認知隱喻模型下英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯混合式教學(xué)路徑

曹環(huán)

【摘? 要】本研究借助認知范疇理論，探究認知語(yǔ)言學(xué)與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)融合的可行性和有效性。范疇化的認知模型可歸結為四大類(lèi)型：命題模型、意象圖式模型、隱喻模型和轉喻模型。本課題研究以《高級英語(yǔ)3》為依托，以《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》對英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯的認知要求為引導，以“認知語(yǔ)言學(xué)+云班課”理論及技術(shù)雙賦值模式為框架，以實(shí)證研究為模式，探討英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)中隱喻能力的培養。研究探索出一條在E-Learning 的背景下，教師通過(guò)云班課教學(xué)平臺，以隱喻思維能力訓練為抓手，開(kāi)展線(xiàn)上線(xiàn)下、課內課外相結合的詞匯混合式教學(xué)路徑。在詞匯意義認知、詞匯精準選擇、詞塊搭配、詞短語(yǔ)句子各級架構及思維創(chuàng )新等層面對學(xué)生加以引導，有效地提高其語(yǔ)言詞匯意義的隱喻認知理解能力和運用能力，以有效提高英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生對詞匯的深層次認知和習得。

【關(guān)鍵詞】認知范疇理論;英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生;混合式詞匯教學(xué);隱喻模型

引言

國內外學(xué)者就詞匯教學(xué)在母語(yǔ)及二語(yǔ)教學(xué)中有著(zhù)舉重輕重的作用已然達成共識，比如Wilkins（1972）、Allen（1983）、A. Vermeer（1992）、Lewis（1993）、Harley（1995）、Schmitt & McCarthy（1997）、Zimmerman（1997）、Gass &Selinker（2001）、戴曼純（2002）、濮建忠（2003）、桂詩(shī)春（2005）、劉紹龍（2006）、束定芳（2008）等均強調詞匯教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)中的重要環(huán)節，詞匯的掌握是語(yǔ)言聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯等層面理解和被理解的關(guān)鍵。

1.英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)詞匯教學(xué)要求及現狀

我國現行的《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》對英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習者在詞匯方面的具體要求，如下：入學(xué)要求（不少于2000詞）;二級要求（4000-5000詞）;四級要求（5500-6500詞）;六級要求（7000-9000詞）;八級要求（10，000-12，000詞）?？煽闯?，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生要以每年2000-2500次的速度遞增，才能達到專(zhuān)業(yè)八級的要求。但詞匯知識的增長(cháng)有質(zhì)和量?jì)蓚€(gè)維度，認知詞匯的增加只是詞匯量的增加。勞弗（1998）認為詞匯的發(fā)展不只是一個(gè)量的問(wèn)題。詞匯的發(fā)展也不只是熟悉新詞而已，它還包括深化己知詞的知識，詞匯的深度知識和詞匯量有著(zhù)同等重要性。在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的課程設置中，沒(méi)有旨在提高詞匯運用能力的專(zhuān)門(mén)課程，只是在高年級階段，可以選修英語(yǔ)詞匯學(xué)。詞匯教學(xué)主要通過(guò)基礎英語(yǔ)、高級英語(yǔ)、閱讀和其他一些課程如文學(xué)、翻譯等課程的教學(xué)順便教授詞匯，帶有較大的盲目性和隨機性。有研究者對40名大學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行了一次有關(guān)詞匯教學(xué)的態(tài)度和方法的問(wèn)卷調查。調查結果表明：盡管大多數教師都認同詞匯教學(xué)的重要性，但只有少部分教師能夠運用科學(xué)的方法進(jìn)行詞匯教學(xué)。

同時(shí)，很多學(xué)習者感覺(jué)在接受性語(yǔ)言能力和產(chǎn)出性語(yǔ)言能力中所面臨的許多困難都是由于詞匯不足造成的。P. Meara（2007）指出，根據同一語(yǔ)料庫的統計，詞匯方面的錯誤是語(yǔ)法錯誤的三倍。我國學(xué)者根據“中國學(xué)習者英語(yǔ)學(xué)習語(yǔ)料庫”（The Chinese Learner English Corpus /CLEC）的分析，得出以下結論：中國學(xué)習者詞匯方面的錯誤占到錯誤總數的50%以上，越高級的學(xué)習者在句法方面的錯誤越少，但是在詞匯方面的錯誤卻越多。S. M. Gass也表達了相同的看法。語(yǔ)法錯誤往往導致語(yǔ)法結構理解方面的問(wèn)題，而詞匯方面的錯誤會(huì )導致交際活動(dòng)的中斷。詞匯誤用是二語(yǔ)學(xué)習者所犯最常見(jiàn)，也是最嚴重的錯誤，會(huì )引起誤解，甚至會(huì )導致交際失敗。

因此如何促進(jìn)詞匯深度知識的發(fā)展對于進(jìn)入到高級語(yǔ)言學(xué)習階段的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習者來(lái)講顯得尤為重要。那么教師在促進(jìn)詞匯深度知識的發(fā)展，提高學(xué)習者駕馭詞匯的能力方面又能做些什么呢？這需要注重兩個(gè)方面：一是對詞匯知識關(guān)鍵要素的認識，二是有效教授詞匯的方法和手段。

2.英語(yǔ)詞匯教學(xué)路徑的歷時(shí)發(fā)展

我國英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐證明，英語(yǔ)教師已經(jīng)意識到了詞匯教學(xué)的重要性，教師和學(xué)生都把詞匯的教與學(xué)當作重要的任務(wù)。那么核心問(wèn)題就是如何用有效的教法和手段將詞匯知識的關(guān)鍵要素教授。

歷時(shí)角度來(lái)看，英語(yǔ)詞匯教學(xué)的發(fā)展過(guò)程分為20世紀90年代前和90年代后兩個(gè)階段。第一階段（Before 1990s）有以下教學(xué)策略：語(yǔ)法翻譯法：1840-1940年在歐洲盛行，是主導外語(yǔ)教學(xué)的主要方法。直接法：19世紀末出現，是西歐外語(yǔ)教學(xué)改革運動(dòng)的產(chǎn)物。聽(tīng)說(shuō)法：20世紀40年代產(chǎn)于美國，理論基礎：結構主義語(yǔ)言學(xué)和行為主義心理學(xué)。認知法：20世紀60年代產(chǎn)生，理論基礎是心理語(yǔ)言學(xué)。交際法：20世紀70年代初產(chǎn)于歐洲，理論基礎是社會(huì )語(yǔ)言學(xué)。自然法：1977年，由T. D. Terrel和S. D. Krashen提出。重心是可理解性和有意義的語(yǔ)言輸入，而非說(shuō)出語(yǔ)法正確的句子。

第二階段（After 1990s）有以下教學(xué)策略：詞匯組塊教學(xué)：2000年，出自J. R. Nattinger和J. S. DeCarrico的書(shū)Lexical Phrases and Language Teaching。詞匯附帶學(xué)習（incidental learning）：根據成本/效益原則（cost-effect principle），詞匯刻意學(xué)習和詞匯附帶學(xué)習往往互相補充進(jìn)行。心理詞匯組織教學(xué)研究：A. Collins和M. Quillian提出了第一個(gè)語(yǔ)義層次網(wǎng)絡(luò )（hierarchical network）?？铝炙购吐宸蛱厮梗‥. Loftus）又提出了激活擴散模型（spreading activation model）。范疇化理論與英語(yǔ)詞匯教學(xué)：認知語(yǔ)言學(xué)及其范疇化理論與外語(yǔ)教學(xué)結合起來(lái)，產(chǎn)生了一門(mén)新的交叉學(xué)科“應用認知語(yǔ)言學(xué)”。范疇化的認知模型可歸結為四大類(lèi)型：命題模型、意象圖式模型、隱喻模型和轉喻模型。

3.認知隱喻模型下英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯混合式教學(xué)實(shí)施路徑

3.1 研究現狀及困境

筆者通過(guò)文獻閱讀和在所在高校實(shí)地考察，目前英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯能力很不理想，專(zhuān)八一次性通過(guò)量在20%左右;教學(xué)中常見(jiàn)的詞匯教學(xué)主要有翻譯法、直接法、語(yǔ)境教學(xué)法、詞根詞綴記憶法等等。這些教學(xué)方法普遍歸屬于詞匯教學(xué)發(fā)展史的第一階段，也較淺地涉足了第二階段中的前兩個(gè)教學(xué)方法。實(shí)際田野訪(fǎng)談中，學(xué)生普遍表示目前現行的詞匯教學(xué)法未幫助自己對詞匯進(jìn)行深層次習得。為此，本研究以第二階段中最新產(chǎn)生的“范疇化理論與英語(yǔ)詞匯教學(xué)”中的隱喻模型為切入點(diǎn)。

認知語(yǔ)言學(xué)家萊考夫堅信，人們是通過(guò)“理想化的認知模型”（ICM）來(lái)組織經(jīng)驗和知識的，強調了在范疇化過(guò)程中人的認知能力和想象力的重要性。范疇化的認知模型可歸結為四大類(lèi)型：命題模型、意象圖式模型、隱喻模型和轉喻模型。近些年來(lái)，隱喻能力逐漸發(fā)展成為國際應用認知語(yǔ)言學(xué)界的焦點(diǎn)話(huà)題。Lakoff和Johnson（1980）的《我們賴(lài)以生存的隱喻》一書(shū)出版，標志著(zhù)概念隱喻理論的誕生，他們對概念隱喻理論與修辭學(xué)范疇中的傳統隱喻作了比較，提出隱喻現象是人們在認知世界的過(guò)程中的概念化過(guò)程，從而將其發(fā)展到新的高度，成為認知語(yǔ)言學(xué)中的重要組成部分。Laufer（1996）、Boers（2000）均開(kāi)始研究詞匯的隱喻現象，認為學(xué)習者能夠通過(guò)詞匯的隱喻意義更容易理解不同文化背景中的語(yǔ)言情境差異。直到20世紀90年代，我國的語(yǔ)言學(xué)家們一直把隱喻當作一種修辭手段，之后一些語(yǔ)言學(xué)家將西方的隱喻理論引入中國，才開(kāi)創(chuàng )了我國將隱喻作為一種認知方式進(jìn)行研究的先河。束定芳（2002，2019）、湯本慶（2002）、蔡龍權（2005，2016）、胡華芳（2007）、周曉月（2011）、王葵（2013， 2018）、黃呂（2017）均談及將概念隱喻理論應用于二語(yǔ)習得，對有效提高二語(yǔ)學(xué)習者的語(yǔ)言能力的思考。

綜合國內外學(xué)者研究來(lái)看，他們主要從隱喻能力與一語(yǔ)和二語(yǔ)的關(guān)系、隱喻能力的教與學(xué)、隱喻能力與課程類(lèi)型、隱喻能力與詞匯習得等方面開(kāi)展了隱喻能力的相關(guān)研究。綜觀(guān)國內外相關(guān)研究成果，我們發(fā)現縱然不少外語(yǔ)教師已經(jīng)有意無(wú)意地將隱喻意識的培養貫穿在教學(xué)過(guò)程的始終，也嘗試著(zhù)在不同課型和教學(xué)活動(dòng)中著(zhù)力培養學(xué)生的隱喻能力。然而，目前關(guān)于隱喻能力培養還存在諸多問(wèn)題：

（1）部分教師雖充分意識到隱喻能力培養在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中的重要性，但欠缺對隱喻能力的認識，對學(xué)生的隱喻能力培養更無(wú)從談起，故尚未將其付諸實(shí)踐;

（2）少量先行者雖嘗試著(zhù)向學(xué)生灌輸隱喻能力的理念，但無(wú)法在教學(xué)環(huán)節的方方面面從始至終地貫徹下去，更沒(méi)有可供參照的模式和方案;

（3）關(guān)于隱喻能力培養的探討不夠接地氣，對教學(xué)實(shí)踐的指導作用有限，理論性的思辨研究較多，實(shí)證性的研究仍顯匱乏。

3.2 隱喻模型在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)中的實(shí)踐路徑

本課題研究以《高級英語(yǔ)3》為依托，以《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》對英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯的認知要求為引導，以“認知語(yǔ)言學(xué)+云班課”理論及技術(shù)雙賦值模式為框架，以實(shí)證研究為模式，探討英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)中隱喻能力的培養。對促進(jìn)詞匯日常教學(xué)，提高課堂教學(xué)效果的積極作用主要體現在以下三個(gè)方面：①利用云班課這一教學(xué)平臺，將混合式教學(xué)模式引入《高級英語(yǔ)3》課程詞匯教學(xué)中;同時(shí)通過(guò)云班課平臺將《英語(yǔ)詞匯學(xué)》精品課程微課選擇性融入，搭建內嵌型SPOC，能夠深化學(xué)生對英語(yǔ)詞匯的理論認知，拓展英語(yǔ)詞匯教學(xué)時(shí)空，有效解決課時(shí)不足，學(xué)生人數多課堂學(xué)習參與度不高等難題。②《高級英語(yǔ)3》是一門(mén)英語(yǔ)高年級學(xué)生的專(zhuān)業(yè)必修課程，全面輻射并融合了學(xué)習者“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯”的英語(yǔ)能力。本次教學(xué)改革中所開(kāi)展的系統化的隱喻能力訓練不僅能有效地改善目前英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯在英語(yǔ)各方面能力實(shí)際使用中存在的用詞直白、準確度不高、詞塊結構混亂、詞短語(yǔ)句子精準有效架構、母語(yǔ)文化思維與二語(yǔ)文化思維混淆等問(wèn)題，提升學(xué)生詞匯能力，服務(wù)于專(zhuān)業(yè)八級考試，還能有效地活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習興趣。③通過(guò)云班課平臺對學(xué)生的線(xiàn)上學(xué)習情況進(jìn)行的實(shí)時(shí)跟蹤記錄和學(xué)習情況反饋不僅能較好地指導課堂教學(xué)，還有助于以較客觀(guān)的數據對學(xué)生的學(xué)習狀況展開(kāi)過(guò)程性評價(jià)。

（1）教學(xué)改革設計思路。為了成功地實(shí)現本研究以云班課為平臺，積極探索如何通過(guò)開(kāi)展合理有效的混合式教學(xué)活動(dòng)將隱喻思維能力培養融入到《高級英語(yǔ)3》教學(xué)任務(wù)之一的詞匯教學(xué)中這一目的，同時(shí)也為了保證本項目研究的順利、有序實(shí)施，將依照圖1所示的思路實(shí)施研究。

（2）教學(xué)改革實(shí)施路徑。具體來(lái)說(shuō)，在本研究中，我們將嘗試對《高級英語(yǔ)3》課堂中的詞匯教學(xué)進(jìn)行以下兩方面改革。首先、嘗試借助云班課平臺，構建并實(shí)施SPOC內嵌、線(xiàn)上線(xiàn)下，課內課外相結合的混合式教學(xué)模式?；旌鲜浇虒W(xué)法提倡“要把傳統學(xué)習方式的優(yōu)勢和e-Learning（即數字化或網(wǎng)絡(luò )化學(xué)習）的優(yōu)勢相結合，既要充分發(fā)揮教師在教學(xué)過(guò)程中的引導、啟發(fā)和監控等主導作用，又要充分培養并調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng )造性?！?/p>

與傳統課堂上以教師講授為主的單一教學(xué)模式及盲目摒棄傳統課堂教學(xué)的早期 e-Learning教學(xué)模式相比，混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢在于，它是有效地實(shí)現了在線(xiàn)學(xué)習和面對面學(xué)習的優(yōu)勢互補，實(shí)際上是建構主義、行為主義、認知理論等不同教學(xué)理論的有機結合。云班課是藍墨科技推出的免費的移動(dòng)教學(xué)助手APP，是基于網(wǎng)絡(luò )環(huán)境和移動(dòng)智能設備開(kāi)展課堂內外即時(shí)反饋互動(dòng)教學(xué)的云服務(wù)平臺。優(yōu)勢明顯：能激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣，提升其學(xué)習主動(dòng)性及有效性;操作簡(jiǎn)單方便;便于管理，有助于教師對學(xué)生學(xué)習過(guò)程的監督與評價(jià)。

其次，嘗試在《高級英語(yǔ)3》課程詞匯教學(xué)中開(kāi)展循序漸進(jìn)的隱喻思維能力訓練活動(dòng)。隱喻思維能力即認知主體通過(guò)已知的、具體的概念來(lái)認識未知的、抽象的概念的能力。具體包括用隱喻進(jìn)行思維的習慣、創(chuàng )建跨概念域類(lèi)比聯(lián)系的能力、能夠識別、理解隱喻意義的能力和創(chuàng )造性地產(chǎn)出隱喻的能力。（任紅鋒，2014）。傳統的英語(yǔ)詞匯教學(xué)認為隱喻思維及表達能力的提高是很難通過(guò)具體的、規范的課堂活動(dòng)設計來(lái)加以保障的，只能依賴(lài)學(xué)生自身的長(cháng)期積累。

然而，近年來(lái)國內外學(xué)者的研究表明，教師通過(guò)開(kāi)展有針對性的隱喻知識講授、隱喻意識培養和隱喻能力訓練活動(dòng)不僅能夠增強學(xué)生的英語(yǔ)詞匯隱喻意識，提高學(xué)生的英語(yǔ)詞匯運用中的隱喻使用密度，還有助于學(xué)生利用形象思維、類(lèi)比推測來(lái)強化記憶，促進(jìn)其語(yǔ)言各層次的技能和交際能力的提高;隱喻思維能力的訓練不僅能有效改變英語(yǔ)詞匯教育“費時(shí)低效”的教學(xué)現狀，還能從根本上解決學(xué)生英語(yǔ)詞匯文化認知方面的障礙以及母語(yǔ)文化思維與二語(yǔ)文化思維混的問(wèn)題;不僅對于拓寬思路、感受新知、培養學(xué)生的創(chuàng )新思維具有重要的認知意義，同時(shí)還是培養高素質(zhì)、復合型、創(chuàng )新型外語(yǔ)人才的關(guān)鍵。

對文獻研讀的結果仔細進(jìn)行整理分析，初步?jīng)Q定在借鑒圖2所示的以云班課為平臺的《高級英語(yǔ)3》課程詞匯混合式教學(xué)的基本思路的基礎上，結合學(xué)生學(xué)習實(shí)際情況進(jìn)行一定程度的改編。開(kāi)展一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗。選取兩個(gè)教學(xué)班級，一個(gè)班為對照班，一個(gè)班為實(shí)驗班進(jìn)行一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗。在這兩個(gè)班級分別采取不同的授課方式，對照班的《高級英語(yǔ)3》課程詞匯教學(xué)設計仍然采用傳統的教學(xué)模式，按照“講-練-閱-評”的過(guò)程，即教師通過(guò)課內教學(xué)講解詞匯的意義及常見(jiàn)搭配，解讀例句中的運用;要求學(xué)生完成聽(tīng)寫(xiě)、及其他詞匯運用任務(wù)，作業(yè)以紙質(zhì)形式呈現;隨后教師對作業(yè)進(jìn)行逐個(gè)評閱;最后教師進(jìn)行全班評述。而實(shí)驗班則借助云班課這一教學(xué)平臺，運用新的以隱喻能力培養為導向的、內嵌SPOC、線(xiàn)上線(xiàn)下活動(dòng)相結合的混合式英語(yǔ)詞匯教學(xué)來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

在教學(xué)實(shí)驗中，進(jìn)行學(xué)生詞匯能力和隱喻使用密度前測。教師通過(guò)“問(wèn)卷星”、“云班課”、“批改網(wǎng)”等平臺發(fā)布多模態(tài)的測試任務(wù)，盡可能囊括聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯等層面的內容，全方位考察學(xué)生在英語(yǔ)詞匯理解及運用方面的隱喻識別和使用能力。比如，通過(guò)問(wèn)卷星發(fā)布匹配《高級英語(yǔ)3》課程文本的詞匯隱喻知識測試，考察學(xué)生對詞匯隱喻的識別和認知;通過(guò)云班課發(fā)布語(yǔ)音作業(yè)，識別學(xué)生口語(yǔ)表達中的隱喻使用密度;通過(guò)批改網(wǎng)智能評閱系統發(fā)布相關(guān)的作文題，說(shuō)明標題、字數、評分標準等內容和要求，待評閱系統自動(dòng)生成序列號后布置給所任教的兩個(gè)班級學(xué)生。學(xué)生在課余時(shí)間登陸評閱系統，通過(guò)填寫(xiě)個(gè)人信息和輸入相應的序列號完成學(xué)生界面作文的寫(xiě)作和提交（允許學(xué)生多次提交）。以系統自動(dòng)給出的學(xué)生最后一次提交的作文的成績(jì)作為學(xué)生該次測驗的最終成績(jì)。

本研究運用MIP識別方法對學(xué)生生成的寫(xiě)作文本中的隱喻數量和密度進(jìn)行統計，通過(guò)隱喻密度的大小來(lái)來(lái)初步衡量學(xué)生實(shí)驗前所具備的隱喻能力水平。為了檢測此輪教改實(shí)驗的成果，在進(jìn)行了為期一年的教改實(shí)驗之后將對學(xué)生的詞匯能力和隱喻使用密度進(jìn)行一次后測。為了保證測試的信度和效度，后測中所采用的測試題目與評分標準和測試手段均與前測相同。用SPSS數據統計工具分析前測后測數據，撰寫(xiě)研究報告。

4.結語(yǔ)

本項目研究從實(shí)際教學(xué)困境出發(fā)，著(zhù)眼英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯習得困境，從認知范疇理論角度探討了一條混合式教學(xué)實(shí)踐路徑，即在E-Learning 的背景下，教師通過(guò)云班課教學(xué)平臺，以隱喻思維能力訓練為抓手，開(kāi)展線(xiàn)上線(xiàn)下、課內課外相結合的混合式教學(xué)活動(dòng)。具體到詞匯認知而言，通過(guò)詞匯意義認知、詞匯精準選擇、詞塊搭配、詞短語(yǔ)句子各級架構及思維創(chuàng )新等層面對學(xué)生進(jìn)行引導，有效地提高其語(yǔ)言詞匯意義的隱喻認知理解能力和運用能力。將課前備課、課堂教學(xué)設計和課后學(xué)生自主學(xué)習三個(gè)層面將看似抽象且毫無(wú)章法的隱喻認知思維能力培養變成一種有“法”可依，有“章”可循的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

參考文獻

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[3]Lakoff，C. & M.Johnson. Metaphors We Live By[M]. Chicago：The University of Chicago Press，1980.

基金項目：2020年校級科研項目：“云班課”賦值的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)中隱喻能力培養實(shí)證研究——以《高級英語(yǔ) 3》為例（N2020002）;2019年校級精品在線(xiàn)開(kāi)放課程：歡樂(lè )詞匯學(xué)（ZX1923）;2020年浙江省教育廳一般科研項目：新文科視域下高校英語(yǔ)人才ICC“專(zhuān)業(yè)+ 思政”助推培養模式探究（Y202043911）。