教育心理學(xué)告訴我們，就大多數學(xué)生而言，智力差異并不懸殊，導致學(xué)生兩極分化的重要原因之一，是由于非智力因素的發(fā)展存在較大差異。教學(xué)實(shí)踐也證明，不少差生之所以能夠后來(lái)居上，是由于改善了非智力因素的結果。因下面是小編為大家整理的差生輔導總結【五篇】,供大家參考。
差生輔導總結范文第1篇
教育心理學(xué)告訴我們，就大多數學(xué)生而言，智力差異并不懸殊，導致學(xué)生兩極分化的重要原因之一，是由于非智力因素的發(fā)展存在較大差異。教學(xué)實(shí)踐也證明，不少差生之所以能夠后來(lái)居上，是由于改善了非智力因素的結果。因此，在學(xué)習中，智力因素的開(kāi)發(fā)固然重要，非智力因素的開(kāi)發(fā)也不容忽視。
1、樹(shù)立信心、明確目標。很多學(xué)生基礎差，底子薄，這是一貫不爭的事實(shí)，因此會(huì )有一部分學(xué)生自信心明顯不足，認為自己天生就是笨，這樣會(huì )導致他們有部分成績(jì)偏差。針對這種情況，我們經(jīng)常利用課外時(shí)間家長(cháng)談心、對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別談心輔導等方式，給學(xué)生鼓勁打氣，指出他們的優(yōu)勢，并幫助他們確定自己的近期目標和遠期目標，提高學(xué)習成績(jì)，學(xué)習有了目標，同時(shí)樹(shù)立了信心，學(xué)習成績(jì)自然會(huì )提高。比如一年級的數學(xué)，我常常每天給他們三分鐘這樣的練習，加強他們的計算能力。
2、關(guān)心學(xué)生，加強情感交流。部分學(xué)生來(lái)到學(xué)校感覺(jué)與自己的期望不同，因此會(huì )有厭學(xué)的情緒產(chǎn)生，這就要求教師更加關(guān)心學(xué)生，想學(xué)生所想，急學(xué)生所急，穩定學(xué)生的心理，同時(shí)還需教師給予學(xué)生生活方面的關(guān)懷，做學(xué)生的良師益友。讓學(xué)生喜歡自己所教的學(xué)科。
3、培養學(xué)生學(xué)習興趣，讓其感受學(xué)習樂(lè )趣。有些學(xué)生進(jìn)校以后，總是提不起學(xué)習興趣，認為學(xué)習沒(méi)勁，其實(shí)這與這些學(xué)生很想受老師的重視，因此，作為教師要善于發(fā)現學(xué)生感興趣的東西，并做適當的引導，使學(xué)生的興趣慢慢轉移到相關(guān)科目來(lái)，同時(shí)讓他受到同學(xué)們的關(guān)注，使其感受到學(xué)習的樂(lè )趣。
二、精講和巧練的關(guān)系
講和練是一個(gè)有機整體，也是課堂上的一個(gè)中心環(huán)節，怎樣處理好兩者之間的關(guān)系，意義十分重大。怎樣的講才算是精講了呢，精講不是少講，而是要講到重點(diǎn)，中心明確、言簡(jiǎn)意明，對于職高化學(xué)教材來(lái)說(shuō)，種類(lèi)比較的繁多，內容也很多，因此講重點(diǎn)就顯得更有必要了。例如：在講到羥基酸，羰基酸時(shí)，內容難度相對學(xué)生來(lái)說(shuō)明顯偏大，因此在講這一節時(shí)，只需講出這些酸在實(shí)際生活中的一些用途即可，讓學(xué)生有個(gè)大概的影響，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。同時(shí)在教學(xué)中注意橫向和縱向的聯(lián)系，把過(guò)去零碎的、孤立的、松散的知識有機串聯(lián)起來(lái)，避免出現只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林的狀況。例如在講到羧酸性質(zhì)的時(shí)候，就需把醇的性質(zhì)與之聯(lián)系，因為他們有相同的反應——和鈉的反應，此外兩者間還能發(fā)生酯化反應。同時(shí)精心挑選、設計練習，不僅考慮到練的廣度和深度，還考慮練的順序和方式，力求解決練的方法，提高練的質(zhì)量，把課內和課外、廣度和深度等多種形式統籌安排，精心設計，把精講和巧練有機地結合起來(lái)。
三、提優(yōu)和補差的關(guān)系
差生輔導總結范文第2篇
[關(guān)鍵詞]職業(yè)倦怠 去個(gè)性化 高職輔導員
[作者簡(jiǎn)介]張莉(1963-)，女，重慶人，重慶廣播電視大學(xué)，副教授，研究方向為教育心理學(xué)。(重慶 4100052)廖全明(1968-)，男，四川營(yíng)山人，長(cháng)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副院長(cháng)，教授，博士，研究方向為基礎教育改革與發(fā)展。(重慶 408100)
[中圖分類(lèi)號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2012)06-0075-03
職業(yè)倦怠是指在職業(yè)環(huán)境中，個(gè)體無(wú)法應付外界超出個(gè)人能量和資源的過(guò)度要求而產(chǎn)生的一系列心理、生理綜合癥0。職業(yè)倦怠不僅會(huì )降低教師的工作熱情，而且會(huì )對教師的身心健康、教育教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)習效果產(chǎn)生明顯的消極影響。由于角色定位模糊、工作壓力過(guò)大、學(xué)生素質(zhì)普遍較低以及高職院校民主管理意識的缺失等原因，高職教師成為職業(yè)倦怠問(wèn)題的高發(fā)群體。高職院校輔導員是高職教師的重要組成部分，是高職院校開(kāi)展大學(xué)生思想政治教育工作的骨干力量。高職輔導員的職業(yè)倦怠問(wèn)題會(huì )對高職學(xué)生思想政治工作產(chǎn)生不良影響。本文擬分析高職輔導員的職業(yè)倦怠特點(diǎn)及其差異，為加強高職院校心理健康教育和輔導員管理提供依據。
一、研究對象與研究工具
1 研究對象。在重慶電子工程職業(yè)學(xué)院、重慶工商職業(yè)學(xué)院、成都航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院等8所高職院校的輔導員中進(jìn)行抽樣調查，共回收有效問(wèn)卷245份。其中男性100人，女性145人；
未婚的158人，已婚的87人；
大專(zhuān)及以下、本科、碩士學(xué)歷的分別為3人、115人、127人；
具有初級職稱(chēng)的有113人，中級職稱(chēng)的有111人，高級職稱(chēng)的有21人；
理工科專(zhuān)業(yè)背景的為90人，文科為57人，教育學(xué)類(lèi)的為78人，藝體類(lèi)的為20人；
工作年限為3年以下的有82人，3～5年的有77人，6～10年的有56人，10年以上的有30人。所選被試平均年齡29.26±5.12歲。
2 研究工具。本研究所使用的問(wèn)卷包括個(gè)人基本情況和教師職業(yè)倦怠問(wèn)卷兩個(gè)部分。其中個(gè)人基本情況包括性別、婚姻狀況、學(xué)歷、職稱(chēng)、專(zhuān)業(yè)背景、工作年限以及年齡等項目：教師職業(yè)倦怠問(wèn)卷采用Maslach等人編制的教師職業(yè)倦怠問(wèn)卷(MBI-ES)，該問(wèn)卷包括22個(gè)項目，分別測查職業(yè)倦怠的3個(gè)維度：情緒衰竭、去人性化和個(gè)人成就感。該問(wèn)卷采用5點(diǎn)計分形式，得分越高，說(shuō)明職業(yè)倦怠程度越嚴重。
二、研究結果與分析
1 高職院校輔導員職業(yè)倦怠的總體情況。從表1可知，職業(yè)倦怠總均分以及情緒衰竭、去個(gè)性化、個(gè)人成就感均分分別為2.42、2.46、2.10、2.60。得分在1～3分之間表示不嚴重，3～4分之間表示較為嚴重，4分以上表示非常嚴重，因此，高職院校輔導員職業(yè)倦怠狀況并不嚴重。
對職業(yè)倦怠總均分以及3個(gè)維度均分的檢出率分析顯示，職業(yè)倦怠總均分高于3分的人數占總人數的21.2％，情緒衰竭、去個(gè)性化、個(gè)人成就感高于3分的人數分別占總人數的29.4％、15.5％、25.3％，由此可見(jiàn)，仍有相當比例的輔導員表現出了較為嚴重的職業(yè)倦怠問(wèn)題。
2 高職院校輔導員職業(yè)倦怠與人口學(xué)變量的關(guān)系分析。分別以職業(yè)倦怠總均分和各維度均分為因變量，以性別、婚否、學(xué)歷、職稱(chēng)、專(zhuān)業(yè)、工作年限等個(gè)體特征為自變量，采用強迫進(jìn)入法進(jìn)行回歸分析，以考察個(gè)體特征變量對職業(yè)倦怠的預測力，結果見(jiàn)表2。其中，B為標準化的回歸系數，其在某種程度上相當于相關(guān)系數。
從表2可知，性別對職業(yè)倦怠總均分具有顯著(zhù)的預測力，對個(gè)人成就感具有非常顯著(zhù)的預測力，而對性情衰竭、去個(gè)性化無(wú)明顯的預測力；
婚姻狀況對去個(gè)f生化具有非常顯著(zhù)的預測力，職稱(chēng)與專(zhuān)業(yè)對去個(gè)性化具有顯著(zhù)的預測力，而對職業(yè)倦怠總均分、情緒衰竭、個(gè)人成就感均沒(méi)有顯著(zhù)的預測力；
學(xué)歷情況、工作年限對職業(yè)倦怠及其各維度均沒(méi)有顯著(zhù)的預測力。
3 高職院校輔導員職業(yè)倦怠的差異分析。為了了解高職輔導員職業(yè)倦怠的差異情況，我們對不同性別、不同婚姻狀況、不同職稱(chēng)以及不同專(zhuān)業(yè)的輔導員在職業(yè)倦怠及其各維度上的均分進(jìn)行差異顯著(zhù)性檢驗，結果見(jiàn)表3。
從表3可知，女性輔導員的個(gè)人成就感得分明顯高于男性輔導員，而兩者在職業(yè)倦怠總均分以及情緒衰竭、去個(gè)性化維度上沒(méi)有顯著(zhù)差異；
已婚輔導員在職業(yè)倦怠總均分、情緒衰竭維度上的得分明顯高于未婚輔導員，在去個(gè)性化維度上極其明顯地高于未婚輔導員，而在個(gè)人成就感維度上不同婚姻狀況的輔導員沒(méi)有明顯差異；
不同職稱(chēng)的輔導員在職業(yè)倦怠總均分上呈顯著(zhù)差異，在去個(gè)性化維度上呈極顯著(zhù)差異。初級職稱(chēng)的輔導員無(wú)論是職業(yè)倦怠總水平上，還是在去個(gè)性化維度上的得分均高于中級和高級職稱(chēng)輔導員，且具有顯著(zhù)的統計學(xué)意義(p0.05)。不同專(zhuān)業(yè)背景的輔導員在去個(gè)性化維度上呈顯著(zhù)差異，藝體專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的輔導員不僅在職業(yè)倦怠總均分上明顯低于理工科、文科專(zhuān)業(yè)的輔導員，而且在去個(gè)性化維度上得分也明顯低于理工科、文科和教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)的輔導員(p＜0.05)。這說(shuō)明藝體專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的輔導員的職業(yè)倦怠狀況要好于其他專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的輔導員。
三、結論與討論
1 高職院校輔導員職業(yè)倦怠的總體情況。本次調查研究結果表明，高職院校輔導員職業(yè)倦怠的總體情況并不嚴重，但也有相當比例的高職輔導員表現出了較為嚴重的職業(yè)倦怠問(wèn)題，可以說(shuō)，由于各種原因所引起的職業(yè)倦怠是一種較為普遍的問(wèn)題。高職輔導員存在職業(yè)倦怠問(wèn)題的主要原因有以下三點(diǎn)：第一，高職院校辦學(xué)大環(huán)境的不良影響。高職教育雖然已占我國高等教育的半壁江山，但由于多方面的原因，當前我國高職院校辦學(xué)條件較差、生源不足、缺少雙師型教師，面臨多方面的困難和挑戰。此外，社會(huì )對高職的認識存在偏見(jiàn)，加上高職教育本身在招生、升學(xué)、就業(yè)等方面存在不公平現象，這些現象又加深了社會(huì )對高職的偏見(jiàn)。這種辦學(xué)環(huán)境容易使高職輔導員產(chǎn)生職業(yè)倦怠。第二，高職院校的學(xué)生素質(zhì)較低。高職院校錄取分數普遍較低，生源質(zhì)量普遍較差。這些學(xué)生的問(wèn)題行為與一般學(xué)生相比更為明顯，并且已經(jīng)形成了一些不良習慣，再加上社會(huì )不良思想和風(fēng)氣的影響，導致高職院校的學(xué)生曠課、作弊、打架等違紀行為較為普遍。這無(wú)疑加大了高職輔導員的工作壓力。第三，高職輔導員工作負擔沉重。一方面，輔導員的本職工作內容十分繁雜，包括學(xué)生黨團工作。班級管理、就業(yè)指導、勤工助學(xué)、
社會(huì )實(shí)踐、形勢政策教育等，凡是與學(xué)生有關(guān)的都屬于輔導員的工作范疇，輔導員被賦予的工作角色過(guò)多。另一方面，高職院校對輔導員的角色定位不清，實(shí)施多頭管理，使得輔導員常感到疲于奔命、負擔沉重。
2 影響高職院校輔導員職業(yè)倦怠的人口學(xué)因素。第一，性別因素。本研究發(fā)現女性輔導員在職業(yè)倦怠總均分以及情緒衰竭和個(gè)人成就感維度上的得分都要高于男性輔導員，且在個(gè)人成就感維度上具有極其顯著(zhù)的統計學(xué)意義，說(shuō)明女性輔導員較之男性輔導員表現了較多的職業(yè)倦怠問(wèn)題，特別是表現了更低的個(gè)人成就感。究其原因，有以下兩點(diǎn)：一方面是文化和環(huán)境的影響。中國傳統文化對女性的成就要求要少于對男性的成就要求。輔導員職業(yè)雖然事務(wù)煩瑣，但與學(xué)生、學(xué)校各個(gè)職能部門(mén)甚至整個(gè)社會(huì )的接觸都較多，相較于專(zhuān)業(yè)教師來(lái)說(shuō)，輔導員占有的信息資源和社會(huì )人際資源較多。這能使社會(huì )期望較高、本身也渴望盡快得到發(fā)展的男性輔導員產(chǎn)生成就感。但對社會(huì )期望較低、個(gè)人成就期望也較低的女性輔導員來(lái)說(shuō)，處理繁雜的日常事務(wù)會(huì )使她們感到非常困難。另一方面是女性特有的性別特點(diǎn)的影響。女性輔導員具有特殊的性別特點(diǎn)，家庭，子女因素等使得她們不可能全身心地投入到輔導員工作中去，再加上高職院校輔導員要處理紛繁復雜的事務(wù)，這就使得女性輔導員更容易產(chǎn)生疲于奔命，甚至無(wú)法勝任工作的感覺(jué)。
第二，婚姻狀況因素?；橐鰻顩r因素對高職輔導員的去個(gè)性化狀況有顯著(zhù)的預測力，已婚輔導員的職業(yè)倦怠總體程度、情緒衰竭程度要比未婚輔導員更為嚴重，去個(gè)性化程度更是極其明顯地高于未婚輔導員。未婚的輔導員常常是帶著(zhù)熱情和期望進(jìn)入工作狀態(tài)，他們活潑熱情、積極向上、充滿(mǎn)朝氣，具有較高的成就動(dòng)機，對學(xué)生充滿(mǎn)了期待。但隨著(zhù)工作的開(kāi)展、年齡的增長(cháng)以及進(jìn)入已婚狀態(tài)，他們會(huì )逐漸產(chǎn)生很多無(wú)奈感，例如，認為自己沒(méi)有得到應有的地位和尊重、缺少合理的進(jìn)修提升機制，特別是在他們?yōu)閷W(xué)生付出了辛勤勞動(dòng)后，學(xué)生的諸多行為問(wèn)題卻未能得到明顯的改善，沒(méi)有達到他們所期望的效果，在這種情況下，他們的職業(yè)興趣逐漸降低，進(jìn)而產(chǎn)生職業(yè)倦怠。當前，我國高職院校的生源質(zhì)量普遍較差，有的學(xué)生甚至具有較嚴重的學(xué)習和行為問(wèn)題，對普通本專(zhuān)科院校學(xué)生有效的工作方法對他們不一定有效，特別是已婚的輔導員已經(jīng)體會(huì )到高職學(xué)生的諸多缺點(diǎn)和不足，從而就會(huì )不自覺(jué)地給學(xué)生貼標簽，采取冷漠和疏離的態(tài)度，也就容易出現去個(gè)性化的問(wèn)題。
差生輔導總結范文第3篇
關(guān)鍵詞：學(xué)習動(dòng)機；
思想政治課；
團體輔導；
大學(xué)生
中圖分類(lèi)號：G641 文獻標識碼：A
1 引言
團體心理輔導的理論和方法自20世紀90年代介紹到我國大陸以來(lái)，獲得了蓬勃的發(fā)展，目前它在心理健康方面得到了廣泛的應用，而且取得了較好的實(shí)證效果[1～5]。而在目前的高校思想政治理論課程的教學(xué)中，仍以傳統講授式教學(xué)方法為主，學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機不足是影響教學(xué)效果的一個(gè)重要問(wèn)題。那么如何改進(jìn)教學(xué)方法，從而提高學(xué)生對這類(lèi)課程的學(xué)習動(dòng)機呢？由于團體輔導本身的特點(diǎn)和優(yōu)勢[6]，以及與高校思想政治教育在一些方面的共通性[7]，能否把團體心理輔導的方式應用到高校思想政治理論課程中，以促進(jìn)學(xué)生對這類(lèi)課程的學(xué)習動(dòng)機，從而提高教學(xué)的時(shí)效性呢？本研究以參加高等院校四門(mén)政治理論課之一的《思想道德修養與法律基礎》課程（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《基礎課》）的學(xué)生為研究對象，擬通過(guò)準實(shí)驗的設計的方式對比團體輔導式教學(xué)與傳統教學(xué)對學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的不同作用機制，以考察團體輔導式教學(xué)的干預效果及機制。
2 研究方法
2.1 研究被試
采用整群抽樣法，抽取武漢市綜合性重點(diǎn)大學(xué)的2010級大一學(xué)生6個(gè)班參加本次研究，總人數為897人，其中，男生占總人數的59.4%，女生占總人數的40.6%；
漢族學(xué)生占到了總數的93.8%；
在專(zhuān)業(yè)分布上，工科學(xué)生占總人數的55.4%，而文科占總人數的23.7%，商學(xué)為2.1%，醫學(xué)為15.5%，理科為3.3%。
2.2 研究設計
本研究采用準實(shí)驗設計，在自然狀態(tài)下選擇6個(gè)班分為實(shí)驗組、控制組、對照組三個(gè)組別，每個(gè)組別兩個(gè)班級。其中，實(shí)驗組和對照組的被試都接受《基礎課》的教學(xué)，但是兩組使用的教學(xué)方法不同。實(shí)驗組采用團體輔導式教學(xué)方法，而對照組采用傳統講授式教學(xué)方法。同時(shí)，兩組在教學(xué)內容、教學(xué)老師和教學(xué)時(shí)間段等方面相同。而控制組在干預時(shí)間段內，不做特殊處理，他們在自然狀況下進(jìn)行正常的學(xué)習和生活。同時(shí)，在實(shí)驗階段，他們沒(méi)有接受《基礎課》的教學(xué)。在干預前后分別對三個(gè)組別使用同樣的問(wèn)卷進(jìn)行測量，以考察干預效果。
2.3 研究工具
2.3.1 大學(xué)生《基礎課》學(xué)習動(dòng)機問(wèn)卷
采用自編的“大學(xué)生《基礎課》學(xué)習動(dòng)機問(wèn)卷”進(jìn)行干預的前后測。該問(wèn)卷由20個(gè)項目組成，分屬四個(gè)維度，分別為：認知修養動(dòng)機、情緒情感動(dòng)機、人際互動(dòng)動(dòng)機、獲得認可動(dòng)機。量表采用5點(diǎn)計分。得分越高表示學(xué)習動(dòng)機越強。經(jīng)過(guò)檢驗，總問(wèn)卷的內部一致性系數為0.92，四個(gè)因子項目的內部一致性系數分別為：0.91、0.83、0.78、0.69。驗證性因素分析結果為X2/df=3.65，RMSEA=0.045，NFI=0.985，RFI=0.980，CFI=0.989，IFI=0.989。結果顯示該問(wèn)卷具有良好的信度和效度。
2.3.2 教師教學(xué)態(tài)度他評問(wèn)卷
該問(wèn)卷有10題，總分為100分，由高校教務(wù)部組織學(xué)生給教師的教學(xué)態(tài)度進(jìn)行打分，不同題目有不同的權重。它作為評價(jià)教師教學(xué)效果的一個(gè)指標，是獨立于教師和學(xué)生以外的第三方進(jìn)行的，可以保證結果的客觀(guān)性。該問(wèn)卷主要是對教師教學(xué)態(tài)度的評價(jià)，所以，可以作為評價(jià)教師教學(xué)態(tài)度及其對學(xué)生的期待的指標。該問(wèn)卷將作為本干預研究的輔助工具來(lái)檢測干預中的教師期待效應。
3 團體輔導方案的設置
本研究采用成長(cháng)式結構性團體，團體規模為120～150人，分成10～13個(gè)組，每組組長(cháng)1名，副組長(cháng)1名。團體領(lǐng)導者由具有5年以上該課程教學(xué)經(jīng)驗的老師帶領(lǐng)，并有1名研究生作為助手。團體活動(dòng)共18次，每周1次，持續18周，每次活動(dòng)時(shí)間為1.5h。
本團體輔導法以認知行為主義、人本主義為理論基礎，整體目標是幫助學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)、道德觀(guān)和法制觀(guān)，打下扎實(shí)的思想道德和法律基礎，提高自我修養，促進(jìn)大學(xué)生德智體美全面發(fā)展。團體階段目標為：①適應大學(xué)生活、學(xué)習；
②樹(shù)立理想信念、理國；
③人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的探索與樹(shù)立；
④提升道德意識與道德行為；
⑤具備社會(huì )主義法律意識。
4 研究結果
4.1 干預前各組的學(xué)習動(dòng)機基線(xiàn)水平比較
以不同組別為自變量，以大學(xué)生《基礎課》學(xué)習動(dòng)機的前測總分和各個(gè)維度分為因變量，進(jìn)行單因素方差分析。其中，自變量具體而言有以下類(lèi)型：使用團體輔導教學(xué)方法進(jìn)行《基礎課》的教學(xué)的班級為實(shí)驗組，使用傳統教學(xué)方法進(jìn)行《基礎課》教學(xué)的班級的為對照組，不進(jìn)行《基礎課》教學(xué)的班級為控制組。在三組都沒(méi)有進(jìn)行學(xué)習動(dòng)機的干預以前，對其進(jìn)行前測，結果如表1。
從結果可以看出，在干預以前，三組在學(xué)習動(dòng)機總分以及各個(gè)維度上都有顯著(zhù)性的差異。使用LSD法進(jìn)行多重比較，結果發(fā)現，在《基礎課》學(xué)習動(dòng)機的總分、情緒情感動(dòng)機維度和獲得認可維度上，控制組的分數顯著(zhù)高于對照組和實(shí)驗組（P0.05）。在認知修養動(dòng)機維度和人際互動(dòng)動(dòng)機維度上，控制組和對照組的分數顯著(zhù)高于實(shí)驗組（P
4.2 干預后團體輔導組與其他組別的學(xué)習動(dòng)機結果比較
自變量同上，以大學(xué)生《基礎課》學(xué)習動(dòng)機的總分和各個(gè)維度的后測分數為因變量，進(jìn)行單因素方差分析。經(jīng)過(guò)4個(gè)月左右的干預，結果如表2。
從以上結果可以看出，大學(xué)生學(xué)習《基礎課》的動(dòng)機總分上存在顯著(zhù)差異。具體到學(xué)習動(dòng)機各個(gè)維度，在認知修養動(dòng)機、情緒情感動(dòng)機和人際互動(dòng)動(dòng)機等方面三組都有顯著(zhù)性的差，而在獲得認可動(dòng)機維度方面三組沒(méi)有顯著(zhù)性的差異。
使用LSD法進(jìn)行多重比較，結果發(fā)現，在《基礎課》學(xué)習動(dòng)機的總分上，實(shí)驗組的分數顯著(zhù)高于對照組和控制組，而對照組與控制組沒(méi)有顯著(zhù)性的差異。在學(xué)習動(dòng)機的具體維度上，實(shí)驗組的認知修養動(dòng)機和情緒情感動(dòng)機得分顯著(zhù)高于其他兩組，而對照組與控制組差異不顯著(zhù)。在人際互動(dòng)動(dòng)機維度上，除了實(shí)驗組的分數顯著(zhù)高于對照組和控制組以外，對照組的分數也顯著(zhù)高于控制組。而在獲得認可動(dòng)機維度上，三組沒(méi)有顯著(zhù)差異。
將研究結果對照研究假設，發(fā)現在學(xué)習動(dòng)機總分方面，研究假設得到部分驗證；
在學(xué)習動(dòng)機之認知修養動(dòng)機、情緒情感動(dòng)機兩方面，研究假設也是部分得到驗證；
在人際互動(dòng)動(dòng)機維度上，研究假設得到完全驗證，而在獲得認可動(dòng)機維度上，研究假設沒(méi)有得到支持。這說(shuō)明，使用傳統講授式教學(xué)方法除了在提高學(xué)生人際互動(dòng)動(dòng)機方面有顯著(zhù)性的效果，在其他方面效果不明顯，而團體輔導教學(xué)方法可以顯著(zhù)提高學(xué)生對《基礎課》的總體學(xué)習動(dòng)機。
4.3 同一組別中的《基礎課》學(xué)習動(dòng)機干預效果檢驗
實(shí)驗組、對照組、控制組分別進(jìn)行配對樣本T檢驗，以進(jìn)一步考察不同教學(xué)方法對學(xué)習動(dòng)機的干預效果。結果如表3。
從以上結果可以看出，控制組在人際互動(dòng)動(dòng)機維度上，前后測沒(méi)有顯著(zhù)性的差異。而在學(xué)習動(dòng)機的總分以及其他維度上，后測分數都顯著(zhù)的低于前測分。這說(shuō)明，沒(méi)有進(jìn)行《基礎課》教學(xué)的班級，對《基礎課》的學(xué)習動(dòng)機有個(gè)自然下降的過(guò)程，而且這個(gè)下降的幅度還是非常顯著(zhù)的。
對照組除了在認知修養動(dòng)機方面，后測顯著(zhù)低于前測，在其余的維度以及動(dòng)機總分上，前后測都沒(méi)有顯著(zhù)性的差異。結合控制組的前后測比較結果，對照組的前后測比較結果說(shuō)明：使用傳統講授式教學(xué)方法對大學(xué)生學(xué)習《基礎課》的動(dòng)機有部分干預作用，雖然沒(méi)有顯著(zhù)提高學(xué)生《基礎課》的學(xué)習動(dòng)機，但是避免了學(xué)生總體學(xué)習動(dòng)機的自然下滑。而在認知修養動(dòng)機方面，傳統講授式教學(xué)法無(wú)法顯著(zhù)阻止學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的下滑。
可動(dòng)機上，則是后測顯著(zhù)低于前測。在認知修養動(dòng)機和情緒情感動(dòng)機兩個(gè)維度上，前后測沒(méi)有顯著(zhù)性的差異。結合控制組和對照組的前后測結果，實(shí)驗組的前后測結果表明，使用團體輔導的教學(xué)方法不僅阻止了學(xué)生學(xué)習《基礎課》的總體學(xué)習動(dòng)機下滑，還顯著(zhù)提高了對課程的學(xué)習動(dòng)機，具體而言，其顯著(zhù)提高了學(xué)生對《基礎課》的人際互動(dòng)動(dòng)機，有效阻止了認知修養動(dòng)機和情緒情感動(dòng)機的自然下滑，并顯著(zhù)降低了學(xué)生學(xué)習《基礎課》的獲得認可這一外部動(dòng)機。因為獲得認可動(dòng)機指的是希望在課堂上得到老師和同學(xué)的肯定而學(xué)習的動(dòng)機，屬于外部動(dòng)機的范疇。
4.4 教師期待的組間差異
在進(jìn)行實(shí)驗的過(guò)程中，我們盡量減少額外變量對實(shí)驗結果的影響。為此我們設計為同一名教師對實(shí)驗組和對照組進(jìn)行教學(xué)。同時(shí)，為了檢驗教師期待是否對實(shí)驗結果造成額外的影響，我們使用“教師教學(xué)態(tài)度他評問(wèn)卷”的得分為因變量，以實(shí)驗組與對照組為自變量，進(jìn)行獨立樣本T檢驗。同時(shí)這次施測每個(gè)班至少有30名同學(xué)參與評分，也保證了樣本的代表性。T檢驗的結果顯示，實(shí)驗組（M±SD=91.73±2.22）與對照組（M±SD=91.09±2.38）的教師在教學(xué)態(tài)度以對學(xué)生的期待方面沒(méi)有顯著(zhù)性的差異（T=0.707，P=0.484）。這說(shuō)明，從統計學(xué)指標而言，教師的態(tài)度以及期待沒(méi)有顯著(zhù)影響實(shí)驗結果的科學(xué)性和客觀(guān)性。
5 討論
5.1 干預前三組的思政課學(xué)習動(dòng)機的組間差異
從以上結果可以看出，在干預以前，實(shí)驗組在《基礎課》學(xué)習動(dòng)機的總分以及各個(gè)維度上的分數都顯著(zhù)低于控制組，同時(shí)在認知修養動(dòng)機維度和人際互動(dòng)動(dòng)機維度上顯著(zhù)低于對照組，而在情緒情感動(dòng)機維度和獲得認可動(dòng)機維度上的則與對照組沒(méi)有顯著(zhù)性差異。產(chǎn)生這一結果的主要原因在于研究者是在自然狀態(tài)下隨機選擇實(shí)驗組、對照組和控制組，這樣就無(wú)法保證三組在干預以前處于相等的狀態(tài)。之所以會(huì )選擇在自然狀態(tài)下隨機選組，是為了不破壞正常的教學(xué)秩序，最大程度上接近真實(shí)的教學(xué)情境，以提高實(shí)驗的外部效度，便于在真實(shí)的教學(xué)情境中推廣本實(shí)驗的研究結果。另一方面的原因在于現實(shí)條件的限制。如果根據90后大學(xué)生《基礎課》學(xué)習動(dòng)機的調查結果來(lái)選擇在基線(xiàn)水平上相等的三個(gè)組別，無(wú)疑可以提高實(shí)驗的內部效度，但是在現實(shí)條件下，研究者無(wú)法根據實(shí)驗的需要自由選擇教學(xué)的班級，而是受制于學(xué)校的統一安排。所以就造成了實(shí)驗組、對照組以及控制組在干預以前差異顯著(zhù)的狀況。雖然前測中實(shí)驗組的學(xué)習動(dòng)機顯著(zhù)低于對照組和控制組的，但經(jīng)過(guò)研究者的干預后，實(shí)驗組的學(xué)習動(dòng)機顯著(zhù)高于另外兩組的話(huà)，更加說(shuō)明了團體輔導法對于提高90后大學(xué)生學(xué)習動(dòng)機具有顯著(zhù)性的作用了。
5.2 團體輔導教學(xué)法的干預效果
從以上結果可以看出，總體而言，團體輔導的教學(xué)方法較之傳統的教學(xué)方法而言，可以顯著(zhù)提高大學(xué)生“基礎課”的學(xué)習動(dòng)機。具體而言，團體輔導的教學(xué)方法可以讓學(xué)生從《基礎課》中獲得有關(guān)理解他人、認知自我、提高適應力和道德修養等方面知識，在學(xué)習過(guò)程中體會(huì )到愉快、高興、釋然的感受，并有更多的機會(huì )與老師和同學(xué)進(jìn)行交流。而至于傳統的教學(xué)方法在學(xué)習動(dòng)機的總分以及認知修養動(dòng)機維度、情緒情感動(dòng)機維度上，與不進(jìn)行《基礎課》教學(xué)的控制組班級，沒(méi)有顯著(zhù)性的差異。這說(shuō)明了傳統教學(xué)方法在提高學(xué)生《基礎課》的學(xué)習動(dòng)機方面，效果并不明顯。綜上所述，團體輔導法的教學(xué)效果優(yōu)于傳統教學(xué)法。
對于同一組別前后測配對樣本T檢驗的結果，使用團體輔導教學(xué)方法可以顯著(zhù)提高大學(xué)生《基礎課》的學(xué)習動(dòng)機，而使用傳統的教學(xué)方法進(jìn)行《基礎課》教學(xué)，前后測的學(xué)習動(dòng)機沒(méi)有顯著(zhù)性的差異，而不進(jìn)行《基礎課》教學(xué)的班級，其《基礎課》的學(xué)習動(dòng)機有一個(gè)顯著(zhù)的下降過(guò)程。
具體而言，使用團體輔導教學(xué)方法，同學(xué)們覺(jué)得最大的收獲是獲得了很多與教師和同學(xué)互動(dòng)的機會(huì )，滿(mǎn)足了他們人際互動(dòng)的需要。這是因為團體輔導法采取分組討論的形式，給予了同學(xué)們一個(gè)互動(dòng)的平臺，同時(shí)任課教師鼓勵同學(xué)們進(jìn)行積極的交流，努力為他們營(yíng)造一個(gè)平等、寬松、相互尊重和信任的團體氛圍，這增強了組員對團體的歸屬感，增加了學(xué)生的互動(dòng)，滿(mǎn)足了其人際互動(dòng)的需要[7]。同時(shí)，由于他們對《基礎課》的內部動(dòng)機提高了，所以，在外部動(dòng)機方面，也就是獲得認可動(dòng)機方面反而會(huì )下降。
對于對照組，也就是使用傳統教學(xué)方法進(jìn)行《基礎課》教學(xué)的班級，從結果中我們可以看到，在認知修養方面，學(xué)生感到自己的收獲與預期相差甚遠。使用傳統教學(xué)方法無(wú)法顯著(zhù)提高學(xué)生對思政課的學(xué)習動(dòng)機。
而對于控制組，也就是沒(méi)有進(jìn)行《基礎課》教學(xué)的班級，在學(xué)習動(dòng)機的總分以及其他的維度上，都有一個(gè)顯著(zhù)下降的過(guò)程。這可能因為學(xué)生對思政課的學(xué)習動(dòng)機本身有個(gè)自然下降的過(guò)程，也可能跟額外變量對實(shí)驗結果的干擾有關(guān)。比如，思想成熟可能是一個(gè)重要的額外變量。對于剛入學(xué)的大學(xué)生而言，他們對學(xué)校各類(lèi)課程的期待可能存在一個(gè)過(guò)高的現象，而經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習后，他們對大學(xué)的認識逐漸深入，思想更加成熟，從而對課程的期待也有一個(gè)理性回落。再者，實(shí)驗的前測與后測實(shí)施的環(huán)境不同，主試的不同等都有可能對實(shí)驗結果造成干擾。當然，這一結果也在一定程度上說(shuō)明了傳統的教學(xué)方法也存在一定的效果，因為其可以維持學(xué)生對《基礎課》的學(xué)習動(dòng)機的水平保持相對穩定，而避免了學(xué)習動(dòng)機的自然下降。
6 結語(yǔ)
團體輔導教學(xué)法可以顯著(zhù)提高大學(xué)生思政課的總體學(xué)習動(dòng)機，尤其體現在激發(fā)了學(xué)生的人際互動(dòng)動(dòng)機。同學(xué)們覺(jué)得用團體輔導法教學(xué)的最大的收獲是獲得了很多與教師和同學(xué)互動(dòng)的機會(huì )，滿(mǎn)足了他們人際互動(dòng)的需要。這基于團體輔導法為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)平等、寬松、相互尊重和信任的團體氛圍，使同學(xué)們在互動(dòng)的平臺上彼此進(jìn)行積極的交流，增強了組員對團體的歸屬感，滿(mǎn)足了其人際互動(dòng)的需要。另外，由于團體輔導法相比傳統講授式教學(xué)法更加激發(fā)了同學(xué)們對思政課的內部動(dòng)機，而外部動(dòng)機也相應地轉化為了內部學(xué)習動(dòng)機，進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)生對高校思政課學(xué)習內容的認同與內化，提升了教學(xué)實(shí)效性。
參考文獻：
[1]Aghrafie M. The effect of Rogeian group counseling on the self-esteem of female students with intellectual disabilities[J]. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities，2006（19）：273.
[2]Branson B M， Peterman T A， Cannon R O， et al. Group counseling to prevent sexually transmitted disease and HIV：
A randomized controlled trial[J]. Sexually Transmitted Diseases，1998（25）：553～560.
[3]Hutchinson N L， Freeman J G， Quick V E. Group counseling intervention for solving problems on the job[J]. Journal of Employment Counseling， 1996（33）：2～19.
[4]Larkin R， Thyer B A. Evaluating cognitive-behavioral group counseling to improve elementary school students’ self-esteem， self-control， and classroom behavior[J]. Behavioral Interventions， 1999（14）：147～161.
[5]Taft C T， Murphy C M， Elliott J D， et al. Attendance-enhancing procedures in group counseling for domestic abusers[J]. Journal of Counseling Psychology， 2001（48）：51～60.
差生輔導總結范文第4篇
關(guān)鍵詞：主成分分析法；
輔導員考核；
評價(jià)
輔導員是開(kāi)展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是高校學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實(shí)施者和指導者，輔導員工作的質(zhì)量直接關(guān)系到學(xué)生的穩定與學(xué)校的發(fā)展。量化考核是規范管理、激發(fā)輔導員工作積極性的有效措施，也是高校普遍采取的辦法，但從目前來(lái)看，輔導員量化考核工作還存在著(zhù)一些問(wèn)題。
輔導員工作頭緒多、涉及面廣，包括學(xué)生的思想、學(xué)習、生活等各個(gè)方面，各考核指標的工作互相影響、互相重疊，勢必出現考核過(guò)程中的重復現象；
由于評估者在分析判斷中，受主觀(guān)因素和環(huán)境的影響，不能完全排除人為因素帶來(lái)的偏差，這些偏差往往會(huì )夸大或降低某些指標的作用，致使結果不能較好地反映好壞程度及其關(guān)系；
學(xué)生工作考核指標之間常常存在著(zhù)高度的相關(guān)性，把各項得分簡(jiǎn)單相加顯得單一、粗糙，不能完全、真實(shí)地反映實(shí)際情況，容易出現偏差。
一、主成分分析法的原理
主成分分析是把多個(gè)指標化為少數幾個(gè)綜合指標的一種統計方法。在多指標的研究中，往往由于變量個(gè)數太多，并且彼此之間存在著(zhù)一定的相關(guān)性，因而使得所觀(guān)測的數據在一定程度上反映的信息有所重迭。而主成分采取一種降維的方法，找出幾個(gè)綜合因子來(lái)代表原來(lái)眾多的變量，使這些因子能盡可能地反映原來(lái)變量的信息量，而且彼此之間互不相關(guān)。通常數學(xué)上的處理是將原來(lái)的n個(gè)指標做線(xiàn)性組合，作為新的綜合指標。一般是用F1（選取的第一個(gè)線(xiàn)性組合，即第一個(gè)綜合指標）的方差來(lái)表達，即F1的方差越大，表示F1包含的信息越多。因此在所有的線(xiàn)性組合中選取的F1應該是方差最大的，故稱(chēng)F1為第1主成分。以此類(lèi)推可以構造出第2，第3，第4，…，第m個(gè)主成分。具體操作過(guò)程是：
1、原始指標數據的標準化。設有n個(gè)樣本，p項指標，可得數據矩陣X=（Xij）nxp，i=1，2，…，n表示n個(gè)樣本，j=1，2，…，p表示p個(gè)指標，xij表示第i個(gè)樣本的第j項指標值。用Z-score法對數據進(jìn)行標準化變換：
3、求相關(guān)矩陣R的特征根特征向量，確定主成分。由特征方程式?λIp-R?=0，可求得的p個(gè)特征根λg（g=1，2，…，p），λ1將其按大小順序排列為λ1≥λ2≥…≥λp≥0，它是主成分的方差，它的大小描述了各個(gè)主成分在描述被評價(jià)對象上所起作用的大小。由特征方程式，每一個(gè)特征根對應一個(gè)特征向量Lg（Lg=lg1，lg2，…，lgp）g=1，2，-，p將標準化后的指標變量轉換為主成分：
Fg=lg1Z1+lg2Z2+…+LgpZp（g=1，2，…，p）
F1稱(chēng)為第一主成分，F2稱(chēng)為第二主成分，…，Fp稱(chēng)為第p主成分。
4、求方差貢獻率，確定主成分個(gè)數。一般主成分個(gè)數等于原始指標個(gè)數，如果原始指標個(gè)數較多，進(jìn)行綜合評價(jià)時(shí)就比較麻煩。主成分分析法就是選取盡量少的k個(gè)主成分（k＜p）來(lái)進(jìn)行綜合評價(jià)，同時(shí)還要使損失的信息量盡可能少。
二、主成分分析法的實(shí)證分析
根據某高校輔導員年度考核的內容，以學(xué)生黨建、學(xué)風(fēng)建設、理論研究、宿舍管理、工作作風(fēng)、科技活動(dòng)、學(xué)生組織建設、校園文化、社會(huì )實(shí)踐等9項內容作為評價(jià)指標，測定和收集各指標的考核信息，由學(xué)生工作處、校團委、學(xué)院領(lǐng)導、學(xué)生代表聯(lián)合組成的考核團進(jìn)行打分。將考核團給每個(gè)輔導員的打分匯總平均后，得到各評價(jià)項目的得分如表1所示。
表1中個(gè)輔導員各項目的得分有高有低，難以進(jìn)行綜合評價(jià)，因此有必要采用主成分分析法來(lái)進(jìn)行分析。用變量X1、X2、X3、X4、X5、X6、X7、X8、X9分別代表學(xué)生黨建、學(xué)風(fēng)建設、理論研究、宿舍管理、科技活動(dòng)、學(xué)生組織建設、校園文化、社會(huì )實(shí)踐、工作作風(fēng)等評價(jià)項目。具體分析采用SPSS10.0軟件進(jìn)行統計分析，軟件分析得出的各評價(jià)項目相關(guān)矩陣表明，各評價(jià)項目之間存在較強的相關(guān)關(guān)系，因此有必要進(jìn)行主成分分析。通過(guò)主成分分析法對變量的共同度進(jìn)行提取，對所有變量都有1，表明模型解釋了每一個(gè)變量的全部方差，即特殊因子的方差為0。變量總方差解釋得到變量相關(guān)陣有兩個(gè)最大特征根：6.115和2.315，它們分別解釋總方差的67.945%和25.717%，一起解釋總方差的93.662%（累計貢獻率），這說(shuō)明前兩個(gè)主成分提供了原始數據的足夠信息。
表2是正交旋轉后的因子載荷矩陣。第一主成份，第二主成份與原始變量關(guān)系，可用下列線(xiàn)性組合表示：
Z1=0.940*X1+0.946X2+0.120*X3+0.841*X4+0.07483*X5+0.889*X6+0.810*X7+0.850*X8-0.835*X9
Z2=-0.140*X1+0.207X2+0.973*X3+0.554*X4+0.969*X5+0.383*X6+0.561*X7+0.459*X8+0.417*X9
表2表示第一主成份Z1是由X1（學(xué)生黨建）、X2（學(xué)風(fēng)建設）、X4（宿舍管理）、X6（科技活動(dòng)）、X7（學(xué)生組織建設）、X8（校園文化）、X9（社會(huì )實(shí)踐）確定的，因為它們與主成分Z1有著(zhù)更強的相關(guān)系數，故標志著(zhù)Z1是這七個(gè)指標的綜合反映，這些項目基本上反映的是輔導員所帶學(xué)生取得的成績(jì)。第二主成份Z2主要是由X3（理論研究）和X5（工作作風(fēng)）確定的，因為它們與主成分Z2有著(zhù)更強的相關(guān)系數，標志著(zhù)Z2反映輔導員自身素質(zhì)所取得的成績(jì)。用Z1和Z2這兩個(gè)主成份來(lái)評價(jià)輔導員總成績(jì)具有93.662%的可靠性。
從以上輸出信息及分析結果未能看出七個(gè)輔導員成績(jì)的高低及每個(gè)人的優(yōu)勢與不足，故需要計算各輔導員第一、第二主成分及綜合競爭力方面的得分，依此作為評價(jià)的依據。表3是各輔導員在第一、第二主成分及綜合競爭力方面的得分計算結果和排名，其中：
F=6.115/（6.115+2.315）*Z1+2.315/（6.115+2.315）*Z2
由于第一主成分在評價(jià)中占到72.5%（67.945%/93.662%）的比重，第二主成分占到27.5（25.717%/93.662%）的比重，而第一、第二主成分分別代表所帶學(xué)生成績(jì)、輔導員素質(zhì)方面的競爭力，因此各輔導員成績(jì)中所帶學(xué)生成績(jì)方面所占的比重為基本為四分之三，自身素質(zhì)的比重為四分之一。這與現實(shí)吻合，因為輔導員的工作成績(jì)考核應該以學(xué)生成長(cháng)成材情況為主要依據。
比如，通過(guò)輔導員成績(jì)評價(jià)可以清楚的看出，雖然輔導員庚的自身素質(zhì)不錯，但是由于方法不當等因素致使所帶學(xué)生成績(jì)較差，導致他的總成績(jì)比較靠后。輔導員庚要想提高工作業(yè)績(jì)，取得競爭優(yōu)勢，要不斷改進(jìn)工作方法，以學(xué)生為本、加強管理，盡量提高所帶學(xué)生各方面的成績(jì)。
輔導員考核中運用主成分分析法能使考核更科學(xué)和更合理，這種方法既能消除重疊因素的影響，又能使問(wèn)題降維、簡(jiǎn)化，從而較好地克服主觀(guān)影響。運用主成分分析方法得出的綜合得分的排名和類(lèi)別劃分更全面、合理地反映各輔導員的工作的好壞，也便于各輔導員認識自身的條件和特點(diǎn)，找出差距，不斷地加以改進(jìn)和完善。主成分分析法易于掌握，也易于應用。在主成分運算中采用SPSS10.0軟件，快速方便，簡(jiǎn)單準確，在輔導員考核中具有較強的實(shí)用價(jià)值。
參考文獻：
1、方開(kāi)泰.實(shí)用多元統計分析[M].華東師范大學(xué)出版社,1989.
2、閻慈琳.關(guān)于主成分分析做綜合評價(jià)的若干問(wèn)題[J].數理統計與管理,1998(2).
3、孟生旺.用主成分分析法進(jìn)行多指標綜合評價(jià)注意的問(wèn)題[J].統計研究,1992(4).
4、何斌,蒙清.主成分分析法在飯店競爭力評價(jià)方面的應用[J].商業(yè)研究,2006(9).
差生輔導總結范文第5篇
論文關(guān)鍵詞：少數民族大學(xué)生；
職業(yè)決策自我效能；
團體輔導
綜觀(guān)國內少數民族大學(xué)生就業(yè)研究，數量不多，針對廣東少數民族大學(xué)生的就業(yè)研究，更是空白。要提高少數民族大學(xué)生的就業(yè)水平，關(guān)鍵在于提高其職業(yè)決策自我效能。職業(yè)決策自我效能(CareerDecision—Makingself-eifcacy)是指決策者對自身成功完成職業(yè)決策任務(wù)所必需的能力的自我評估或信心程度。職業(yè)生涯決策自我效能是了解職業(yè)生涯行為的重要指標，掌管和監控著(zhù)職業(yè)生涯認知與行為的發(fā)展歷程，是個(gè)人達成職業(yè)生涯目標的關(guān)鍵因素。職業(yè)生涯團體心理輔導是指應用團體心理輔導的形式，協(xié)助團體成員將自我概念轉變成相應的職業(yè)角色，進(jìn)行職業(yè)探索，并做出職業(yè)決策的過(guò)程。本研究嘗試將團體輔導應用于少數民族大學(xué)生職業(yè)生涯輔導中，探索提高少數民族大學(xué)生職業(yè)決策自我效能的有效途徑和方法。
一、研究方法
1．研究對象。本研究的被試對象來(lái)自廣東技術(shù)師范學(xué)院(原廣東民族學(xué)院)2006級學(xué)生。首先通過(guò)召開(kāi)宣講會(huì )，共招募愿意參加職業(yè)生涯團體心理輔導的少數民族大學(xué)生60名，接著(zhù)進(jìn)行每人15分鐘的單獨訪(fǎng)談，最后確定被試少數民族學(xué)生48名。再通過(guò)隨機分組，分成實(shí)驗組和對照組，每組24人。另外，為了進(jìn)一步驗證本研究的效果，從該校2006級的漢族學(xué)生中隨機抽樣24人，作為漢族學(xué)生對照組。
2．研究工具。一是大學(xué)生職業(yè)決策自我效能量表。采用彭永新、龍立榮(2001)參照Betz和Taylor的“CareerDe．cisionMakingSelfEifcacy Scale(CDMSE)”編制的“大學(xué)生職業(yè)決策自我效能量表”。量表分5個(gè)維度：自我評價(jià)、收集信息、選擇目標、制訂規劃、問(wèn)題解決。共39個(gè)項目，五點(diǎn)量表計分，每個(gè)項目分別回答完成任務(wù)的信心程度，1一完全沒(méi)有信心，2一有一點(diǎn)信心，3一有一些信心，4一比較有信心，5一完全有信心?？偡譃?95分，分值越高，職業(yè)決策自我效能越高。本研究中克倫巴赫系數分別為0．7657、0．6304、0．8260、0．6081、0．7097，總體為0．94050。二是團體輔導效果評估問(wèn)卷。自編問(wèn)卷，共有十個(gè)問(wèn)題，讓實(shí)驗組的成員在團體輔導后，根據自己的實(shí)際評估“學(xué)到的職業(yè)生涯發(fā)展的知識和技能有多少”“學(xué)到的內容實(shí)用性如何”“對于自身理解、思考職業(yè)生涯方面的問(wèn)題是否有幫助”“對職業(yè)選擇的信心是否有提高”“對了解自己并與他人分享情感和經(jīng)驗是否有幫助”“對自己的幫助有多大”“參加團體輔導的目標的達成程度”“是否喜歡參加這個(gè)團體”“本次團體的凝力如何”“如果再開(kāi)展類(lèi)似的團體輔導，是否愿意再參加”等。三是團體輔導滿(mǎn)意度問(wèn)卷。自編問(wèn)卷，主要了解參與干預的被試學(xué)生對活動(dòng)設計、組織、實(shí)施的滿(mǎn)意程度。
3．團體輔導方案。本輔導方案以班杜拉(Bandra)的自我效能理論，特別是有關(guān)提高個(gè)體自我效能途徑的理論為依據，參考國內外有關(guān)職業(yè)生涯團體輔導方案，再針對少數民族大學(xué)生特定的心理特點(diǎn)設計而成。本研究的團體輔導方案共分8個(gè)單元，分別是“萍水相逢”“我是誰(shuí)”“我想做什么”“我與職業(yè)”“美麗目標”“我的生涯我作主”“我的未來(lái)不是夢(mèng)”和“笑迎未來(lái)”。每個(gè)單元有不同的目標、活動(dòng)內容和家庭作業(yè)。所有的活動(dòng)均是圍繞職業(yè)決策自我效能的五個(gè)維度——自我評價(jià)、收集信息、選擇目標、制訂規劃、問(wèn)題解決而展開(kāi)，活動(dòng)中安排了大量的團隊訓練活動(dòng)，如“樂(lè )隊總指揮‘個(gè)人演唱會(huì )”“鏡子”“我的成功”“微笑訓練”“形體訓練”等自信訓練活動(dòng)，“棒打薄情郎”“20個(gè)我活動(dòng)”“他人眼中的我”“頭腦風(fēng)暴”“熱椅”等催化性活動(dòng)，“背摔”“猴子撈月”等團體協(xié)作活動(dòng)，“畢業(yè)生訪(fǎng)談”“SWOT自我分析”等團隊分享活動(dòng)。
4．研究實(shí)施過(guò)程。為了更好地保證實(shí)驗組的互動(dòng)性、實(shí)效性，根據一般團體輔導不超過(guò)20人的原則，研究者把24人的實(shí)驗組再分為兩個(gè)小組，每小組12人。為了排除干擾變量的影響，研究者采用抵消平衡法，對小組A、小組B的輔導，采用A—B，B—A…A—B，B—A的順序進(jìn)行輔導，對兩小組同一單元的輔導在同一天完成，控制次序誤差和遺留效果的影響。對實(shí)驗組實(shí)施團體輔導共8次(每周一次，時(shí)間具體為周六)，每次活動(dòng)約2小時(shí)。對照組無(wú)干預，實(shí)驗組輔導結束，馬上對實(shí)驗組和對照組實(shí)施后測。
二、結果與分析
1．實(shí)驗組前后測差異檢驗。對實(shí)驗組前后測值進(jìn)行比較(t檢驗)，發(fā)現實(shí)驗組前后測職業(yè)決策自我效能及各維度差異顯著(zhù)，具體見(jiàn)表1。
2．實(shí)驗組和少數民族學(xué)生對照組前測、后測差值差異檢驗。在實(shí)施干預前，研究者對實(shí)驗組和少數民族學(xué)生對照組各項指標的前測值進(jìn)行比較(t檢驗)，發(fā)組兩組在職業(yè)決策自我效能及其維度上未見(jiàn)顯著(zhù)差異，因此兩組被試是同質(zhì)的。在實(shí)驗結束后，馬上對實(shí)驗組和少數民族大學(xué)生對照組的前后測差值進(jìn)檢驗，職業(yè)決策自我效能及各維度差異明顯，結果見(jiàn)表2。
3．實(shí)驗組和漢族民族學(xué)生對照組前測、后測差值差異檢驗。在實(shí)施干預前，研究者對實(shí)驗組和漢族學(xué)生對照組各項指標的前測值進(jìn)行比較(t檢驗)，發(fā)組兩組在職業(yè)決策自我效能及其維度上未見(jiàn)顯著(zhù)差異，因此兩組被試是同質(zhì)的。在實(shí)驗結束后，馬上對實(shí)驗組和漢族大學(xué)生對照組的前后測差值進(jìn)檢驗，職業(yè)決策自我效能及各維度差異明顯，說(shuō)明團體輔導在自我決策效能以及各維度上不僅與少數民族學(xué)生相比效果明顯，而且與漢族學(xué)生相比同樣效果明顯，結果見(jiàn)表3。
4．團體活動(dòng)效果評估。
實(shí)驗組成員對本次團體輔導的效果評估是非?？隙ǖ?。從對輔導內容的評價(jià)來(lái)看，83．33％的實(shí)驗組成員認為“在團體輔導中學(xué)到的職業(yè)生涯發(fā)展的知識和技能”非常多，87．50％的實(shí)驗組成員認為“團體輔導中學(xué)到的內容”非常實(shí)用。從對輔導的感受性評價(jià)來(lái)看，79．17％的實(shí)驗組成員認為“輔導對于自己理解、思考職業(yè)生涯方面的問(wèn)題”有很大幫助，83．33％的實(shí)驗組成員認為“參加本次團體輔導，使自己對職業(yè)選擇的信心”有很大提高，75％的實(shí)驗組成員認為“本次團體輔導對于本人了解自己并與他人分享情感和經(jīng)驗”有很大幫助。從對輔導的目標達成評價(jià)來(lái)看，79．17％的實(shí)驗組成員認為“參加本次團體輔導對于自己的幫助”很大(比較大的占20．83％)，75％的實(shí)驗組成員認為“參加團體輔導的目標的達成程度”非常好(比較好的占25％)。從對輔導過(guò)程的認同感評價(jià)來(lái)看，66．67％的實(shí)驗組成員認為“本次團體的凝聚力”非常強(比較強的占33．33％)，87．50％的實(shí)驗組成員表示“如果再開(kāi)展類(lèi)似的團體輔導，肯定愿意參加”。
5．實(shí)驗組對本次團體輔導滿(mǎn)意度。實(shí)驗組成員對八次活動(dòng)的滿(mǎn)意評價(jià)接近80％或以上水平(評價(jià)“非常好”與“很好”兩項結果累加)，說(shuō)明他們認可團體輔導的整個(gè)運作過(guò)程，說(shuō)明團體的創(chuàng )始階段、過(guò)渡階段、成熟階段、結束階段較為順暢、有效，具體見(jiàn)表4。
三、建議與思考
1．大學(xué)生職業(yè)生涯輔導應注重大學(xué)生職業(yè)決策效能的提高。
職業(yè)決策自我效能影響著(zhù)人們對職業(yè)生涯行為的了解，影響著(zhù)人們職業(yè)生涯抉擇方向及信心，影響著(zhù)人們自我成長(cháng)和職業(yè)生涯的成功。因此，在大學(xué)生職業(yè)生涯輔導中，必須注重大學(xué)生職業(yè)決策效能的提高。本研究顯示，大學(xué)生的職業(yè)決策自我效能提高，能有效提高其自我評價(jià)、收集信息、選擇目標、制訂規劃、問(wèn)題解決的水平及能力，從而提高其生涯規劃能力和生涯發(fā)展能力，最終提高他們的就業(yè)核心競爭力。
2．大學(xué)生職業(yè)生涯輔導應注意不同群體的個(gè)性化需要。
大學(xué)生職業(yè)生涯輔導關(guān)注的對象是全體大學(xué)生，但大學(xué)生有著(zhù)不同的專(zhuān)業(yè)背景、性別差異、年級差異、民族差異、地區差異、學(xué)校差異，大學(xué)生當中存在很多不同的群體，每個(gè)群體有不同的特點(diǎn)和需求。職業(yè)生涯輔導應關(guān)注不同的群體，從每個(gè)群體不同的特點(diǎn)和需求出發(fā)，提供不同的個(gè)性化服務(wù)，才能進(jìn)一步提高工作的針對性、實(shí)效性。本研究就從民族、年級的差異人手，基于大學(xué)少數民族低年級本科學(xué)生的特點(diǎn)展開(kāi)干預，研究結果顯示，本次干預是積極的、有效的，這為大學(xué)生職業(yè)生涯輔導的個(gè)性化服務(wù)提供了很好的實(shí)踐例證。
3．團體輔導是大學(xué)生職業(yè)生涯輔導一種有效的形式
