城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體建構：意蘊、問(wèn)題與改進(jìn)

黃正夫 杜華明

城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體建構：意蘊、問(wèn)題與改進(jìn)

黃正夫 杜華明

（綿陽(yáng)師范學(xué)院高等教育研究所 四川綿陽(yáng) 621000）

城鄉學(xué)前教育共同體以均衡發(fā)展為目標，旨在加強城鄉幼兒園之間的溝通與交流，顯著(zhù)改善農村薄弱園的辦學(xué)條件，不斷擴大優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源，實(shí)現優(yōu)勢互補、整體發(fā)展。當前城鄉學(xué)前教育共同體建設存在著(zhù)目標理念疏離、協(xié)作機制缺乏、共享平臺薄弱、特色發(fā)展滯后、資源保障失衡等問(wèn)題，可以通過(guò)理念共塑、資源共享、團隊共建、考核共擔、文化共融等方式，構建城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體，廣泛吸納社會(huì )資源，充分整合學(xué)前教育各類(lèi)發(fā)展要素，形成相互尊重、守望相助、同舟共濟、共同發(fā)展的學(xué)前教育格局。

學(xué)前教育；
發(fā)展共同體；
意蘊；
問(wèn)題；
改進(jìn)

學(xué)前教育是真正面向未來(lái)、贏(yíng)得“起點(diǎn)公平”的教育，是黨的二十大優(yōu)先部署的重大民生工程之一，對于增強國民整體素質(zhì)具有關(guān)鍵性和先導性的意義。然而，農村地區學(xué)前教育依然面臨資源短缺，發(fā)展慢、發(fā)展難、發(fā)展不平衡不充分等問(wèn)題，不同發(fā)展層次、不同空間區域的幼兒園構建城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體是具有中國特色的按需幫扶、協(xié)同發(fā)展的重要方式。但時(shí)下有關(guān)學(xué)前教育共同體的話(huà)語(yǔ)多散見(jiàn)于地方教育行政主管部門(mén)的相關(guān)文件和各類(lèi)報道總結中，盡管山東膠州、浙江舟山、重慶黔江等地進(jìn)行前期探索，形成了一些真知灼見(jiàn)和成功經(jīng)驗，但有關(guān)學(xué)前教育共同體的理論研究還較為薄弱。因此，明確城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體內涵、破解當前學(xué)前教育發(fā)展共同體建設發(fā)展桎梏、完善學(xué)前教育發(fā)展共同體相關(guān)平臺機制，是縮小城鄉學(xué)前教育辦學(xué)差距，為不同層次和不同體制的幼兒園搭建發(fā)展階梯的的應然需要，更是促進(jìn)區域學(xué)前教育共謀、共創(chuàng )、共享、共贏(yíng)和共美，高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)然選擇。

“共同體”最初由德國社會(huì )學(xué)家費迪南德·托尼斯(Ferdina Tunnies)提出，意指“為了特定的目的而聚在一起生活的群體、組織或團隊”[1]56。城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體是具有共同價(jià)值觀(guān)和目標愿景的不同層次和不同體制的幼兒園，基于公平價(jià)值導向，遵循共同的規則和約定，通過(guò)協(xié)商對話(huà)與自我反思，融合發(fā)力、融合建設、融合發(fā)展，形成促進(jìn)資源共享、共同發(fā)展的組織或群體。城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體的建設有利于堅持學(xué)前教育公益導向，更好滿(mǎn)足農村貧困地區幼兒“能上學(xué)”“上好學(xué)”的迫切愿望，其內在包含四層價(jià)值意蘊：

首先，共同體的基本價(jià)值導向是促進(jìn)學(xué)前教育資源的優(yōu)質(zhì)均衡。城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體是基于共同的愿景目標、價(jià)值導向、訴求責任，在一定區域內以推動(dòng)學(xué)前教育均衡發(fā)展為目標、改變以往關(guān)注自己、單兵作戰的模式，綜合考慮發(fā)展需求、資源條件、輻射幅度、保障措施和實(shí)際效果等因素，將幼兒園的發(fā)展訴求轉換為實(shí)際發(fā)展動(dòng)力，有序推進(jìn)共同體內部各成員合作共建、共同發(fā)展。從本質(zhì)上講，共同體是以對口幫扶為主要形式，主動(dòng)加強與區域內不同層次幼兒園的互助共贏(yíng)，真正理解與認可彼此，通過(guò)示范引領(lǐng)，借助優(yōu)秀幼兒園的品牌、資源、管理優(yōu)勢，帶動(dòng)一個(gè)或幾個(gè)薄弱幼兒園(校區)共同發(fā)展而形成的一種區域學(xué)前教育合作組織。

其次，共同體構建的關(guān)鍵在于顯著(zhù)提升農村薄弱的辦學(xué)質(zhì)量。城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體立足鄉村學(xué)前教育的實(shí)際問(wèn)題與短板弱項，結合被幫扶園實(shí)際因園制宜，制定個(gè)性化方案，確定“一對一”園長(cháng)、教師幫扶對子，定期深入被幫扶園督導園務(wù)管理、環(huán)境創(chuàng )設等工作，挖掘和整合共同體內外教育資源，打通園際資源邊界，破解農村薄弱學(xué)前教育面臨的資源短缺難題，逐步縮小城區與鄉村學(xué)前教育之間的差距。共同體的建構必須有利于促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源豐富供給、高效配置、集約利用，注重改善被幫扶園的辦園條件，挖掘被幫扶園自身的資源特質(zhì)，實(shí)現各級各類(lèi)幼兒園之間的互動(dòng)交流和優(yōu)勢互補，整體提升學(xué)前教育質(zhì)量。

再次，共同體依托的方法手段是形成常態(tài)化的業(yè)務(wù)共聯(lián)質(zhì)量共筑平臺機制。城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體需要建立政府統籌，園所主體、社會(huì )參與的工作機制。政府必須承擔學(xué)前教育均衡發(fā)展的主體責任，幼兒園所利用學(xué)術(shù)及專(zhuān)業(yè)的力量創(chuàng )新協(xié)同發(fā)展的機制，搭建“溝通、交流、互動(dòng)、信任”的平臺，積極吸引、支持、鼓勵多種社會(huì )力量參與學(xué)前教育，通過(guò)片區式、聯(lián)盟式、互動(dòng)式等多種形式促進(jìn)不同層次、不同類(lèi)型同謀劃、同部署、同實(shí)施，促進(jìn)不同利益相關(guān)者在學(xué)前教育中各司其責、各安其位。

最后，共同體的最終目標是促進(jìn)區域學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體的建構要將資源改善與精神培育相結合，激發(fā)農村薄弱園、農村園、民辦園的活力，提升學(xué)前教育領(lǐng)導教師的“精氣神”，充分調動(dòng)農村地區薄弱園、農村園、民辦園自身的主觀(guān)能動(dòng)性，提升農村地區學(xué)前教育發(fā)展的內生動(dòng)力。共同體以城區帶動(dòng)農村，以?xún)?yōu)質(zhì)帶動(dòng)薄弱，以激發(fā)不同層次幼兒園自愿、自主發(fā)展模式為特征，通過(guò)共同體成員之間平等對話(huà)、相互理解、交流合作、互動(dòng)反思及共享共榮，自覺(jué)肩負區域學(xué)前教育發(fā)展的責任，尊重共同體內各個(gè)主體的實(shí)際情況和發(fā)展需求，尊重每一所幼兒園的文化傳統與資源稟賦，激勵不同幼兒園百花齊放、辦出特色、創(chuàng )造品牌，增進(jìn)共同體成員合作共贏(yíng)。

（一）目標理念疏離

觀(guān)念決定眼界、理念決定行為，沒(méi)有內在的受扶對象的自覺(jué)和對自身文化的集體認同，任何外在力量的推動(dòng)和扶持，都難以保持貧困山區學(xué)前教育的均衡持續發(fā)展成就和效果。由于共同體成員目標訴求不同，每個(gè)成員在共同體建設上所投入的時(shí)間、資源、精力有較大差異，部分成員將共同體建設當作一種額外負擔，采取一種敷衍應付的態(tài)度，工作推進(jìn)呈現出“高關(guān)注、低共識”“有片段、無(wú)整章”“重發(fā)展、輕改革”“高呼聲、低動(dòng)力”的特點(diǎn)[2]78。由于長(cháng)期受資源條件的約束，一些農村薄弱園的老師缺少專(zhuān)業(yè)學(xué)習計劃，年齡普遍偏大，學(xué)習能力比較低，不愿意接受新事物，思維比較僵化，他們往往注重眼前的利益或個(gè)人利益，尚不能把成長(cháng)共同體的目標愿景與個(gè)人發(fā)展有機結合。部分共同體成員會(huì )因缺失共同理想的引導與規約，走向一種偏離共同目標的方向，陷入區隔化的發(fā)展境遇，甚至走向職業(yè)倦怠和自我的迷失[3]。農村園、薄弱園的主體地位沒(méi)有得到充分尊重，對共同體所要實(shí)現的目標認識呈現出局部性，部分共同體成員習慣“等、靠、要”的政府“送錢(qián)”模式，缺乏長(cháng)遠發(fā)展的信心，缺乏主動(dòng)求變的意識和行為，缺乏進(jìn)取向上、自我發(fā)展的動(dòng)力和能力。部分城市優(yōu)質(zhì)園的領(lǐng)導和老師對結對幫扶園原有的基礎和發(fā)展特殊性缺乏認識，往往以帶有鮮明主觀(guān)色彩的價(jià)值假設，以居高臨下的優(yōu)越感對待農村薄弱園，甚至簡(jiǎn)單粗暴地給農村薄弱幼兒園貼上“落后”的標簽，這種認識上的偏見(jiàn)和誤讀給共同體內相對弱勢的幼兒園帶來(lái)更多的邊緣感和被動(dòng)感，拉大共同體成員間的距離。

（二）協(xié)作機制缺乏

由于存在生源競爭、利益分配及人文相輕的問(wèn)題，共同體內部成員之間的關(guān)系并非想象的那么融洽，共同體最初的合作意圖可能是屈從于外在的壓力，由于本身園所管理和教育任務(wù)的牽絆，不同幼兒園之間由于績(jì)效考核的不同產(chǎn)生目標的不同，會(huì )存在一定的矛盾性，成為共同體成員之間有效溝通的障礙。正如富蘭所言：“絕大多數的教師的行為都是依靠外部力量來(lái)啟動(dòng)的，與此同時(shí)，他們開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)的目標也局限于滿(mǎn)足上級指令?！盵4]當前部分共同體成員對自身在發(fā)展共同體中的定位比較模糊，對各自該扮演的角色尚存在認知偏差，內在訴求與自主意愿相對缺乏，協(xié)作機制往往停留在形式層面，而不是一種有規律的集體行為，表現出臨時(shí)性、個(gè)人性的特征，共同體的工作機制、溝通機制、管理機制還不健全，尚未形成有效協(xié)同的創(chuàng )新體系。如果優(yōu)質(zhì)園和薄弱園價(jià)值矢量相互背離，缺乏共有的價(jià)值觀(guān)與使命，不同利益相關(guān)者的職責和權力不夠明確，各唱各的調各吹各的號，會(huì )降低工作效率，互相推諉，抑制共同體目標的達成。學(xué)前教育共同建設僅靠熱情和情懷是很難維繼的，關(guān)鍵在于加強頂層設計，以自上而下的制度安排作保證，需要構建基于“質(zhì)量與貢獻”的考核標準。然而，不同層次幼兒園的理念、態(tài)度、熱情、資源、文化等很難通過(guò)量化的方式進(jìn)行評估，學(xué)前教育共同體評價(jià)考核尚未充分考慮到不同主體的差異性，很少將各不同利益相關(guān)方為促進(jìn)共同體建設目標達成的努力程度、不同成員的參與度、融入度及合作滿(mǎn)意度作為評價(jià)的主要內容。

（三）共享平臺薄弱

作為學(xué)前教育發(fā)展的責任主體，政府和教育行政管理部門(mén)在共同體建設中并未很好起到橋梁作用，更沒(méi)有起到引領(lǐng)指導作用，尚未形成推動(dòng)城市優(yōu)質(zhì)園參與學(xué)前教育共同體構建的推力。盡管不少學(xué)前教育發(fā)展共同體鼓勵優(yōu)秀教師到薄弱幼兒園進(jìn)行交流，部分學(xué)前教育教學(xué)名師、骨干教師也通過(guò)共同培訓、巡回授課、跨園兼課、輪崗交流、跨園任職等方式開(kāi)展一些幫扶活動(dòng)，但由于共同體結構松散、共同體協(xié)作平臺數量少、層次低，基礎薄弱，體現幼兒教師職業(yè)勝任力對游戲、保育、體育、環(huán)境創(chuàng )設等活動(dòng)的開(kāi)展不夠豐富。部分幫扶專(zhuān)家大多只是象征性的出席對口交流、聽(tīng)課磨課等事務(wù)性活動(dòng)，鮮有對幫扶對象進(jìn)行有價(jià)值的專(zhuān)業(yè)指導，優(yōu)質(zhì)園的示范、輻射作用體現還不充分，跨校交流、教研科研、師帶徒、送課送教等形式缺乏常態(tài)化平臺支撐，薄弱園教師接受專(zhuān)業(yè)支持較為零散，專(zhuān)業(yè)提升不明顯。

（四）特色彰顯不足

學(xué)前教育發(fā)展共同體并非優(yōu)質(zhì)幼兒園辦園模式的簡(jiǎn)單輸出、辦學(xué)經(jīng)驗的簡(jiǎn)單復制，更不是優(yōu)質(zhì)幼兒園對薄弱幼兒園“托管”。共同的關(guān)注和追求并不否認對共同體成員發(fā)展差異的理解、尊重與包容。當前學(xué)前教育共同體建設還一定程度存在異化原本的價(jià)值和功能，忽視共同體弱勢成員的目標訴求，忽視農村薄弱園的發(fā)展基礎，忽視不同發(fā)展差異，忽視不同幼兒園長(cháng)期形成的風(fēng)格和傳統等問(wèn)題，城市學(xué)前教育“范式強加”還大行其道?！氨M管教育公平和教育均衡發(fā)展已成為我國教育的基本訴求，但在低社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展水平地區，幼兒園的過(guò)程性質(zhì)量卻遠低于高、中等經(jīng)濟發(fā)展水平地區?！盵5]無(wú)論是教育主管部門(mén)還是教師自身都不同程度存在著(zhù)鮮明的城市導向、城市標準和城市偏好，拼命追趕和機械套用優(yōu)質(zhì)幼兒園辦學(xué)經(jīng)驗和教育模式仍然還是鄉村學(xué)前教育的常態(tài)。

（五）資源保障失衡

必須承認，由于社會(huì )生產(chǎn)水平、經(jīng)濟收入、文化水平和生活條件發(fā)展不均衡、不充分，部分農村薄弱園依然是當前教育發(fā)展最大的短板，學(xué)前教育投入的“鄉村洼地”現象還較為明顯[6]。由于當前學(xué)前教育共同體還不同程度存在組織人員、經(jīng)費投入、基本條件保障失衡的問(wèn)題，學(xué)前教育“城擠、鄉弱、村空”的現象較為嚴重，尤其是農村園底子差，辦園條件有限，多數農村園活動(dòng)整體質(zhì)量不高，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師較少，從小學(xué)或其他崗位轉崗教師較多，教師現有素質(zhì)狀況不能適應學(xué)前教育發(fā)展新要求，教師顯性流失和隱性流失導致現有幼兒園對學(xué)生吸引力下降，富裕家庭和成績(jì)較好的學(xué)生涌向城市教育，一所所幼兒園人去樓空，門(mén)可羅雀。共同體的建設要堅持同質(zhì)促進(jìn)、異質(zhì)互補、適度競爭、相互借鑒和協(xié)作共進(jìn)，突破“領(lǐng)著(zhù)走，扶著(zhù)走”的傳統格局，克服“削峰填谷”“贏(yíng)者通吃”，自以為是的“命令式”“算賬式”“指標式”幫扶等問(wèn)題，強化來(lái)自專(zhuān)業(yè)共同體內部成員之間的意義認同和主觀(guān)自覺(jué)，實(shí)現從封閉辦園到開(kāi)放辦園，從孤立發(fā)展到聯(lián)合發(fā)展的轉變。

（一）理念共塑

城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體立足于農村地區薄弱幼兒園發(fā)展實(shí)際，在廣泛征求受扶幼兒園教職工意見(jiàn)，凝聚共識的基礎上，堅持平等、協(xié)商、協(xié)作的原則，關(guān)注幫扶效果的針對性和時(shí)效性。從被幫扶方的需求與愿望、幫扶方的能力與利益出發(fā)，綜合考慮發(fā)展需求、原有基礎、受益范圍、保障措施、實(shí)際效果等，加快改善農村地區的薄弱園、農村園、民辦園辦學(xué)條件，激發(fā)薄弱幼兒園內生動(dòng)力，通過(guò)智志同扶，共同體對農村薄弱園辦園理念、發(fā)展方向、園所文化、保育質(zhì)量等問(wèn)題進(jìn)行問(wèn)診把脈，解決他們生存發(fā)展的困境，減輕薄弱園、農村園、民辦園的負擔與壓力，有針對性的采取幫扶措施，整體改善農村薄弱幼兒園的發(fā)展環(huán)境、提升自我發(fā)展能力。共同體建設必須走進(jìn)每位幼兒教師的靈魂深處，通過(guò)價(jià)值澄清和意義引領(lǐng)，關(guān)注薄弱幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，強化弱勢教師自我意識與自愛(ài)精神，指導幼兒教師合理規劃專(zhuān)業(yè)發(fā)展，認同發(fā)展共同體的發(fā)展愿景，鼓勵教師通過(guò)共同體不斷提升專(zhuān)業(yè)素養和保育水平。

學(xué)前教育發(fā)展共同體并非冰冷的機械組合，需要堅持多元開(kāi)放的價(jià)值理念，在共同體這一溫馨的家園中共享“兄弟般的責任”[7]65。城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體旨在將“自下而上”的重大發(fā)展訴求與“自上而下”的頂層設計相結合，促進(jìn)不同層次、不同類(lèi)型的幼兒園胸懷共同教育夢(mèng)想，強化共同責任擔當，自愿自覺(jué)地為共同愿景而努力奮斗。共同體要引導不同利益相關(guān)者經(jīng)過(guò)彼此的對話(huà)交流，他們會(huì )超越各自利己性思維模式的束縛，這需要共同體成員要有開(kāi)放、包容、利他和分享的心態(tài)，超越眼前功利目標，克服本位主義和“吃虧”思想，發(fā)揮“向前一步、靠桌前坐”的作用，牢固樹(shù)立“小孩子，大教育”的理念，縮短成員間的心理距離，開(kāi)始關(guān)注變革進(jìn)程，在共同的核心價(jià)值觀(guān)引領(lǐng)下，以共同的關(guān)注、共同的使命、共同的期盼，共同的愿景、共同的追求為依托，形成行動(dòng)規則，開(kāi)展共同行動(dòng)，建立和諧“生態(tài)系統”的共同體。

（二）資源共享

城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體要打破各自為政的辦學(xué)格局，構建橫向的不同層次幼兒園結對幫扶機制和縱向的主管部門(mén)及社會(huì )資本共建機制，逐漸把教育均衡發(fā)展的任務(wù)重點(diǎn)從義務(wù)教育階段轉向學(xué)前教育階段，有效平衡好城市與農村、效率與公平、數量與質(zhì)量、權力與責任以及外力支持與內生動(dòng)力的關(guān)系，關(guān)注供給與執行、投入與產(chǎn)出效益[2]，嘗試探索“政府主導、多校參與，以城帶鄉、以鄉促城、城鄉互融互補”的形式，完善覆蓋城鄉的學(xué)前教育公共服務(wù)體系，政府或教育行政主管部門(mén)牽頭，整合校際間的優(yōu)質(zhì)教育資源，優(yōu)質(zhì)幼兒園牽頭主導、多所城區鄉鎮幼兒園參與，形成一個(gè)合作、互動(dòng)、分享的教育協(xié)作組織，可以探索“公幫民、城幫鄉、大幫小”的集團化辦園模式，實(shí)現資源合理配置和縱向流動(dòng)。共同體的建構需要重視幫扶園與被幫扶園之間的結對匹配程度，以更好保障發(fā)展共同體活動(dòng)的成效。不同層次、不同地區的幼兒園可以嘗試“老校＋新?！薄皬娦＃跣！钡饶Ｊ?，通過(guò)“教育聯(lián)盟”“強校托管”“強校兼并”等多種形式，聯(lián)合辦學(xué)，互派師資、統一教學(xué)，共建發(fā)展共同體，實(shí)現一體化教學(xué)管理、資源共享。

學(xué)前教育共同體要打破重點(diǎn)與非重點(diǎn)、直屬與附屬幼兒園不同待遇的局面，堅持“優(yōu)勢互補，互惠互利，資源共享，共同發(fā)展”的原則，建立共同體資源共享平臺，豐富課程資源供給，共享優(yōu)質(zhì)特色課程資源、教師培訓和科研成果等資源，實(shí)現不同園所網(wǎng)絡(luò )課程資源、游戲活動(dòng)資源、保育資源實(shí)質(zhì)共建共享。建立和完善學(xué)前教育教研體系，基本形成以本專(zhuān)科為主體的幼兒園教師培養體系。共同體要強化對農村薄弱園的示范引領(lǐng)，在主觀(guān)倫理責任的基礎上以感恩的心態(tài)反哺農村薄弱幼兒園，在經(jīng)驗傳播、方法指導、思路點(diǎn)撥以及資源共享方面的實(shí)踐與探索，促進(jìn)共同體內部不同利益相關(guān)者的協(xié)同用力，實(shí)現辦學(xué)由“他驅”到“自覺(jué)”的轉變。

（三）團隊共建

要盡早縮小區域間不同層次學(xué)前教育發(fā)展差距，團隊共建是根本。城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體的建構要考慮受助對象個(gè)體的原生因素，著(zhù)力形成清晰的自我內在價(jià)值取向，注重信念重塑與訴求表達，暢通需求意愿表達渠道，賦予幫扶對象話(huà)語(yǔ)權，形成需求激勵與反饋制度。學(xué)前教育團隊共建注重培養扶貧對象的參與意識和責任意識，使農村薄弱園的領(lǐng)導老師們能夠從國家與家長(cháng)的角度審視自己的事業(yè)，客觀(guān)評價(jià)自己的發(fā)展狀況，開(kāi)言路，找差距，喚起受扶對象有效的反思并引發(fā)自我改造的行動(dòng)，挖掘自發(fā)的、原生的、本土的教育智慧，將心灰意冷的消極情感轉化為鼓舞人心的積極行動(dòng)，立足自己的崗位做出負責任的決定和行為。團隊共建必須形成制度化的教師結對幫扶機制，“行政+專(zhuān)業(yè)”雙輪驅動(dòng)引領(lǐng)縣域學(xué)前教育均衡發(fā)展，政府或主管部門(mén)牽頭搭建教師協(xié)同發(fā)展平臺，可采取“手拉手”跟班學(xué)習的方式，常態(tài)化開(kāi)展聽(tīng)課評課、專(zhuān)題培訓、教學(xué)交流、觀(guān)摩活動(dòng)、課例評析、專(zhuān)家點(diǎn)評等互動(dòng)形式，培養團隊協(xié)作能力，分享專(zhuān)業(yè)智慧，進(jìn)行反思與對話(huà)[8]。

日本學(xué)習科學(xué)研究的集大成者佐藤學(xué)教授提出：“要改變一所學(xué)校，需要不斷開(kāi)展校內教研活動(dòng)，讓教師敞開(kāi)教室的大門(mén)，進(jìn)行相互評論，除此之外，別無(wú)他法?！盵9]5學(xué)前教育共同體要通過(guò)制度供給，讓不同層次幼兒教師積極參與反思對話(huà)，促進(jìn)團隊所有成員夢(mèng)想、情懷、能力和藝術(shù)的全面革新和提升。城鄉學(xué)前教育共同體建立教師共育機制。探索建立共同體中不同主體之間互派管理人員雙向交流、互派教師輪崗交流的制度，探索共同體內教職工統一培養、培訓、評價(jià)、考核等機制。發(fā)揮共同體內優(yōu)秀園長(cháng)和骨干教師的示范帶頭作用，探索建立“骨干教師流動(dòng)蓄水池”，盤(pán)活共同體內骨干教師資源，通過(guò)新教師見(jiàn)習基地式培養、成熟性教師浸潤式培訓和優(yōu)秀教師組團式培育，搭建園長(cháng)、教師成長(cháng)發(fā)展平臺，促進(jìn)共同體內教職工專(zhuān)業(yè)發(fā)展、素質(zhì)提升。

（四）考核共擔

共同體建設需要充分發(fā)揮黨委政府和主管部門(mén)在組團式幫扶工作中的統籌協(xié)調作用，成立發(fā)展共同體管理組織，明確各利益相關(guān)方的角色定位，厘清各自的責任和義務(wù)，建立定期會(huì )商機制，簽訂有較強約束力和激勵效能的幫扶協(xié)議，有效發(fā)揮優(yōu)質(zhì)園的引領(lǐng)示范作用，制定有針對性的幫扶方案，及時(shí)解決幫扶中存在的突出問(wèn)題與困難，多輪驅動(dòng)，雙向發(fā)力。

共同體建設需要倡導團隊合作、不同幼兒園發(fā)展水平捆綁式的團體評價(jià)體系，不僅時(shí)刻考慮自身的發(fā)展，還要同時(shí)關(guān)心其他成員的成長(cháng)。共同體建設需要構建考核共擔機制，促進(jìn)不同利益相關(guān)者共同發(fā)現問(wèn)題，共同解決問(wèn)題，發(fā)揮集體智慧，履行規定責任，發(fā)揮共同體的整體效力和協(xié)同效應，在共同目標的基礎上協(xié)調一致，多維測評、各占權重、規范可行的思路，成為風(fēng)險共擔的責任共同體。共同體可以嘗試建立捆綁考核機制，聯(lián)盟各方共同制定考核辦法，幼兒園發(fā)展共同體實(shí)行“捆綁”考核，將結對幫扶的情況作為一個(gè)統一的單元進(jìn)行考核，把幼兒園個(gè)體的評價(jià)考核與“共同體”小組的整體考核有機結合，捆綁考核后，完善捆綁考核機制、明確捆綁考核要素、規范捆綁考核程序和加強捆綁考核結果運用。共同體成員“同擔當、共進(jìn)退”，一榮俱榮、一損俱損。

（五）文化共融

城鄉學(xué)前教育發(fā)展共同體的建構不僅需要不同成員在制度上的合作，而且還需要營(yíng)造和諧的文化氛圍。文化共融打破農村地區學(xué)前教育辦學(xué)層次、辦學(xué)主體和辦學(xué)機制壁壘，超越封閉孤立的發(fā)展瓶頸，要求不同層次幼兒園既要遵循共同的目標追求、價(jià)值標準、基本信念和行為準則，通過(guò)嚴格要求、規范管理保證教育品質(zhì)，更要保持自身獨立性，充分彰顯每個(gè)園所的特色。正如帕斯卡萊所言：“內部的差異產(chǎn)生新的觀(guān)點(diǎn)，通過(guò)促進(jìn)不平衡和適應，能夠擴大一個(gè)機構作出選擇的范圍?！盵10]47差異是張力和活力的彰顯，共同體必須充分考慮每個(gè)成員自己的發(fā)展路徑和運行軌跡，在自我發(fā)展、特色發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的基礎上，強調集體性反思、不同園所之間合作機制的重要性，實(shí)現不同幼兒園和而不同，包容差異，尊重差異，相容相生。實(shí)現學(xué)前教育的長(cháng)期發(fā)展和共生共長(cháng)。

構建共同體需要積極促進(jìn)共同體共謀教育理念、治理方式、質(zhì)量標準，構建起全新的組織文化，營(yíng)造和諧的共同體“生態(tài)系統”，建設信任、合作、互惠型的共同體文化。共同體必須挖掘每所幼兒園的辦學(xué)優(yōu)勢和經(jīng)驗，支持和保障每一所幼兒園發(fā)揮優(yōu)勢、創(chuàng )造品牌，以特色為紐帶，探索實(shí)施接納、賦權、支持行動(dòng)，尊重共同體內各個(gè)主體的實(shí)際情況和發(fā)展需求，形成“和而不同”的學(xué)前教育共同體特色和“百家爭鳴”的發(fā)展狀態(tài)，呈現“一起奔跑”的姿態(tài)。共同體支持每個(gè)成員保持各自的個(gè)性，突顯各自的主張，展現各自的風(fēng)格，彰顯每一所幼兒園的文化傳統與辦園特色，讓各級各類(lèi)幼兒園和而不同，以美啟美，最終實(shí)現各美其美，美美與共。

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The Construction of Urban and Rural Preschool Education Development Community: Implications, Problems and Improvement

HUANG Zhengfu，DU Huaming

（Institute of Higher Education, Mianyang Normal University, Mianyang 621000, Sichuan, China）

With the goal of balanced development, the urban-rural preschool education community aims to strengthen the communication and exchange between kindergartens, significantly improve the school-running conditions of weak kindergartens in rural areas, and constantly expand high-quality preschool education resources, to achieve complementary advantages and overall development. At present, there are many problems in the community construction of preschool education in urban and rural areas, such as the estrangement of goal and idea, the lack of cooperation mechanism, the weakness of sharing platform, the lag of characteristic development and the imbalance of resource guarantee, etc. , we can promote the construction of preschool education development community between urban high-quality parks and rural weak parks by means of concept co-shaping, resource sharing, team building, assessment co-sharing, and cultural integration, etc. , we should fully integrate all kinds of development factors of preschool education, and form a pattern of preschool education with mutual respect, mutual help, and common development.

reschool education, development community, implication, problem, improvement

G61

A

1672-4860（2022）06-0102-06

2022-08-10

2022-09-27

黃正夫（1972-），男，漢族，四川劍閣人，教授，博士。研究方向：教師教育、高等教育。

杜華明（1977-），女，漢族，四川劍閣人，副教授，博士。研究方向：地理教育與區域環(huán)境。

農村幼兒教育研究中心一般課題：基于文化適應的秦巴山區學(xué)前教育扶貧實(shí)證研究——以四川廣元為例，項目編號：NYJ20190607；
四川省教師教育研究院中心重點(diǎn)課題：鄉村振興視野下川北鄉村教師鄉土情懷實(shí)證研究，項目編號：TER2021-001。

·感謝匿名審稿人對本文的建議，作者文責自負。