論文摘要：采用心理癥狀自評量表(SCL一90)、身體自尊量表、體育鍛煉態(tài)度量表等，對大學(xué)生心理健康水平與身體認知結構和體育鍛煉狀況的相關(guān)性進(jìn)行比較研究。結果表明：大學(xué)生的身體認知結構、體育鍛煉態(tài)度、鍛下面是小編為大家整理的認知心理學(xué)論文【五篇】【精選推薦】,供大家參考。
認知心理學(xué)論文范文第1篇
論文摘要：采用心理癥狀自評量表(SCL一90)、身體自尊量表、體育鍛煉態(tài)度量表等，對大學(xué)生心理健康水平與身體認知結構和體育鍛煉狀況的相關(guān)性進(jìn)行比較研究。結果表明：大學(xué)生的身體認知結構、體育鍛煉態(tài)度、鍛煉行為和心理健康狀況之間存在較高程度的正相關(guān)性。
隨著(zhù)高校體育教學(xué)改革的不斷深人，高校體育與大學(xué)生心理健康相互促進(jìn)的關(guān)系逐漸被人們所認識。為探尋高校體育與大學(xué)生心理健康教育互動(dòng)的有效結合點(diǎn)，本文基于測試和調查的數據，深人分析了當代大學(xué)生心理健康水平、身體認知結構和體育鍛煉態(tài)度—行為之間的相關(guān)性。
1研究對象與方法
1.1研究對象
采取隨機分層抽樣的辦法，選取湖北經(jīng)濟學(xué)院、廣東汕頭職業(yè)技術(shù)學(xué)院、武漢理工大學(xué)、華中科技大學(xué)、華中農業(yè)大學(xué)等5所高校的50個(gè)體育教學(xué)班級，共1715人為研究對象，其中男生792人，女生923人。
1.2研究方法
1.2.1心理量表測評法
選用心理癥狀自評量表(SCL-90)，測定大學(xué)生的心理健康水平。并根據問(wèn)卷統計結果，將調查對象分為正常組、輕度組、中度組和重度組。該量表具有較好的信度和較高的效度。
1.2.2身體自尊量表
選用《大學(xué)生身體自尊量表))OPSPP)，測量個(gè)體對自我身體的不同方面的滿(mǎn)意或不滿(mǎn)意感程度。該量表具有良好的信度和效度ma
1.2.3鍛煉態(tài)度量表
選用《鍛煉態(tài)度量表》了解大學(xué)生的體育鍛煉態(tài)度、認知與行為情況，該量表具有較好的結構效度和內容信度。
1.2.4數理統計法
運用Excel和SPSS11.0軟件對三項測試的評分進(jìn)行描述統計和比較分析。
2結果與分析
2.1大學(xué)生心理健康狀況的總體情況分析
SCL-90總分是90個(gè)單項分相加之和，反映心理健康狀況的總體水平，SCL-90總分越高，說(shuō)明心理健康總體水平越低，反之，心理健康總體水平越高。f=1參照李虹報道[3[中的類(lèi)似標準規定:SCIr90總分)180為心理障礙，其中180}SCL-90總分<225為輕度心理障礙，225}SCL-90總分<<270為中度心理障礙，SCL-90總分〕270為重度心理障礙。9個(gè)因子中任一項3分為心理衛生問(wèn)題的陽(yáng)性檢出。對SCI-90問(wèn)卷的初步統計結果表明:有226人存在輕度心理障礙，占總人數的13.2%;具有中度心理障礙的學(xué)生人數為157人，占總人數的9.2%;具有重度心理障礙的學(xué)生人數為32人，占總人數的1.93%;有173名大學(xué)生至少在一項因子上得分〕3分，本次調查的心理問(wèn)題陽(yáng)性檢出率為10.1%。通過(guò)對存在心理障礙的大學(xué)生的心理問(wèn)卷中的9項因子分項統計，筆者發(fā)現大學(xué)生存在的心理障礙癥狀排在前3位的依次為強迫、人際關(guān)系敏感和偏執，其次為抑郁、焦慮和敵對;這些癥狀均可引起大學(xué)生在心理上產(chǎn)生不自在、自卑、交際范圍狹窄、與大多數同學(xué)合不來(lái)、對同學(xué)的優(yōu)點(diǎn)嫉妒等現象，致使其處于憂(yōu)郁、苦悶的情感之中，從而導致其在體育教學(xué)中不愿參加集體性和競爭性活動(dòng)項目，對游戲性活動(dòng)項目缺少興趣，反應遲鈍。
2.2大學(xué)生身體認知結構時(shí)其心理健康狀況的影響分析
個(gè)體的心理健康發(fā)展與健康的良好感覺(jué)緊密相連，且健康主觀(guān)感受極大程度地影響著(zhù)其身心實(shí)際健康狀況的感覺(jué)。rs}為分析身體認知結構對大學(xué)生心理的影響情況，筆者從大學(xué)生對身體自我價(jià)值感、運動(dòng)能力、身體狀況、身體吸引力和身體素質(zhì)等5個(gè)方面的認知情況進(jìn)行比較分析。根據該量表的評分規定，除運動(dòng)能力分量表的評分越低表示對自我運動(dòng)能力認知越高外，其余4個(gè)分量表則是評分越高，表示認知水平越高。由表1可知，隨著(zhù)心理健康水平的下降，除在運動(dòng)能力認知方面的評分呈逐漸上升的趨勢外，其余4個(gè)方面的評分則逐漸下降。另外，體質(zhì)不及格組在身體自我價(jià)值感和身體吸引力中的標準差和其他3個(gè)組相比較有顯著(zhù)性差異;心理重度障礙組5方面評分中的標準差與其他各組相比較存在顯著(zhù)性差異。由此說(shuō)明，大學(xué)生對自我身體認知結構越高，其心理健康水平就越高。
2.3大學(xué)生心理健康水平與體育鑲煉狀況的相關(guān)性研究
2.3.1不同鍛煉狀況下的大學(xué)生心理健康情況分析
從心理學(xué)角度分析，體育鍛煉對大學(xué)生心理的積極影響主要有四個(gè)方面[6J:第一，體育鍛煉有助于非認知因素的發(fā)展;第二，體育鍛煉可減輕心理壓力;第三，體育鍛煉有助于建立良好的人際關(guān)系;第四，體育鍛煉能產(chǎn)生充實(shí)感、滿(mǎn)足感。很顯然，體育鍛煉能有效地影響其心理健康發(fā)展，但不同體育鍛煉狀況下的心理健康水平是否會(huì )存在不同呢?為便于研究的需要，將大學(xué)生群體劃分為經(jīng)常鍛煉和不經(jīng)常鍛煉兩類(lèi)。根據我國體育人口的判定標準問(wèn)，將每周體育鍛煉3次以上，每次體育鍛煉時(shí)間30min以上的學(xué)生確定為經(jīng)常參加體育鍛煉者，反之則視為不經(jīng)常參加體育鍛煉者。從表2可以看出，經(jīng)常參加體育鍛煉的大學(xué)生為1017人，占總人數的59.3%;不經(jīng)常鍛煉的大學(xué)生698名，占總人數的0.7%;經(jīng)常參加體育鍛煉的大學(xué)生中有821人心理健康狀況良好，占經(jīng)常鍛煉人數的80.73%，有196名大學(xué)生存在不同程度的心理障礙，占經(jīng)常參加鍛煉的總人數的19.3%;不經(jīng)常參加鍛煉的698名大學(xué)生中有479名心理健康狀況良好，占不經(jīng)常鍛煉人數的68.62%，有219名大學(xué)生存在不同程度的心理障礙，占不經(jīng)常參加鍛煉的總人數的31.4%。說(shuō)明經(jīng)常參加體育鍛煉的大學(xué)生心理健康水平要好于不經(jīng)常參加體育鍛煉的大學(xué)生，其心理健康障礙發(fā)生率和心理問(wèn)題陽(yáng)性檢出率均低于不經(jīng)常參加體育鍛煉者?？梢?jiàn)，在日常生活中堅持體育鍛煉對大學(xué)生的心理健康有著(zhù)積極而重要的調節作用。
體育鍛煉對大學(xué)生心理健康發(fā)展的影響作用具體反映在不同的心理因子上。通過(guò)對經(jīng)常鍛煉與不經(jīng)常鍛煉的大學(xué)生的9項心理因子進(jìn)行對比分析，發(fā)現經(jīng)常鍛煉者9項因子的癥狀均明顯低于不經(jīng)常鍛煉者，說(shuō)明經(jīng)常參加體育鍛煉的大學(xué)生的心理健康水平要高于不經(jīng)常鍛煉者;將兩種鍛煉狀況下的大學(xué)生的9項心理因子與國內正常同齡人常模進(jìn)行兩兩比較陰，發(fā)現不經(jīng)常鍛煉者各項因子的癥狀均明顯高于國內常模，經(jīng)常鍛煉者在強迫癥狀、人際關(guān)系、抑郁、敵對、偏執、陽(yáng)性項目數明顯高于國內常模(P<0.05)。除軀體化和恐怖因子外，經(jīng)常參加體育鍛煉的大學(xué)生的其他7項心理因子與不經(jīng)常參加鍛煉的相比，均有顯著(zhù)性差異(見(jiàn)表3)0
2.3.2大學(xué)生體育鍛煉態(tài)度、行為與心理健康水平之間的相關(guān)分析
研究表明，喜愛(ài)體育鍛煉的程度、每周鍛煉的(下轉第48頁(yè))(上接第45頁(yè))次數、每次鍛煉的平均時(shí)間、鍛煉的選擇強度、鍛煉后的自我感覺(jué)和鍛煉的堅持程度6個(gè)維度和心理健康相關(guān)系數依次是:0.483,0.410,0.310.0.314,0.159,0.321和0.473a}’，由此可知，從事體育鍛煉的態(tài)度、每次鍛煉時(shí)間和鍛煉的堅持程度等3個(gè)維度起主要影響作用。
從表4可以看出，(1)從表格的行間數據看，四個(gè)心理健康水平的組內均存在著(zhù):目標態(tài)度、鍛煉認知、情感體驗、主觀(guān)標準共同影響大學(xué)生的體育鍛煉態(tài)度;而體育鍛煉態(tài)度又影響著(zhù)學(xué)生的鍛煉意向。說(shuō)明大學(xué)生的體育鍛煉態(tài)度與行為間存在密切的聯(lián)系性;(z)從表格的列間數據看，除主觀(guān)標準外，其余7個(gè)因素中的數據都是隨著(zhù)心理障礙程度的加重，各因素的評分呈逐漸下降的趨勢，說(shuō)明大學(xué)生的體育鍛煉態(tài)度一行為和其心理健康水平具有較高的相關(guān)性;(3)從各組數據的標準差來(lái)看，心理重度障礙組除在情感體驗和行為控制感兩因素中不存在顯著(zhù)差異外，其余各因素的標準差均存在顯著(zhù)性差異。由此可知，心理嚴重障礙組的學(xué)生在這6因素方面的離散程度較高。
3結論與建議
3.1結論
3.1.1不同心理健康水平的大學(xué)生對身體自我價(jià)值感、運動(dòng)能力、身(州犬況、身體吸引力和身體素質(zhì)5個(gè)方面的認知有顯著(zhù)性差別，說(shuō)明大學(xué)生的自我身體認知結構越高，其L}理健康水平就越高。
3.1.2經(jīng)常參加體育鍛煉的大學(xué)生心理健康障礙發(fā)生率和心理問(wèn)題陽(yáng)性檢出率均低于不經(jīng)常參加體育鍛煉者的心理健康水平，表明經(jīng)常參加體育鍛煉能有效地促進(jìn)大學(xué)生的心理健康發(fā)展。
3.1,3大學(xué)生的身體認知結構、體育鍛煉態(tài)度、鍛煉行為和心理健康狀況之間存在著(zhù)較高程度的正相關(guān)性。
3.2建議
3.2.1以身體認知教育為切人點(diǎn)，促進(jìn)高校體育教學(xué)與心理健康教育有機融合。
認知心理學(xué)論文范文第2篇
關(guān)鍵詞：寫(xiě)作理解 認知法 認知研究
引言
在中國，英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)研究已取得了一些成果。20世紀80年代，國內英語(yǔ)和二語(yǔ)寫(xiě)作理論研究開(kāi)始起步，90年代有了緩慢發(fā)展。21世紀初，這方面的理論研究呈現出較大的發(fā)展趨勢。近年來(lái)，中國外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)研究引起了越來(lái)越多外語(yǔ)教育工作者的關(guān)注。從2003年起，通過(guò)研究國內多種外語(yǔ)類(lèi)核心期刊上有關(guān)英語(yǔ)寫(xiě)作研究的文章，一些教師和研究者對我國英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)和研究的歷史和內容進(jìn)行了綜合、概括和總結（李志雪、李紹山，2003；
姚蘭、程驪妮，2005）。還有教師對國外第二語(yǔ)言寫(xiě)作研究的現狀與取向進(jìn)行了分析（王立非、孫曉坤，2005），通過(guò)對比呼吁我國外語(yǔ)教學(xué)研究加強外語(yǔ)環(huán)境下的二語(yǔ)寫(xiě)作研究。
但英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)仍然面臨不少問(wèn)題。長(cháng)期以來(lái)，怎樣讓學(xué)生在盡可能短的時(shí)間內，掌握地道的英語(yǔ)寫(xiě)作技巧，增強其語(yǔ)言能力和語(yǔ)用能力，是每一位教育工作者苦苦追求的。特別是自上世紀90年代以來(lái)，國內不少外語(yǔ)教師在課堂上強調意義交流而忽視了提高學(xué)生的語(yǔ)言知識水平，很多學(xué)生仍然難以用英語(yǔ)在真實(shí)場(chǎng)合進(jìn)行復雜的思想交流，寫(xiě)作水平更是“不堪入目”，英語(yǔ)寫(xiě)作水平的總體水平?jīng)]有“質(zhì)”的提高。
因此當務(wù)之急是尋找一條更實(shí)用的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)途徑。而近年來(lái)為大家所注目的認知語(yǔ)言學(xué)，為探索、研究英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)所面臨的困境提供了一個(gè)新的視角，認知法理論對解決這些問(wèn)題具有較好的指導作用。
一、認知法與英語(yǔ)寫(xiě)作
（一）認知法理論
北京外國語(yǔ)大學(xué)王福祥教授和劉潤清教授在給國家教委的一份報告（后發(fā)表在《外語(yǔ)教學(xué)與研究》1995第3期）中曾指出：“二十年之后，認知語(yǔ)言學(xué)將是最熱門(mén)的課題?！薄罢J知”這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)自學(xué)習心理學(xué)。心理學(xué)的“認知”概念是“知道”的意思。而“知道”則有感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、想象、構成概念、判斷、推理等意義。認知心理學(xué)家重視感知、理解、邏輯思維等智力活動(dòng)在獲取知識中的積極作用。把認知心理學(xué)理論應用于外語(yǔ)教學(xué)的方法叫認知法。認知法(cognitive approach)又名認知符號法(cognitive code approach)，是由美國著(zhù)名心理學(xué)家Carrol于1964年提出。它是以心理學(xué)家Piaget創(chuàng )立的“發(fā)生認識論”、心理學(xué)家Bruner倡導的結構主義教育理論和著(zhù)名語(yǔ)言學(xué)家Chomsky的轉換生成語(yǔ)法理論為依據的。這種教學(xué)法重視對語(yǔ)言規則的理解，重視在外語(yǔ)教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生智力的作用，是一套完整的外語(yǔ)教學(xué)法理論和一套極具科學(xué)理念的教育方法。認知法具有堅實(shí)的心理學(xué)、教育學(xué)和語(yǔ)言學(xué)理論基礎。它有三個(gè)要素：（1)外語(yǔ)教學(xué)要以學(xué)生為中心；
（2)學(xué)習外語(yǔ)的方式應是S(stimulation)R(reaction)而不是SR；
（3)規則性和創(chuàng )造性。
（二）英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)與認知法的關(guān)系
英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)與心理學(xué)、教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等密切相關(guān)。大學(xué)生只有遵循科學(xué)的認知原理，采取正確的認知策略，充分發(fā)揮人腦的智力潛能，才能做到事半功倍。認知法建立在認知學(xué)習理論基礎上，它吸取了大腦生理、信息論、語(yǔ)言學(xué)的最新科學(xué)成果，它的對象是成年人，適應于沒(méi)有語(yǔ)言環(huán)境下的外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習，尤其符合我國當前的外語(yǔ)學(xué)習環(huán)境，它與英語(yǔ)寫(xiě)作教改有著(zhù)千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，兩者之間存在許多契合。認知法歷經(jīng)四十幾年曲折的發(fā)展過(guò)程，受到越來(lái)越多的專(zhuān)家、學(xué)者和一線(xiàn)教師的關(guān)注和研究。我們有理由相信，從認知法這一嶄新的角度系統地、綜合性地探討英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的理論機制，盡可能還原人們使用和理解語(yǔ)言的認知過(guò)程以及大腦的認知環(huán)境，必能摸索出更實(shí)用快捷的科學(xué)方法，使大學(xué)生創(chuàng )作出符合英語(yǔ)本族人思維習慣的文章。認知法不僅能為寫(xiě)作知識結構化提供一個(gè)科學(xué)依據，而且能為培養學(xué)生良好的認知結構，實(shí)現有效性寫(xiě)作開(kāi)辟一條新途徑。
二、英語(yǔ)寫(xiě)作認知研究?jì)热菔鲈u
以研究主題為標準，國內外英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)認知研究大致可分為以下5個(gè)方面。
（一）國外研究
近年來(lái)，國外從認知語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)的角度探討二語(yǔ)習得（包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯）逐漸成為了一個(gè)熱點(diǎn)。一方面，研究者發(fā)現二語(yǔ)習得有其認知和心理的基礎，代表性的理論包括Schumit（1990，1994）提出的noticing hypothesis；
另一方面，隨著(zhù)以任務(wù)為單位的教學(xué)方法的興起，外語(yǔ)工作者也在嘗試使用認知心理學(xué)的框架解析這些教學(xué)任務(wù)，并且取得了一定的成果，代表作包括Peter Skehan的《語(yǔ)言學(xué)習認知法》。例如，在口語(yǔ)研究中，比較有影響的是Levelt（1989）提出的理論框架，它甚至被用到了寫(xiě)作研究中。通過(guò)這些研究，一些關(guān)于語(yǔ)言任務(wù)認知難度的理論框架被逐步完善，為后人的研究提供了基礎。
（二）國內研究
1. 認知心理學(xué)研究
楊永林（2005）通過(guò)跨學(xué)科對比的方式，考察了西方寫(xiě)作理論的流變，得出“翻新多于立異，借鑒多于原創(chuàng )，傳承多于革命”的結論。近些年來(lái)，中國語(yǔ)境中的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)效性問(wèn)題引他從理論語(yǔ)言學(xué)的最新發(fā)展入手，引入心理學(xué)和社會(huì )學(xué)的研究，并從較早的過(guò)程寫(xiě)作理論到新近的社會(huì )認知寫(xiě)作理論的發(fā)展變化出發(fā)，分析了西方英語(yǔ)寫(xiě)作的范式轉變與理論傳承。在心理學(xué)研究領(lǐng)域，楊永林對20世紀80年代以來(lái)認知心理學(xué)研究的發(fā)展及其對外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)理念的影響進(jìn)行了研究。在認知心理學(xué)理論的影響下，新的語(yǔ)言學(xué)習理論認為，有效的語(yǔ)言學(xué)習方法應當在課堂教學(xué)中充分體現協(xié)作學(xué)習的原則。他還分析了從傳統的修辭選擇理論到現代社會(huì )認知寫(xiě)作理論的歷史發(fā)展變化。他指出“過(guò)去三十年間，西方寫(xiě)作理論研究獲得長(cháng)足發(fā)展，從最初的過(guò)程寫(xiě)作理論到新近的社會(huì )認知寫(xiě)作理論，呈現出一種‘理論競現、推陳出新’的局面?！?/p>
2. 跨文化研究
豐國欣（2001）的“英語(yǔ)跨文化寫(xiě)作中的認知心理機制”有一定的代表性。豐國欣在文中對英語(yǔ)跨文化寫(xiě)作中認知心理機制的各方面，如語(yǔ)言習得與發(fā)展、思維心理和語(yǔ)用心理等進(jìn)行了論述。豐國欣（1999）認為，認知心理處理是跨文化寫(xiě)作的核心和動(dòng)力機制。由此他建議，對以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的人在漢語(yǔ)環(huán)境背景下進(jìn)行的二語(yǔ)寫(xiě)作的研究不能只停留在文本寫(xiě)作（即措詞、造句、成段、謀篇以及對文章的錯誤分析和對比分析）這一層面上。他認為，從跨文化交際的角度來(lái)認識第二語(yǔ)言寫(xiě)作的本質(zhì)更科學(xué)、更全面、更符合客觀(guān)實(shí)際，不考察交際雙方認知心理機制的第二語(yǔ)言寫(xiě)作研究是難以取得突破性進(jìn)展的。
3. 社會(huì )認知研究
鄧志勇（2002）在“英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的社會(huì )認知模式”一文中提出了一個(gè)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的社會(huì )認知模式。這一模式的主要特點(diǎn)是確定了寫(xiě)作過(guò)程中作者、主題以及讀者之間的動(dòng)態(tài)三角關(guān)系。根據這個(gè)模式，寫(xiě)作過(guò)程被看成是一個(gè)循環(huán)性而不是線(xiàn)性的過(guò)程，寫(xiě)作既是互動(dòng)的過(guò)程也是勸說(shuō)活動(dòng)。
4. 圖式論研究
周遂的“圖式理論與二語(yǔ)寫(xiě)作”（2005）探討了圖式論在二語(yǔ)寫(xiě)作中的應用。他從內容圖式（即語(yǔ)言圖式）和形式圖式（即文章圖式或文體圖式）兩個(gè)角度分析了中國英語(yǔ)學(xué)習者與英語(yǔ)本族人的圖式差異給中國英語(yǔ)學(xué)習者英語(yǔ)寫(xiě)作帶來(lái)的問(wèn)題。為此，他從段落結構、銜接手段兩大部分來(lái)進(jìn)行英漢文體圖式的對比，歸納出幾點(diǎn)總體區別特征。最后他闡述了擴充和豐富學(xué)生寫(xiě)作圖式的方法，以及教學(xué)中優(yōu)化圖式激活、增強目標語(yǔ)文化背景知識的必要性。
5. 元認知理論研究
唐芳和徐錦芬（2005）介紹了近年來(lái)國內外元認知理論的構成和發(fā)展及基于該理論的英語(yǔ)寫(xiě)作研究成果，并在此基礎上總結出其主要貢獻。他們重點(diǎn)介紹了Flavell元認知理論的重要觀(guān)點(diǎn)：元認知是對認知活動(dòng)的認知，即認知主體對有關(guān)自身任何認知活動(dòng)的認識或調節，使認知主體關(guān)注并調控認知活動(dòng)的知識與能力，包括元認知知識和元認知體驗；
這兩方面相互聯(lián)系和制約構成元認知整體。元認知至少是指認知主體所存儲的既和自身有關(guān)又和各種任務(wù)、目標、活動(dòng)有關(guān)的知識片斷。根據唐芳和徐錦芬的綜述，近年來(lái)國外基于“元認知理論”的研究成果主要有以下三項：第一，母語(yǔ)和二語(yǔ)寫(xiě)作認知模式的啟示；
第二，ESL寫(xiě)作者元認知發(fā)展評估；
第三，ESL寫(xiě)作知識分析：寫(xiě)作成功者與不成功者的個(gè)案研究。
吳紅云和劉潤清（2004）的“二語(yǔ)寫(xiě)作元認知理論構成的因子分析”是國內第一項已發(fā)表成文的寫(xiě)作元認知實(shí)證研究。他們通過(guò)對二語(yǔ)寫(xiě)作元認知理論構成因子的分析發(fā)展了Flavell的元認知理論框架。他們對Flavell元認知理論框架中的兩大要素―元認知知識和元認知體驗的局限性進(jìn)行了理論上的改善，并在此基礎上發(fā)展了中國環(huán)境中的二語(yǔ)寫(xiě)作元認知理論框架。
吳紅云（2006）的“教學(xué)活動(dòng)條件下大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作元認知的特點(diǎn)”根據Flavell的元認知理論框架，通過(guò)采用開(kāi)放式問(wèn)卷和周記調查，探究了在教學(xué)活動(dòng)條件下大學(xué)生寫(xiě)作元認知的特點(diǎn)。周計調查表明：教學(xué)活動(dòng)條件下，大學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作元認知特點(diǎn)反映出教學(xué)原則的構想，即英語(yǔ)寫(xiě)作元認知體現為元認知知識和元認知體驗兩大要素。元認知知識由任務(wù)知識、主體知識和策略知識構成，元認知體驗分為積極與消極體驗。開(kāi)放式問(wèn)卷結果表明：英語(yǔ)寫(xiě)作元認知有一定的發(fā)展性。這些結果驗證并豐富了Flavell的元認知理論，對我國大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐有著(zhù)重要的啟示。
吳紅云（2006）還在“大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中元認知體驗現象實(shí)證研究”通過(guò)縱向調查、橫向調查、大規模問(wèn)卷調查以及作文測試等多種定量與定性調查手段，探究了寫(xiě)作元認知體驗的種類(lèi)及其與作文成績(jì)之間的關(guān)系，以及寫(xiě)作教學(xué)對元認知體驗的影響。研究發(fā)現：（1)元認知體驗可分為積極體驗和消極體驗；
（2)寫(xiě)作元認知體驗與作文成績(jì)之間具有對應關(guān)系；
(3)寫(xiě)作元認知教學(xué)對元認知體驗有一定的積極影響。
三、思考
目前國內有關(guān)英語(yǔ)寫(xiě)作方面的研究主要包括兩大類(lèi)（唐芳、徐錦芬，2005）：關(guān)于英語(yǔ)寫(xiě)作能力的影響因素的研究和英語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程的研究?？傮w上，大家對英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的理論研究關(guān)注還比較少。
國內外英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)理論研究主要涉及內容分以下幾個(gè)方面討論：社會(huì )認知理論、“支架”理論、語(yǔ)域理論、體裁分析理論、圖式理論，以及語(yǔ)言輸出假設理論。其中社會(huì )認知理論和圖式論是認知心理學(xué)家們用以解釋心理過(guò)程的理論，但它們不能代表認知學(xué)的全部。從認知學(xué)角度研究英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)理論還處于零散階段。
結語(yǔ)
認知理論認為，英語(yǔ)學(xué)習過(guò)程是新舊語(yǔ)言知識不斷結合的過(guò)程，也是語(yǔ)言能力從理論知識轉化為自動(dòng)應用的過(guò)程，而這種結合與轉化，必須通過(guò)學(xué)生自身活動(dòng)才能得以實(shí)現，沒(méi)有學(xué)生積極主動(dòng)的參與，就不能調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性，不能挖掘其學(xué)習潛力，就不會(huì )有效地培養和提高學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的綜合語(yǔ)言能力。寫(xiě)作教學(xué)從“認知”角度出發(fā)，遵循科學(xué)的認知原理，采取正確的認知策略，充分發(fā)揮人腦的智力潛能，能起到事半功倍的效果。而且，較之于傳統教學(xué)方法，它能夠給學(xué)生提供更積極、更實(shí)際、更有效的幫助。在教學(xué)改革步步深入的今天，探討認知法與英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的關(guān)系，以認知法為指導改革英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)，對于提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)是大有裨益的。
認知法擁有巨大的發(fā)展潛力，必將對21世紀中國的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)乃至整個(gè)外語(yǔ)教學(xué)作出不可估量的貢獻。
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認知心理學(xué)論文范文第3篇
論文摘要：本文由情境認知理論的啟示，結合筆者的教學(xué)實(shí)踐，對如何實(shí)施大學(xué)生心理健康教育課教學(xué)，進(jìn)行了探討。
1 情境認知理論
情境認知理論是繼行為主義“刺激—反應”學(xué)習理論與認知心理學(xué)的“信息加工”學(xué)習理論后，與建構主義大約同時(shí)出現的又一個(gè)重要的研究取向。它強調學(xué)習的設計要以學(xué)生為主體，內容與活動(dòng)的安排要與人類(lèi)社會(huì )的具體實(shí)踐相聯(lián)通，最好在真實(shí)的情景中，通過(guò)類(lèi)似真實(shí)的實(shí)踐方式來(lái)組織教學(xué)，同時(shí)把知識和獲得與學(xué)生的發(fā)展、身份建構等統合在一起。以萊夫等人為代表的情境認知的社會(huì )學(xué)視野，強調了“社會(huì )實(shí)踐與“社會(huì )生活”、“實(shí)踐共同體”等要素?！八馕吨?zhù)對一個(gè)活動(dòng)系統的參與，其中參與者共享著(zhù)理解，知道他們在干什么，以及他們的所作所為在他們生活中意味著(zhù)什么，對共同體的意味是什么”。
情境觀(guān)認為，實(shí)踐不是獨立于學(xué)習的，而意義也不是與實(shí)踐和情境脈絡(luò )相分離的，意義正是在實(shí)踐和情境脈絡(luò )中加以協(xié)商的。知識不是一件事情或一組表征，也不是事實(shí)和規則的集合，知識是一種動(dòng)態(tài)的建構與組織。知識是個(gè)體與環(huán)境交互作用過(guò)程中建構的一種交互狀態(tài)，是一種人類(lèi)協(xié)調一系列行為，去適應動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力?？傊?，情境認知理論的觀(guān)點(diǎn)影響著(zhù)教學(xué)系統設計與學(xué)習環(huán)境開(kāi)發(fā)等多方面的教學(xué)理念，也為心理健康課程的教學(xué)提供了理論依據。
2 心理健康教育實(shí)施情境認知教學(xué)的基礎
2.1 認知元是一個(gè)在聯(lián)想過(guò)程或符號操作中起作用的心理反應的單位。
它具有完整性、一致性、穩定性，可以把復雜的輸入綜合處理，以決定是否需要引起反應。它可以保證知覺(jué)及時(shí)辨認。認知元一經(jīng)形成后，就成為物體、空間關(guān)系、面孔或其他知覺(jué)單位的相對固定的神經(jīng)符號，成為我們進(jìn)一步學(xué)習的基礎。我國的認知心理學(xué)者在吸收國外研究的基礎上，也提出了類(lèi)似的觀(guān)點(diǎn)。認為：基于遺傳的認知元的形成是與客觀(guān)環(huán)境相互作用的結果。
2.2 心理健康課程的兩個(gè)屬性。
第一，心理健康教育的工具性。情境認知理論認為知識是一整套工具。工具和知識共享著(zhù)若干重要特征：它們都只能通過(guò)運用才能完全被把握和理解；
它們的運用既必須改變使用者對世界的看法，又必須適用它們所賴(lài)以存在的文化信念體系。因此，知識既是情境性的，又是通過(guò)活動(dòng)和運用不斷發(fā)展，不斷充實(shí)和豐富的。在現實(shí)生活中人們總是積極地使用工具，而不僅僅是滿(mǎn)足于獲取工具。而且人們在使用工具的同時(shí)，不斷構建對于世界和工具自身豐富內涵的理解。因此，心理健康教育作為工具的意義也不是不是抽象的；
心理健康教育的教學(xué)不能脫離具體的情境，否則，生硬的“知識”或“道理”無(wú)法在學(xué)生真實(shí)的學(xué)習和生活過(guò)程中得以延伸和應用。與生活中使用的其它工具一樣，心理健康教育這一工具同樣反映了使用工具的文化的累積性、智慧以及個(gè)人的洞察力和活動(dòng)體驗。
第二，心理健康教育的文化適應性。心理健康教育的文化適應性應該是受到十分關(guān)注的。文化是人類(lèi)文明長(cháng)期發(fā)展的歷史積淀和結晶，一個(gè)國家的文化是在長(cháng)期的歷史發(fā)展中創(chuàng )立的各種文明的總和。教育是文化傳遞的一種重要形式，它包括了思想、知識、道德、風(fēng)俗及每一代人的認知圖式等。這種傳遞并非生物學(xué)意義上的遺傳，而是社會(huì )文化的積淀，是對社會(huì )文化世代連續性過(guò)程的同化與順應而引起的文化潛移。也就是每一個(gè)民族或國家都通過(guò)教育使下一代將本民族或國家的價(jià)值觀(guān)念、歷史沿革、宗教、習俗等文化形態(tài)深深植根于自己的心理和行為之中，從而構成每一個(gè)民族或國家特定的文化背景。其次，教育在文化傳遞過(guò)程中也在不斷調整、把那些不適應社會(huì )發(fā)展的文化形態(tài)加以更新。文化的核心是哲學(xué)思維方式，各民族或國家不同的哲學(xué)思維方式使其教育思想呈現了豐富的表現形式。還有，文化影響教育，關(guān)鍵是文化價(jià)值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化價(jià)值，按文化價(jià)值培養下一代，使該文化世代運行下去，他的產(chǎn)生、發(fā)展及表現形式就必然受文化的影響和制約。
2.3 目前大學(xué)生心理健康教育教學(xué)的狀況。
心理健康教育教學(xué)的傳統做法是把知識與運用相分離，孤立地教授心理學(xué)的理論和原理，輔之以案例作為論據。結果是：學(xué)生在課堂上（普通場(chǎng)景）聽(tīng)得津津有味，但在實(shí)際中，不能把知識整合運用來(lái)對自己或他人進(jìn)行適當的心理調節和調整，因此也更談不上發(fā)揮該課程的任何實(shí)踐指導作用了。其中的原因之一就是學(xué)生在普通場(chǎng)景（即常規課堂）的學(xué)習中，不能表達和相互交流學(xué)習體會(huì )，所學(xué)的心理健康知識脫離了學(xué)生自我情緒體驗的具體情境。相反，在設置的專(zhuān)題情境教學(xué)中（如團體輔導、觀(guān)看電影、任務(wù)驅動(dòng)、仿真模擬等），學(xué)生卻能成功把所學(xué)的相關(guān)心理學(xué)知識和自身很好的聯(lián)系起來(lái)。
3 大學(xué)生心理健康教育的情境認知與情境學(xué)習觀(guān)
3.1 鑒于學(xué)生的生活經(jīng)驗關(guān)系到他們學(xué)習心理健康教育的認知情境，他們在知識的獲得與運用中利用生活經(jīng)驗對于心理健康教育情境認知與學(xué)習是十分重要的。在心理健康教育教學(xué)和學(xué)習中，有效地創(chuàng )建心理健康教育學(xué)習的環(huán)境和場(chǎng)景對心理健康教育學(xué)習有很大的意義。
3.2 學(xué)生對課程的學(xué)習的目的是運用，因此，心理健康教育的教學(xué)就必須保證學(xué)生獲得以下學(xué)習機會(huì )：既跟真實(shí)的社會(huì )境域相整合，又能十分貼切地滿(mǎn)足社會(huì )實(shí)踐的需求。因此在心理健康教育教學(xué)和學(xué)習中，提供給學(xué)生具有真實(shí)目的任務(wù)很重要。
3.3 心理健康教育學(xué)習和認知有一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。因此，在心理健康教育情境認知與學(xué)習中學(xué)生必須獲得對各種“理論知識”進(jìn)行反思的機會(huì )，因為正是在這些假設的基礎上形成生活實(shí)踐活動(dòng)中的問(wèn)題發(fā)現與問(wèn)題解決，從而加深對所學(xué)心理健康教育知識的整固。在心理健康教育教學(xué)和學(xué)習中，樹(shù)立以學(xué)生為中心，培養學(xué)生的自主學(xué)習能力、反思、指導實(shí)踐的能力是心理健康教育教學(xué)中的重中之重。究其實(shí)，也是心理健康教育教學(xué)的目的所在。
4 大學(xué)生心理健康教育情境學(xué)習與情境認知的基本特征
心理健康教育的情境學(xué)習與情境認知的教學(xué)模式的提出，源于對心理健康教育學(xué)習情境的觀(guān)察。當心理健康教育的教學(xué)融入了讓學(xué)生運用所學(xué)心理健康知識在他們的社會(huì )生活情境中的理念時(shí)，這門(mén)課的意義才有可能發(fā)生。因此，參與基于社會(huì )情境的一般心理健康教育文化實(shí)踐是心理健康教育知識結構形成的源泉。事實(shí)表明，在情境中獲得的心理健康教育知識比通過(guò)死記硬背或“滿(mǎn)灌式”所獲得的知識更靈活、更有用。為此，學(xué)生對心理健康教育的學(xué)習不僅僅是為了獲得一大堆陳述性的知識，而是要這些知識置于社會(huì )文化情境中，進(jìn)行真正的心理健康教育文化實(shí)踐，把所學(xué)心理健康教育知識和情境活動(dòng)相聯(lián)系。
因此，心理健康教育情境學(xué)習與情境認知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行動(dòng)。
情境認知理論學(xué)者認為，人們不是根據內心關(guān)于世界的符號表征行動(dòng)的，而是通過(guò)與環(huán)境直接接觸與互動(dòng)來(lái)決定自身的行動(dòng)的。在這種基于情境的行動(dòng)中，在人的行動(dòng)模式和處理事件發(fā)生的情感中，內隱的知識將在人與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用。情境行動(dòng)的另一個(gè)重要特征是：實(shí)踐者經(jīng)常對情境進(jìn)行反思。這表明，雖然隨著(zhù)實(shí)踐者經(jīng)驗的日益豐富，其內隱知識的復雜性與有用性都會(huì )隨之增加，但是當實(shí)踐者必須處理不同情境中的問(wèn)題時(shí)，他必須通過(guò)行動(dòng)中的反思建構設計與解決問(wèn)題的新方法，以便使情境行動(dòng)得以繼續。不同領(lǐng)域的實(shí)踐都存在著(zhù)情境行動(dòng)與行動(dòng)中的反思相互交替的現象。
4.2 參與的形式。
“參與”意味著(zhù)學(xué)生在教師創(chuàng )設的真實(shí)情境中，通過(guò)觀(guān)察，體驗、交流、討論等方式進(jìn)行學(xué)習。情境學(xué)習中有關(guān)參與的研究主要關(guān)注的是學(xué)生的社會(huì )參與的形式，學(xué)習則是其中必不可少的要素。但不可否認的是，參與不是一種教學(xué)方法，而是用新的方式觀(guān)察和理解心理健康教育學(xué)習的透鏡。
4.3 社團實(shí)踐與仿真的心理健康教育活動(dòng)。
心理健康教育情境學(xué)習將社會(huì )互作用視作心理健康教育情境學(xué)習的重要組成成分。為此，一個(gè)概念必須強化，這就是“社團實(shí)踐”。該概念既強調學(xué)習是通過(guò)參與有目的模仿活動(dòng)而構建的，同時(shí)，它也同樣強調實(shí)踐與社團的重要性。其含義是：在情境認知中，知識被視作實(shí)踐能力；
意義可理解為一種社會(huì )單元的構建，該單元共享著(zhù)某一共同情境中的支柱；
學(xué)生對心理健康教育的學(xué)習作為一種過(guò)程，可以被看作是一種增強對社團體驗的情境的參與。
由此，針對具體的教學(xué)過(guò)程，提出以下四個(gè)建議：
一是，在教學(xué)中提供的真實(shí)與仿真的境域和任務(wù)要能夠反映心理健康教育知識在真實(shí)生活中的應用方式。
二是，提供給學(xué)生對真實(shí)生活過(guò)程進(jìn)行觀(guān)察、體驗的機會(huì )。
三是，組建的課外學(xué)習社團和實(shí)踐社團，能足以支撐課堂知識學(xué)習的社會(huì )協(xié)作性建構，使內隱知識轉變?yōu)橥怙@知識。
四是，改變目前的對學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)方式，提供針對學(xué)習的過(guò)程性的評價(jià)體系。
大學(xué)生心理健康教育是高等學(xué)校對學(xué)生實(shí)施思想教育的一個(gè)載體。對學(xué)生的文化適應的研究成果表明，人從出身直至生命的終結都有意或無(wú)意地通過(guò)觀(guān)察和實(shí)踐接受著(zhù)他所處社團的信念、行為標準與價(jià)值取向的影響，健康心理的獲得是文化適應的結果。與此不相一致的情況是，目前的教學(xué)往往并不提供，或無(wú)法提供學(xué)生進(jìn)行文化實(shí)踐的機會(huì )，即便有機會(huì )也是非常少。這其中包括主、客觀(guān)方面的原因，包括教學(xué)體制，學(xué)校條件，教師的教學(xué)理念等等。反思目前的心理健康課程，情境教學(xué)與情境認知應納入教學(xué)規劃和課程設計之中，通過(guò)教學(xué)使學(xué)生形成與我們文化價(jià)值相適應的心理，這才是心理健康教育這門(mén)課程的真正意義所在。
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認知心理學(xué)論文范文第4篇
元理論注重對心理學(xué)發(fā)展的歷史與邏輯的形式化檢視，通過(guò)訴諸語(yǔ)言來(lái)分析、檢驗和判斷心理學(xué)，尤其是現存的各種心理學(xué)理論和方法的合理性、有效性。同時(shí)，運用基本的元理論范疇去辨識和歸納心理學(xué)的理論現狀，以揭示心理學(xué)研究的重大理論問(wèn)題。近年來(lái)，在西方又出現了一門(mén)系統地探討心理學(xué)自身問(wèn)題的分支學(xué)科——“元心理學(xué)”(meapscooy。美國心理學(xué)元理論的重要代表人物雷科弗提出，元心理學(xué)是比心理哲學(xué)更寬泛的概念，它重在考察心理學(xué)范圍內科學(xué)哲學(xué)所考察的典型議題，如理論的可接受性與科學(xué)進(jìn)步之間的關(guān)系。也就是對心理學(xué)的元問(wèn)題即學(xué)科內部的最高問(wèn)題的質(zhì)詢(xún)和解答來(lái)澄清自己實(shí)際上已經(jīng)選擇的理論類(lèi)型，并通過(guò)對這些類(lèi)型的批判性檢視，達到新的心理學(xué)發(fā)展境界。
元心理學(xué)是心理學(xué)之學(xué)，是以心理學(xué)自身的理論陳述和研究狀況為研究對象的學(xué)問(wèn)。盡管目前西方仍有不少學(xué)者對元理論概念及元理論化研究趨勢還存在著(zhù)一些不同的看法，甚至是不少?lài)绤柕呐?。但是?0年來(lái)，許多自然科學(xué)和人文社會(huì )科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)科元理論化研究的理論和方法已經(jīng)逐漸成熟同時(shí)也對當前西方心理學(xué)理論研究中的“后基礎論”運動(dòng)越來(lái)越發(fā)揮著(zhù)重要的影響。元理論化研究趨勢已被視為許多學(xué)科理論建設的一個(gè)新的發(fā)展途徑，一些學(xué)者認為，“是獲得對理論深入理解的方式，構建新理論的序曲，形成超越的理論視界的資源”111。特別是在當一門(mén)學(xué)科的主題概念出現某種新轉變時(shí)，元理論能夠在修正目前該學(xué)科所通行的范式和綱領(lǐng)的研究中發(fā)揮出重要的理論組織功能。
同時(shí)，當某一學(xué)科的研究很久沒(méi)有出現進(jìn)展時(shí)，似乎到了無(wú)路可走的地步，許多研究越來(lái)越困惑，元理論化研究更能夠凸顯出其內在的學(xué)理價(jià)值。其通過(guò)對學(xué)科奠基者當初提出的學(xué)科目標建設的可行性、理論的恰當性等基礎性問(wèn)題提出反思、追問(wèn)和質(zhì)疑，進(jìn)而尋求開(kāi)辟新的發(fā)展路徑。由于現代心理學(xué)的發(fā)展長(cháng)期處于眾多困境之中難以自拔，于是元心理學(xué)這一學(xué)科的出現便成為一種邏輯的必然。西方主流心理學(xué)一直信奉“方法中心論”，心理學(xué)的學(xué)科發(fā)展危機也多被歸結為“方法危機”。但是，現代心理學(xué)中層出不窮的新技術(shù)、新方法在建構理論過(guò)程中卻連續遭受挫折，不少心理學(xué)研究者便開(kāi)始嘗試超越方法論的傳統，探索心理學(xué)的新的建設與發(fā)展途徑。后現代心理學(xué)無(wú)疑是當前西方心理學(xué)眾多流派中的積極探索者。
作為一種泛化思潮的后現代心理學(xué)研究取向，其在許多方面包孕了自己對心理學(xué)科中的元理論問(wèn)題的反思、追問(wèn)和解答。后現代心理學(xué)在哲學(xué)上，繼承了海德格爾的建構實(shí)在論（ccnstrutverealim)與維特根斯坦的語(yǔ)言本體論思想，拒絕形而上學(xué)和元理論，這就意味著(zhù)對舊的形而上學(xué)的超越和克服，將建設一種新的形而上學(xué)作為自己的發(fā)展任務(wù)，他們不得不自覺(jué)地將元哲學(xué)問(wèn)題作為自己思考的對象，并在這方面進(jìn)行重要的重新建設與構造;在科學(xué)觀(guān)方面，無(wú)論是批判性的后現代主義，還是建設性的后現代主義，他們均普遍以有機整體觀(guān)、生態(tài)科學(xué)觀(guān)為武器，試圖實(shí)現“世界的返魅”再現“科學(xué)的魅力”，進(jìn)而建構起內生性的“真善美統一”的后現代世界觀(guān)與科學(xué)觀(guān);在心理學(xué)領(lǐng)域，后現代心理學(xué)通過(guò)不斷對現代西方主流心理學(xué)賴(lài)以立足、發(fā)展的理由及方法的反思、追問(wèn)和判定，逐漸形成了自己的離散式的元理論。近20年來(lái)，西方后現代心理學(xué)在對現代主流心理學(xué)的主流話(huà)語(yǔ)系統進(jìn)行批判為先導的前提下，重新解釋與建構起了新的心理學(xué)的知識觀(guān)、真理觀(guān)和意義價(jià)值論，其中出現的眾多新的研究范式，特別是認知建構主義和社會(huì )建構主義等流派，在知識論和認識論領(lǐng)域所開(kāi)創(chuàng )的“后繼認識論”（rucesrepistenology)更是在元理論層面上對以科學(xué)主義為代表的實(shí)證心理學(xué)和信息加工理論為代表的認知心理學(xué)的核心假設思想的一種有力否定與超越。
除了對科學(xué)主義的心理學(xué)的知識觀(guān)進(jìn)行批判的同時(shí)，建設性的后現代心理學(xué)還對目前另一種科學(xué)主義的研究范式一認知心理學(xué)進(jìn)行了批判?，F代認知心理學(xué)的元理論核心假設是物理符號加工系統，主張物理符號系統類(lèi)似于人的心理表征機制。而后現代心理學(xué)中的建構主義元理論核心假設，不是“心理機制”或生理機制和表征而是話(huà)語(yǔ)、技能和能力。表征是現代認知心理學(xué)的一個(gè)核心概念，社會(huì )建構主義者則認為，談話(huà)的方式才是中心;談話(huà)本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服務(wù)于修補與指示的雙重功能，也都可作為發(fā)現已有意義的符號。心智表征的真實(shí)是從社會(huì )獲得的，其不是對真實(shí)事物的指代，而是對在社會(huì )傳統中運用修辭和文本方式建立的實(shí)體的指代，即“理論方法”。當前即使與認知心理學(xué)關(guān)系十分密切的認知建構主義學(xué)派也批評了經(jīng)典信息加工理論的“表征”核心概念。例如，格拉斯費爾德和斯皮羅等人便認為，知識并非是對現實(shí)的準確表征，它只不過(guò)是一種解釋和假設，而不是問(wèn)題的最終答案，其會(huì )隨著(zhù)人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被革命掉。認知信息加工理論重視“知識的表征和信息的輸入”問(wèn)題，這就等于給知識賦予了預先的客觀(guān)確定性和權威性。所謂陳述性知識和程序性知識等概念及與之相匹配的知識學(xué)習設計原理，無(wú)不反映出傳統心理學(xué)和現代心理學(xué)的“灌輸”思想。在建構主義者看來(lái)，知識并不是信息輸入傳遞的過(guò)程，更為重要的是轉換、加工的建構過(guò)程，其中個(gè)體的經(jīng)驗信念、活動(dòng)參與、語(yǔ)言靈活性在知識的理解和把握中扮演著(zhù)關(guān)鍵角色。
后現代心理學(xué)的元理論也相當關(guān)注“怎么做”的方法論問(wèn)題。盡管后現代主義者不習慣于使用方法一詞，但有時(shí)他們也用近似于方法論的術(shù)語(yǔ)討論真理與知識問(wèn)題。在與現代主義者作斗爭的過(guò)程中，后現代主義者認為不存在方法，不存在務(wù)必遵守的程序規則。存在的只是他們后現代主義的反規則和懷疑一切的嚴格作風(fēng)。后現代的方法論是后實(shí)證主義或反實(shí)證主義的。他們甚至聲稱(chēng)，就方法而言，“怎么都行”。而作為對現代心理學(xué)“科學(xué)方法”的替代者，后現代心理學(xué)主張這樣兩條方法論途徑：內省的反客觀(guān)主義的解釋和解構?！敖鈽嫛弊⒅胤穸ǖ呐心芰?，而“解釋”則側重表達某個(gè)積極的觀(guān)點(diǎn)。在現代心理學(xué)的領(lǐng)域里，解釋的特點(diǎn)受到嚴格的規定:尋求協(xié)調、追求對真理的統一，而不是尋求各種方案的擴大和增加。而在后現代心理學(xué)的解釋理論中，解釋已經(jīng)不是深入根底的追求真理的活動(dòng)，而是起中介作用的個(gè)體化理解形式?！叭魏我粋€(gè)文本的無(wú)限數量的解釋?zhuān)ㄒ饬x）都是可能的”。所有的文本意義、所有的解釋?zhuān)际菬o(wú)法確定的。所有的解釋都是等價(jià)的。他們拒絕讓某個(gè)陳述高于另一個(gè)陳述。社會(huì )建構主義者提出要將話(huà)語(yǔ)分析方法作為心理學(xué)研究的基本方法，話(huà)語(yǔ)分析方法并不亞于自然科學(xué)的精確性。與這種基本方法相關(guān)的方法還有訪(fǎng)談法、敘述一寫(xiě)作法、介入觀(guān)察、協(xié)調理解、爭論研究等方法。他們還創(chuàng )立了G方法，主張將主觀(guān)性納入人的行為分析當中，并對其進(jìn)行測量。這應該說(shuō)是近10年來(lái)后現代心理學(xué)在方法論上的許多積極探索成果。
同時(shí)，后現代心理學(xué)的元理論主張也涉及了心理學(xué)的實(shí)踐論問(wèn)題。實(shí)踐論是與方法論相聯(lián)系的另一個(gè)基礎性問(wèn)題，即“如何去做”之類(lèi)的實(shí)踐應用問(wèn)題。這可能在一定范圍內已經(jīng)超出了元理論的既有研究范疇，但是實(shí)踐論題本身的重要性也迫使元理論研究，對于實(shí)踐問(wèn)題不得不對理論的應用問(wèn)題給予應有的關(guān)注。因為如果任何形而上學(xué)的元理論是無(wú)用的，那么，有關(guān)后現代心理學(xué)的一般性質(zhì)和結構之類(lèi)議題的討論，同樣是多余的或者是無(wú)用的。倘若一個(gè)心理學(xué)理論問(wèn)題的解答是有意義的，那么其必然是人類(lèi)實(shí)踐所必需的。一切具有實(shí)際價(jià)值的基礎性問(wèn)題的反思和探討，也理應涉及元理論的實(shí)踐內容。眾所周知，后現代哲學(xué)實(shí)際上是一種主張生活實(shí)踐的哲學(xué)，而后現代心理學(xué)也特別強調要有一種關(guān)注日常生活世界和實(shí)踐操作的心理學(xué)。正如建構主義者波特（pq?t2000)指出的那樣，后現代主義有利于心理學(xué)實(shí)踐向這樣四個(gè)方面的轉變：（1)促進(jìn)語(yǔ)言的意義與功能的轉變。（2)從個(gè)體中心模型向關(guān)系模型轉變。（3)從客觀(guān)世界向社會(huì )建構世界轉變。（4)從經(jīng)驗實(shí)證向話(huà)語(yǔ)分析轉變。
波特還批評后現代主義的話(huà)語(yǔ)心理學(xué)未能將人的實(shí)踐活動(dòng)概念化，未能認識實(shí)踐的行動(dòng)定向和協(xié)同來(lái)建構其功能，也未能說(shuō)明實(shí)踐如何通過(guò)人的分類(lèi)、公式化及定向活動(dòng)獲得意義。話(huà)語(yǔ)心理學(xué)集中強調了自然情境中關(guān)于現實(shí)和認知的“文本”的產(chǎn)生過(guò)程，這種文本是實(shí)踐活動(dòng)的組成部分。應該說(shuō)，后現代心理學(xué)作為一種思潮、一種理論已經(jīng)得到了一定的承認。但是這種所謂的新的心理學(xué)樣式進(jìn)一步的發(fā)展目標是對學(xué)科和職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的貢獻，按照這個(gè)標準來(lái)衡量，值得進(jìn)一步關(guān)心的問(wèn)題是“后現代心理學(xué)能否發(fā)展成為一門(mén)學(xué)科”、“能否為心理學(xué)的職業(yè)和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐上有所豐富呢？”后現代心理學(xué)也越來(lái)越重視這些重要問(wèn)題。格根指出，現代心理學(xué)中，在學(xué)術(shù)性知識與實(shí)踐的應用性知識之間存在著(zhù)一個(gè)很強的鴻溝與等級之分，而從后現代主義的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，這種區別可以很大程度上得到消除。揭示世界的理論并不是對世界的鏡像反映，而是在社會(huì )中的話(huà)語(yǔ)行動(dòng)建構。所導致的結果是，理論是其自身的一種實(shí)踐形式。理論也是一種實(shí)踐自身的形式，理論是文化生活的組成部分，實(shí)踐是技能化的做事（skilledpefmance)'為了使心理學(xué)家超越學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的話(huà)語(yǔ)世界，更直接地豐富自己的實(shí)踐形式以更好地為社會(huì )服務(wù)，后現代研究者一方面強調心理學(xué)不可避免地受制于文化實(shí)踐，另一方面開(kāi)始重視增加有效用的實(shí)踐操作系統的探索，以便能使目前現代心理學(xué)的主要專(zhuān)業(yè)職業(yè)實(shí)踐成員，如心理治療、咨詢(xún)、教育、測量和組織管理工作者等能夠從中受益。需要特別值得一提的是，近年來(lái)后現代主義的心理治療與咨詢(xún)模式已經(jīng)出現在家庭療法、敘事療法、交往互動(dòng)療法等職業(yè)實(shí)踐中。隨著(zhù)建設性后現代主義心理學(xué)的深入發(fā)展，這方面的工作也會(huì )得以進(jìn)一步加強，必將會(huì )給后現代心理學(xué)獲得更大的內在生命活力。
筆者以為，后現代心理學(xué)作為20世紀90年代以來(lái)后工業(yè)社會(huì )、信息化時(shí)代的一種新探索，且其本身也正在處于發(fā)展及完善之中，受到我國心理學(xué)界重視也只不過(guò)是近年來(lái)的事情，因而要對其元理論探索成就作出比較全面而準確的評價(jià)，尚為時(shí)過(guò)早。根據一些相關(guān)文獻資料的研究，似可以得出以下幾點(diǎn)初步的結論:首先，后現代心理學(xué)的元理論研究有力地促進(jìn)了當前心理學(xué)對學(xué)科自身的反思。對學(xué)科問(wèn)題的反思、追問(wèn)和解答是尋求學(xué)術(shù)繁榮進(jìn)步的一個(gè)重要途徑。當前西方心理學(xué)的理論研究日益勃興的一個(gè)重要標志即是心理學(xué)理論反思的逐漸深化。心理學(xué)理論研究所探討的問(wèn)題是人類(lèi)心理和行為的最后根據，因而是關(guān)于人類(lèi)心理和行為的元理論。作為元理論的心理學(xué)有兩個(gè)特點(diǎn)：一是以學(xué)科中的最一般公共概念作為自己的研究對象;二是經(jīng)常反思心理學(xué)科的基本問(wèn)題，從而重新整合自身。作為元理論的心理學(xué)，為了同人類(lèi)知識、科學(xué)技術(shù)和精神文化相銜接，它不斷地面臨著(zhù)基礎問(wèn)題的重新組合壓力。而后現代心理學(xué)正是基于后工業(yè)社會(huì )的時(shí)代精神對心理學(xué)的許多重大學(xué)科問(wèn)題進(jìn)行了比較系統的反思、探索和創(chuàng )新。后現代心理學(xué)并非完全的反知識、反科學(xué)、反技術(shù)的基本本體論形態(tài)，而是要“使科學(xué)主義心理學(xué)對人的扭曲需要讓位于一種本來(lái)就應該是合理的并且是開(kāi)放的心理學(xué)了，并且精神世界豐富多彩且充滿(mǎn)思想、記憶、知識和態(tài)度的人類(lèi)成為心理學(xué)研究的中心”。它強調在后現代的科學(xué)觀(guān)、技術(shù)觀(guān)、實(shí)踐觀(guān)基礎上，建設更加人道的合理的理想的“后現代社會(huì )”探索新的精神樣式、文化樣式、心理學(xué)樣式;其在人格的整合、話(huà)語(yǔ)心理學(xué)的分析等方面，已經(jīng)取得了不少富有成效的積極性學(xué)術(shù)成果。
認知心理學(xué)論文范文第5篇
【關(guān)鍵詞】 社會(huì )心理學(xué);危機;認知主義;本土化
社會(huì )心理學(xué)的歷史通常劃分為三個(gè)時(shí)期，1908年到二戰為學(xué)科形成階段;二戰到60年代為學(xué)科發(fā)展階段;從60年代末期開(kāi)始，社會(huì )心理學(xué)研究遭遇嚴重危機，反省和試圖消除這種危機構成70年代以后社會(huì )心理學(xué)研究的主旋律。危機意識促使社會(huì )心理學(xué)共同體從研究主題的選擇、主宰的方法偏好、理論模型的構造和研究的潛在假設等所有方面進(jìn)行冷酷而全面的自我反思和檢討。西方社會(huì )心理學(xué)因此從20世紀80年代以來(lái)開(kāi)始全面的理智轉型?；蛘哒f(shuō)，在過(guò)去的20年中，西方社會(huì )心理學(xué)已經(jīng)超越危機時(shí)期的苦悶，從研究程序、研究技術(shù)和理論構造到研究主題的拓展，從基礎研究到應用研究等各個(gè)方面，都有突飛猛進(jìn)的演化。
一、西方社會(huì )心理學(xué)的危機
1、當代西方社會(huì )心理學(xué)的危機是認知主義的危機
上世紀50年代后的社會(huì )心理學(xué)研究及其主要成果，如人際知覺(jué)與歸因理論、認知一致性理論、認知不協(xié)調理論、社會(huì )比較理論等。走的都是認知主義路線(xiàn)。因此，50年代以后的西方社會(huì )心理學(xué)就是認知社會(huì )心理學(xué)，所謂當代社會(huì )心理學(xué)的危機更準確地說(shuō)是社會(huì )心理學(xué)中認知主義的危機。
60年代中后期，受到波普爾的批判理性主義、庫恩的范式論、現象學(xué)、解釋學(xué)以及后現代哲學(xué)思潮的影響，社會(huì )心理學(xué)開(kāi)始從某個(gè)個(gè)別的、具體的研究到核心認識論、方法論，對認知主義開(kāi)始進(jìn)行全面反省和深刻批判，認知主義在社會(huì )心理學(xué)中的主導地位開(kāi)始動(dòng)搖。80年代末后現代社會(huì )心理學(xué)、文化心理學(xué)的興起，以及建構主義為其哲學(xué)基礎的心理生態(tài)觀(guān)的出現，昭示隨著(zhù)人們對社會(huì )心理學(xué)基本理論問(wèn)題認識的不斷深化，當代西方社會(huì )心理學(xué)研究模式運用于重要的文化轉向。
2、認知主義的危機是自然科學(xué)研究模式運用于社會(huì )心理學(xué)的失敗
早期心理學(xué)以自然學(xué)科為自我發(fā)展的范式，在自然科學(xué)的統攝下，認知社會(huì )心理學(xué)長(cháng)期以來(lái)將研究的重點(diǎn)放在“經(jīng)驗事實(shí)的積累”上，社會(huì )心理學(xué)紛紛遵照實(shí)證主義研究的范式：首先在觀(guān)察基礎上形成假設，再通過(guò)設計精巧的實(shí)驗驗證這些假設，得出的結論被作為規律性知識構成社會(huì )心理學(xué)理論體系的組成部分。這樣做的直接結果一方面促進(jìn)了社會(huì )心理學(xué)中的小型理論爆炸性的增長(cháng)，一本普通的大學(xué)《社會(huì )心理學(xué)》教課書(shū)通常要涉及四五十個(gè)形形彼此相互獨立的理論;另一方面由于忽視基本理論研究，導致社會(huì )心理學(xué)學(xué)科體系內部缺乏嚴密的邏輯聯(lián)系，各種研究成果人言人殊，甚至相互矛盾……在諸多問(wèn)題當中，使認知社會(huì )心理學(xué)遭受到了沉重的打擊。
二、西方社會(huì )心理學(xué)的文化轉向
當代社會(huì )心理學(xué)的危機經(jīng)歷兩個(gè)發(fā)展階段。從60年代末到70年代末屬于危機的前期階段，這一階段的特點(diǎn)：一是幾乎所有的社會(huì )心理學(xué)家都被卷入危機，在其中扮演著(zhù)各種不同的角色，代表不同的認識，發(fā)出不同的聲音;二是人們在有關(guān)批判的對象、目標、觀(guān)點(diǎn)、對危機的反應等任何方面都形不成一致的意見(jiàn)，學(xué)科研究完全陷入混亂。當代社會(huì )心理學(xué)的文化轉向正是這種反思的積淀。當代西方社會(huì )心理學(xué)的文化轉向具有兩個(gè)標志：
1、后現代社會(huì )心理學(xué)的紛爭
當代認知社會(huì )心理學(xué)的危機，映射著(zhù)后現代文化思潮的影響，甚至可以說(shuō)“危機”本身就是以后現代文化立場(chǎng)審視認知社會(huì )心理學(xué)的結果。
后現代社會(huì )心理學(xué)首先意味著(zhù)對認知社會(huì )心理學(xué)的全面解構：社會(huì )心理學(xué)的研究目的不再是對人的心理的“治療”或“改造”，而是促成對人的心理學(xué)差異與心理局限的“理解”，促進(jìn)人的心理的解放。心理學(xué)的研究不再熱衷于去“證明”一個(gè)理論的“真”或“假”，因為在后現代語(yǔ)境中，理論根本不可能在真正意義上得到“證明”。后現代社會(huì )心理學(xué)致力于從文化、歷史的角度對人的心理做出“解釋”。
這種新的研究模式強調以人與他人、他物（包括社會(huì )、文化）之間內在、本質(zhì)的構成性為幾點(diǎn)：（1）要求以“現實(shí)的人”取代“抽象的人”作為社會(huì )心理學(xué)的研究對象;（2）強調心理的文化意義，拒絕接受“文化特權”“西方優(yōu)越”與“種族中心主義”，堅持以平等的原則接受一切文化與個(gè)體心理差異;（3）以人與人之間的“對話(huà)”――互動(dòng)過(guò)程研究取代傳統心理學(xué)的認知中心;（4）重視理論的前構性;（5）主張用語(yǔ)義學(xué)、解釋學(xué)的方法作為社會(huì )心理學(xué)研究方法的重要補充。
后現代社會(huì )心理學(xué)到目前為止還處于理論探索階段，尚未形成比較成熟的理論體系，有關(guān)它對社會(huì )心理學(xué)研究和發(fā)展所產(chǎn)生或將會(huì )產(chǎn)生的影響也眾說(shuō)紛紜。但后現代社會(huì )心理學(xué)的思想、觀(guān)念被越來(lái)越多的人解釋也標志著(zhù)社會(huì )心理學(xué)研究正在發(fā)生重要的文化轉型。
2、“文化的”社會(huì )心理學(xué)興起
如果說(shuō)作為當代社會(huì )心理學(xué)文化轉向的重要標志，后現代心理學(xué)還僅僅是表現為一種思想、觀(guān)念形態(tài)，文化社會(huì )心理學(xué)則已經(jīng)形成相對完備的體系，能夠為文化轉向提供更加翔實(shí)的研究資料。
從社會(huì )心理學(xué)學(xué)科內部的發(fā)展邏輯來(lái)看，文化社會(huì )心理學(xué)是試圖消解認知主義危機的產(chǎn)物：從學(xué)科外部的影響來(lái)看，文化社會(huì )心理學(xué)是七八十年代印度、新西蘭、土耳其等非西方文化傳統的心理學(xué)界的本土化心理學(xué)研究及這一時(shí)期其他相關(guān)學(xué)科，包括科學(xué)哲學(xué)、語(yǔ)言哲學(xué)、臨床心理學(xué)、文化人類(lèi)學(xué)等的研究成果向社會(huì )心理學(xué)研究滲透的結果。與“認知的”社會(huì )心理學(xué)相比，“文化的”社會(huì )心理學(xué)的興起意味著(zhù)當代社會(huì )心理學(xué)研究的一系列重大轉變。
“文化的”社會(huì )心理學(xué)認識到人的心理實(shí)質(zhì)上是一種文化建構，在文化社會(huì )心理學(xué)中，文化與心理不再是兩個(gè)相互分離、獨立的要素，而是一個(gè)不可分割的整體：心理是文化投射，是文化對應物。
文化社會(huì )心理學(xué)完全是一種“文化的”視角，它顛倒了認知社會(huì )心理學(xué)的思維邏輯，將文化前置，將心理作為文化的延伸或對應物置于審視的地位。文化社會(huì )心理學(xué)要著(zhù)重討論的是，人的心理如何形成以及在何種程度是文化的表現？站在“文化的”立場(chǎng)，過(guò)去人們普遍接受的“西方”心理學(xué)研究模式不能被接受的，在這種思想的指導下，文化社會(huì )心理學(xué)將研究重點(diǎn)導向心理學(xué)的“本土化”問(wèn)題和個(gè)體在特定社會(huì )文化背景中的“社會(huì )化”問(wèn)題，強調對心理學(xué)的文化內涵的理解、分析。
三、社會(huì )心理學(xué)文化轉向的意義
西方心理學(xué)一直對文化存在著(zhù)忽略，這種忽略很大程度上是與其個(gè)體主義傾向有關(guān)。個(gè)體主義把心理學(xué)的研究看成是個(gè)體心理的探討。在意識與行為的研究中不是從個(gè)體所處的文化歷史背景出發(fā)，而是從個(gè)體的角度，分析個(gè)體的內部動(dòng)因和外在行為。這種社會(huì )心理學(xué)研究中的個(gè)體主義傾向排斥了文化因素的考慮，文化的研究由此為心理學(xué)家所忽略或拒絕。而文化的轉向無(wú)疑對克服西方社會(huì )心理學(xué)中個(gè)體主義傾向有著(zhù)積極的意義。
同時(shí)，西方社會(huì )心理學(xué)的文化轉向可以促進(jìn)心理學(xué)與社會(huì )文化的緊密聯(lián)系，而同本土文化緊密聯(lián)系的社會(huì )心理學(xué)更符合社會(huì )的需要，因此更具有實(shí)際效用。傳統的西方社會(huì )心理學(xué)由于把追求的目標定位在一般的、抽象的、普遍適用的心理科學(xué)模式上，不考慮特殊文化條件對心理學(xué)的需要和要求，因而脫離社會(huì )生活的實(shí)際，成為一種純學(xué)術(shù)追求。因此，緊密聯(lián)系本土文化的實(shí)際，考慮本土文化的特殊需要，研究本土特殊文化條件下的人的心理特征應該是全球心理學(xué)工作者共同努力方向。
【參考文獻】
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