯誤的?！?/p>
1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《陳本》)?！蛾惐尽吩凇妒┍尽返幕A上，進(jìn)一步對教育倫理學(xué)的研究對象進(jìn)行了擴充增容，把教育過(guò)程中廣泛涉及的教師學(xué)生、教學(xué)內容和教學(xué)手段都作為教育倫理學(xué)考察的對象。該書(shū)以人格教育為邏輯起點(diǎn)，系統地分析了教育過(guò)程中倫理因素對教師、學(xué)生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規律，探尋了教育倫理的價(jià)值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學(xué)魯潔教授為該書(shū)作序，評價(jià)該書(shū)“具的一定的見(jiàn)解和特色?！?/p>
1993年，北京師范大學(xué)出版社出版了李春秋教授主持編寫(xiě)的《教育倫理學(xué)概論》(以下稱(chēng)《李本》)。該書(shū)認為，教育倫理學(xué)是研究教育的倫理道德價(jià)值和教師職業(yè)道德的科學(xué)?！独畋尽返闹卮筘暙I之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說(shuō)，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會(huì )生活結構中或體系中的地位和作用，如何評價(jià)人們對教育的態(tài)度以及社會(huì )應該賦予教育什么樣的性質(zhì)和目標等等。狹義的教育倫理，即教育應包括哪些內容，德育在教育中占何種地位，教育應遵循什么樣的道德原則，教育過(guò)程能夠培養出具有什么樣品質(zhì)、才能的人，作為教育工廠(chǎng)的工程師—教師應當具有什么樣的職業(yè)道德，作為受教育的學(xué)生抱什么樣的學(xué)習態(tài)度等等。對教育倫理學(xué)的研究對象，《李本》有兩處專(zhuān)門(mén)回答，大同小異，他說(shuō):“教育倫理學(xué)主要以教育過(guò)程參加者的道德關(guān)系為研究對象，并具體研究作為道德關(guān)系的反映和表現的教師道德現象。具體地說(shuō)，就是……概括教師道德要求的內容、教師道德要求的內化以及教師道德行為的選擇等問(wèn)題?！薄独畋尽穼逃齻惱韺W(xué)研究對象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。
2000年，錢(qián)煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學(xué)說(shuō)推陳出新所撰寫(xiě)的一部學(xué)術(shù)專(zhuān)著(zhù)《中國教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《錢(qián)本》)出版。這是一部視野開(kāi)闊、力透紙背的新著(zhù)作。是當前國內同類(lèi)專(zhuān)著(zhù)、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強的一部書(shū)。該著(zhù)有“王者”風(fēng)范，大有擺開(kāi)集以往研究大成開(kāi)一學(xué)術(shù)新時(shí)代的大架勢。在教育倫理學(xué)研究對象問(wèn)題上，《錢(qián)本》在考察了中外b種不同學(xué)術(shù)見(jiàn)解的基礎上提出:“教育倫理學(xué)是研究包括學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì )教育在內的教育教學(xué)過(guò)程中的道德關(guān)系的一門(mén)科學(xué)?！钡跺X(qián)本》的內容結構大大超出了其所表述的研究對象范疇，既考察了教育倫理的實(shí)踐基礎、基本原則，考察了學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì )教育的倫理規范，也考察了教育倫理評價(jià)和教育道德修養，特別是把《王本》只作為道德規范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專(zhuān)章考察，在我國教育倫理學(xué)學(xué)科建設上第一次吸收了波特斯關(guān)于以“教育的社會(huì )倫理基礎”為研究對象的認知理念，體現了對西方當代教育倫理學(xué)研究新成果的借鑒。
綜上所述，中外教育倫理學(xué)研究，其研究對象可概括為三種類(lèi)型:道德教育型、教師職業(yè)道德型和教育的社會(huì )倫理基礎型。道德教育型以b·諾曼妮和g·科蒙爾為代表，丘景尼先生對教育倫理學(xué)研究對象的認識，明顯地受到了b·諾曼妮和g·科蒙爾合著(zhù)的《教育倫理學(xué)》一書(shū)的影響。這一認識，現已逐步淡出學(xué)術(shù)領(lǐng)域。這種“教育倫理學(xué)”，在我國已被《思想政治教育學(xué)》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類(lèi)型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯(lián)以及我國的學(xué)術(shù)界，長(cháng)期以來(lái)大多數學(xué)者都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學(xué)的研究對象。2003年，北京師范大學(xué)教育學(xué)院教授檀傳寶在其所著(zhù)的《教師倫理學(xué)專(zhuān)題》一書(shū)中仍對這一界說(shuō)給予了解析與辨護，他說(shuō):“教育倫理學(xué)是一個(gè)比教師倫理學(xué)更寬泛的概念，但就學(xué)校教育而言，這兩個(gè)概念基本相似?！庇终f(shuō):“教師倫理學(xué)(或教育倫理學(xué))是關(guān)于教育倫理智慧或教師道德及其規范的學(xué)問(wèn)。就學(xué)科性質(zhì)來(lái)說(shuō)，它主要是一門(mén)規范和應用的倫理學(xué)?！惫P者認為，這一認識雖然秉承了傳統，但仍然是錯誤的。教育倫理學(xué)有別于教師倫理學(xué)，教育倫理學(xué)、教師倫理學(xué)甚至有別于教師職業(yè)道德方面的學(xué)問(wèn)。
為說(shuō)明這一問(wèn)題，不妨先作一循名求實(shí)的學(xué)理研究。倫、理二字在中國古代很早就已出現，《禮記·樂(lè )記》中說(shuō):“八音克諧，無(wú)相奪倫?！薄皞悺敝负兔罉?lè )章中的不同節奏或旋律，強調其不可混同的實(shí)然存在性。還有一種解釋?zhuān)皞愓?，輪也”。一輛車(chē)子有兩個(gè)輪子才能運轉，強調事物之間的協(xié)調?！皞愓?，綸也?！本]線(xiàn)貫穿方為布，可引申為關(guān)系?？傊?，“倫”是一種關(guān)系，是一種相互協(xié)調、和諧的關(guān)系，而這種關(guān)系是實(shí)然存在的。在中國古代文化中，“倫”主要用于指稱(chēng)人與人之間的關(guān)系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時(shí)說(shuō):“倫，序……識人事之序?！睎|漢鄭玄在注《小戴禮記》時(shí)也說(shuō):“倫，親疏之比也?！痹诠糯?，人們以為人與人之間的關(guān)系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”?！袄怼笔侵袊糯軐W(xué)的核心概念之一，莊子說(shuō):“天地有大美而不言，四時(shí)有明法而不議，萬(wàn)物有成理而不說(shuō)?！比绻f(shuō)在中國古代文化中“倫”指一種實(shí)然，“理”則更向前跨進(jìn)一步，具有濃厚的先驗性特征。以今觀(guān)之，倫理是一個(gè)客觀(guān)的關(guān)系范疇，是道德產(chǎn)生的基礎和道德修養的終極依歸;而不是道德原則、道德規范、道德評價(jià)、道德修養本身。因此，教育倫理學(xué)的研究對象應當是教育同經(jīng)濟及其他社會(huì )現象的關(guān)系。其任務(wù)是解述教育同經(jīng)濟、政治、文化、社會(huì )、宗教以及人類(lèi)之間的實(shí)然、應然關(guān)系，求證教育的社會(huì )倫理基礎。
道德不是倫理學(xué)的研究對象?！暗馈闭哂型凇袄怼?，春秋時(shí)謂之“道”，宋明時(shí)謂之“理”?！暗赖隆敝獠辉凇暗馈倍凇暗隆?，“德”者，“得也”?！暗谩庇姓撓蚨?，背于“道”的負性之“得”不能謂之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可謂之“德”。朱熹說(shuō):“德者，得其道于心而不失之謂也?！钡赖率堑赖聦W(xué)的研究對象，研究讓人“‘得’什么”，所要解決的問(wèn)題是基于一定倫理而產(chǎn)生何種思想和行為要求、準則、規范。具體到教育倫理學(xué)研究對象的探討，可哄說(shuō)教師道德不是教育倫理學(xué)的研究對象，而是教師道德學(xué)的研究對象。鑒于建國以來(lái)，不曾產(chǎn)生“道德學(xué)”這一稱(chēng)謂，也不曾產(chǎn)生“教師道德學(xué)”這一稱(chēng)謂，可以約定俗成以“倫理學(xué)”和“教師倫理學(xué)”代稱(chēng)，但必須明白的是，這是“倫理學(xué)”的廣義泛用。特別值得注意的是，不能因為教育倫理學(xué)中納人了教師道德而將教育倫理學(xué)等同于教師倫理學(xué)，致使教育倫理學(xué)的主體即“倫理關(guān)系”完全被“道德要求”所取代。當前，國內也出版了一批《教師倫理學(xué)》專(zhuān)著(zhù)、教材，如北京師范大學(xué)檀傳寶教授的《教師倫理學(xué)專(zhuān)題》、中南大學(xué)李建華教授的《教師倫理學(xué)》，雖體系迥異，但名實(shí)相符，很貼切也令讀來(lái)感到親切。其實(shí)，教師倫理是一個(gè)既有總原則又可以多層次、多方面、多維度、多視角分類(lèi)的多學(xué)科集合體。美國近來(lái)出現的教師職業(yè)內部不同專(zhuān)業(yè)的倫理道德準則，較好地體現了教師道德研究的特性。
