地域文化是在特定的自然環(huán)境、歷史背景和獨有的文化積淀下形成的一種亞文化，是地域資源的重要組成部分。地方高校是依靠地方財政供養、主要面向所屬地域招生的高校，生源地方化是其重要特征。我國歷史悠久，地域遼闊下面是小編為大家整理的人文地理學(xué)課程論文【五篇】【精選推薦】,供大家參考。
人文地理學(xué)課程論文范文第1篇
[關(guān)鍵詞]地方高校；
思想政治理論課；
地域文化
[中圖分類(lèi)號]G641[文獻標識碼]A
[文章編號]1005-3115（2016）12-0072-03
地域文化是在特定的自然環(huán)境、歷史背景和獨有的文化積淀下形成的一種亞文化，是地域資源的重要組成部分。地方高校是依靠地方財政供養、主要面向所屬地域招生的高校，生源地方化是其重要特征。我國歷史悠久，地域遼闊，民族眾多，形成了豐富多彩而又各具特色的地域文化，共同構成了中華民族的優(yōu)秀文化。地域文化資源是大學(xué)生思想政治教育取之不盡的寶藏和財富，為人才培養提供強有力的思想寶庫、精神動(dòng)力和智力支持。在地方高校思想政治理論課教學(xué)中開(kāi)發(fā)利用地域文化資源，“能使教育者與被教育者置身于其中、身臨其境而具有不可替代的‘地域氛圍’和近距離的‘親和力’以及教育上的方便，成為一種富有潛力和特色的優(yōu)勢教育資源”。因此，充分挖掘和利用地域文化中的優(yōu)質(zhì)教育資源，將其轉化為地方高校思想政治理論課課程資源并運用于教學(xué)實(shí)踐，對于提高教學(xué)效果具有重要價(jià)值。
一、有利于促進(jìn)地方高校思想政治理論課課程建設
作為教育的核心或心臟，課程是實(shí)現諸多教育理念的基本途徑?！盁o(wú)論是哪一層次的課程建設，都應在現代教育理念的指導下，按照‘五個(gè)一流’的要求，即一流教師隊伍、一流教學(xué)內容、一流教學(xué)方法、一流教材、一流教學(xué)管理，從教師隊伍建設、教學(xué)內容建設、教學(xué)方法和手段建設、教材建設、實(shí)驗建設、機制建設六個(gè)方面進(jìn)行不斷的改革和建設”。高校思想政治理論課既是一門(mén)需要借助教材之外資源才能完美實(shí)施的課程，又是一門(mén)需要教師創(chuàng )造性地組織實(shí)施教學(xué)的課程，更是一門(mén)需要調動(dòng)學(xué)生學(xué)習積極性、讓學(xué)生主動(dòng)參與、發(fā)揮其自主學(xué)習能力的課程。地域文化資源蘊涵著(zhù)豐富的課程資源，地方高校通過(guò)挖掘其中蘊涵的優(yōu)質(zhì)教育資源，并將其轉化為課程資源，可以提高思想政治理論課程的針對性和感染力，促進(jìn)思想政治理論課課程建設。
（一）能夠優(yōu)化思想政治理論課的教學(xué)內容
教學(xué)內容的創(chuàng )新是高校思想政治理論課程改革的核心所在，目前，高校思想政治理論課教材由和教育部統一組織編寫(xiě)，其內容具有科學(xué)性、權威性和嚴肅性，體現了大學(xué)生成長(cháng)的規律和時(shí)代精神，與教學(xué)需求基本趨于一致。但由于是全國統編教材，存在著(zhù)如下不足：一是教材內容主要著(zhù)眼于大學(xué)生思想政治素質(zhì)的共性發(fā)展，地方性特征發(fā)展不足；
二是教材內容中理論性?xún)热萜?，感性素材不足?br>三是教材內容存在著(zhù)與社會(huì )生活脫節現象，生活性和現實(shí)感不強。地域文化資源具有地方性特征突出、感性素材豐富、生活性和現實(shí)性強烈等特點(diǎn)，正好可以彌補統編教材內容方面存在的不足?！皩τ诟咝Ｋ枷胝谓逃齺?lái)說(shuō)，無(wú)論是顯性還是隱性作用，地域文化都是作為一種教育資源而客觀(guān)存在的，它豐富了高校思想政治教育的內容”。@地方高校思想政治理論課教師在創(chuàng )造性使用統編教材時(shí)，要結合學(xué)生思想實(shí)際和當地社會(huì )實(shí)際，對地域文化資源進(jìn)行提煉和梳理，形成教學(xué)讀本和案例，使地域文化資源中的精華上升到理論教學(xué)的高度，使地域文化資源與思想政治理論課的理論教學(xué)相銜接，實(shí)現教學(xué)內容和素材的進(jìn)一步充實(shí)、豐富和優(yōu)化。地域文化所具有的生活性、開(kāi)放性和分散性特征，為思想政治理論課的現實(shí)化提供了廣闊空間和多樣化途徑，而思想政治理論教育所具有的理論性、封閉性和集中性，又為區域文化提供了歷史的、辯證的理性思維和系統融會(huì )的現實(shí)機制。所以說(shuō)，思想政治理論與區域文化雖同屬社會(huì )意識形態(tài)范疇，但二者功能釋放的方式與特征存在著(zhù)很大差異，而這種差異互動(dòng)又客觀(guān)地形成了二者之間的功能互補。
（二）能夠豐富思想政治理論課的教學(xué)方式方法
目前，高校思想政治理論課教學(xué)普遍表現為理論性的、抽象化的和宏大敘事式的，又是遠景性的概念描述和邏輯闡釋?zhuān)毡榇嬖凇耙槐局v義、一支粉筆、一塊黑板”的簡(jiǎn)單單一教學(xué)方式，而大學(xué)生更需要的是具體和感性的知識，這種供需之間的矛盾是導致大學(xué)生對思想政治理論課教學(xué)不滿(mǎn)的―個(gè)重要原因。地域文化資源是特定區域內存在的物質(zhì)實(shí)體和精神實(shí)體，它們具有看得見(jiàn)、摸得著(zhù)、體驗得到的特征。因此，地方高校思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中，把地域文化資源運用到課堂教學(xué)中，能夠改變長(cháng)期以來(lái)理論脫離實(shí)際的狀況，增加課堂教學(xué)的活躍氣氛和感染力，使理論知識和學(xué)生實(shí)際、社會(huì )實(shí)際緊密地結合起來(lái)。為此，既要立足主渠道又要實(shí)施多渠道，既要立足校內課堂又要走向社會(huì )課堂。主渠道就是思想政治課課堂教學(xué)，主渠道教學(xué)要根據教學(xué)內容特點(diǎn)，采取諸如講授式、展示式、研討式、音像式、參與式等靈活多樣的教學(xué)方式，還可借助電影、電視、多媒體、課件等現代科技手段，把地域文化資源展示出來(lái)，使學(xué)生受到感染和沖擊。多渠道就是課堂教學(xué)之外的其他渠道，是主渠道的深化和延伸，可選擇走出校門(mén)，組織學(xué)生通過(guò)社會(huì )調查、參觀(guān)工廠(chǎng)農村、采訪(fǎng)先進(jìn)人物等方式開(kāi)展教學(xué)。通過(guò)這些豐富多彩的教學(xué)方式方法，可以豐富和拓展思想政治教育課的教學(xué)空間，改進(jìn)思想政治理論課教學(xué)方式方法，更好滿(mǎn)足學(xué)生對思想政治理論課的需求。
（三）能夠拓展思想政治理論課的實(shí)踐教學(xué)資源
高校思想政治理論課教學(xué)是主觀(guān)見(jiàn)之于客觀(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，必須堅持理論和實(shí)踐的統一。由于課程內容具有較強的抽象性，教師必須將抽象的理論與鮮活的社會(huì )現實(shí)和學(xué)生有限的社會(huì )體驗結合起來(lái)，幫助學(xué)生解決現實(shí)中的困惑和思想上的疑慮，而這一過(guò)程必須以增強學(xué)生實(shí)踐體驗為基本途徑，使學(xué)生在實(shí)踐體驗中產(chǎn)生心靈上的共鳴。也就是說(shuō)，實(shí)踐教學(xué)是高校思想政治理論課教學(xué)的重要組成部分，也是實(shí)現人才培養目標的重要環(huán)節。
全國統編教材提供的只是理論骨架，其血肉需要用豐富的實(shí)踐資源去構建，地方高校思想政治理論課教學(xué)中可以通過(guò)開(kāi)發(fā)利用地域文化資源實(shí)現實(shí)踐教學(xué)的創(chuàng )新。首先，地域文化資源的豐富內容和思想價(jià)值，是地方高校創(chuàng )新思想政治理論實(shí)踐課教學(xué)的先決條件。地域文化資源可開(kāi)發(fā)成為思想政治理論課程的課程資源，為實(shí)踐教學(xué)提供廣闊的體驗陣地，為深化、細化和拓展思想政治理論實(shí)踐課教學(xué)提供依托。其次，地方高校利用這些實(shí)踐資源具有地域優(yōu)勢。地方高校利用地域文化資源推動(dòng)思想政治理論課程實(shí)踐教學(xué)具有人、財、物等方面的便利，可本著(zhù)“就近取材”的原則進(jìn)行教育化的開(kāi)發(fā)，縮短課程與學(xué)生之間的距離。最后，地域文化資源能夠促進(jìn)知識向行動(dòng)的轉化。思想政治理論課程不僅要對學(xué)生進(jìn)行知識構建，更要把理論知識上升為學(xué)生的價(jià)值觀(guān)，外化為學(xué)生的自覺(jué)行動(dòng)。要實(shí)現這一點(diǎn)，最好的方法是參加社會(huì )實(shí)踐，在實(shí)踐中增長(cháng)知識，進(jìn)行驗證理論和形成新的理論觀(guān)點(diǎn)。
地方高校利用地域文化資源創(chuàng )新思想政治理論實(shí)踐課教學(xué)模式的主要途徑是加強學(xué)校和地方的合作，創(chuàng )建與課程教學(xué)相適應的實(shí)踐教學(xué)基地，將豐富的實(shí)物史料轉化為思想政治教育的生動(dòng)教材，為學(xué)生社會(huì )實(shí)踐提供堅實(shí)廣闊的平臺，實(shí)現思想政治理論課由課堂內向課堂外的拓展，由小課堂向大課堂的轉變。讓學(xué)生通過(guò)親身體驗和熏陶，感受地域文化的氛圍和底蘊，使學(xué)生從感性認識上升到理性沉思，從中得到做人成才的啟迪，最終形成正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)。這樣既可吸引學(xué)生的眼球，又可叫醒他們的耳朵，還可震撼他們的心靈，真正實(shí)現思想政治理論入耳入腦，改變長(cháng)期以來(lái)“上課記筆記，考前背筆記，考后扔筆記”的現狀，從而增強高校思想政治理論課教學(xué)的針對性和實(shí)效性。
二、有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高
高校思想政治理論課在高校素質(zhì)教育中發(fā)揮著(zhù)特殊作用，是其他課程無(wú)法比擬的。地域文化具有鮮明的地域性、典型性、直觀(guān)性和生動(dòng)性等優(yōu)勢，地方高校思想政治理論課教學(xué)活動(dòng)中發(fā)掘利用這些地域文化資源，對于提高學(xué)生綜合素質(zhì)具有重要作用。
（一）有助于學(xué)生“三觀(guān)”和國家意識的形成
高等學(xué)校思想政治理論課是幫助大學(xué)生樹(shù)立正確世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的重要途徑。地域文化資源運用到地方高校思想政治理論課程教學(xué)過(guò)程，可以引導學(xué)生把握其審美意義和道德價(jià)值，促使學(xué)生了解和喜愛(ài)地域文化的優(yōu)秀成分，培養他們熱愛(ài)鄉土和熱愛(ài)祖國的美好情操，激發(fā)他們?yōu)榻ㄔO家鄉和建設祖國做貢獻的志向，進(jìn)而形成科學(xué)的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)。國家意識是人們在歷史進(jìn)程中形成的對國家的態(tài)度、情感、認知，也是人們的信念、習俗、價(jià)值認同的復合存在形式。國家文化包含著(zhù)不同地域的文化，不同地域的人們對地域文化的認知和認同，有助于他們對國家的態(tài)度、情感和認知的形成。國家意識的形成和地域文化傳承是一致的，這與中國傳統“家國同構”的社會(huì )政治理念相符合?！凹覈瑯嫛笔侨寮椅幕?lài)以存在的社會(huì )基礎，古人“正心、修身、齊家、治國、平天下”的個(gè)人理想的層層遞進(jìn)，就反映了“家”、“宗族”與“國”之間的這種同質(zhì)聯(lián)系。因此，對于中國國民而言，愛(ài)家鄉，進(jìn)而愛(ài)國家是水到渠成的事情。
（二）有助于學(xué)生人文素質(zhì)的提高
人文素質(zhì)是指社會(huì )中的人建立在人文科學(xué)知識之上，通過(guò)對人類(lèi)優(yōu)秀文化吸納，受人類(lèi)優(yōu)秀文化熏陶所反映出來(lái)的精神風(fēng)貌和內在氣質(zhì)的綜合體現。加強大學(xué)生人文素質(zhì)教育是提升大學(xué)生社會(huì )責任感，塑造大學(xué)生完美人格的基礎，有利于促進(jìn)大學(xué)生思想道德素質(zhì)的提高。人文素質(zhì)教育是多方面的，而地域文化具有獨特的文化教育功能，是進(jìn)行人文素質(zhì)教育的天然教材，在大學(xué)生文化素質(zhì)教育中擔當著(zhù)不可低估的角色，對于塑造大學(xué)生的人文形象具有重要意義。在地方高校思想政治理論教育中引入地域文化的優(yōu)秀內容，不僅可以增強思想政治教育的人文性、生動(dòng)性、實(shí)踐性，還可以提高受教育者的文化品位、審美情趣和品德修養。換言之，優(yōu)秀的地域文化可以通過(guò)思想政治教育課程教育平臺，把學(xué)生喜聞樂(lè )見(jiàn)的地域文化作為文化素質(zhì)教育的重要素材和切入點(diǎn)，發(fā)揮其在學(xué)生素質(zhì)教育中的作用，使學(xué)生從身邊的生活得到文化的熏陶，增強大學(xué)生文化素質(zhì)教育的實(shí)效性。
（三）有助于學(xué)生研究性學(xué)習能力的培養
《中共中央宣傳部、教育部關(guān)于進(jìn)一步加強和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見(jiàn)》指出：“教學(xué)方式和方法要符合教育教學(xué)規律和學(xué)生學(xué)習特點(diǎn)，提倡啟發(fā)式、參與式、研究式教學(xué)?！睆乃枷胝卫碚撜n建設主體來(lái)說(shuō)，思想政治理論課建設包括教與學(xué)兩個(gè)方面，僅僅局限于教師開(kāi)發(fā)利用教學(xué)資源、改進(jìn)教學(xué)手段與教學(xué)方式方法、重組教學(xué)環(huán)節等方面是遠遠不夠的。研究性教學(xué)不僅要求教師要實(shí)施研究性教學(xué)，還包含促進(jìn)學(xué)生學(xué)習方式向研究性學(xué)習轉變。所謂研究性學(xué)習，是指學(xué)生在老師的指導下，從自然界、社會(huì )生活中選擇和確定專(zhuān)題進(jìn)行研究，并在研究過(guò)程中主動(dòng)獲取知識、應用知識、解決問(wèn)題的學(xué)習活動(dòng)。地域文化資源的開(kāi)發(fā)過(guò)程將為學(xué)生開(kāi)展研究性學(xué)習提供平臺，學(xué)生在研究性學(xué)習中使知識和能力有機融合。地域文化資源或來(lái)源于學(xué)生身邊的事情，或來(lái)自于自己的家鄉，或來(lái)自于自己學(xué)習的周邊環(huán)境，大多具體、直觀(guān)、形象生動(dòng)，能夠使學(xué)生身臨其境，并具有親近感，容易引起學(xué)生的好奇和探究興趣與欲望。學(xué)生可在老師的指導下去搜集地域文化資源，將學(xué)習過(guò)程處于可依托性和具體感知性中，促進(jìn)學(xué)生探究問(wèn)題并形成學(xué)習能力，運用所學(xué)的理論去分析和解決現實(shí)問(wèn)題，實(shí)現由接受性學(xué)習向研究性學(xué)習轉變。
三、有利于推動(dòng)地域文化與校園文化的融匯共進(jìn)
地域文化與地方高校辦學(xué)具有十分密切的聯(lián)系，一方面，地域文化孕育和滋養地方高校辦學(xué)特色，對校園文化建設提供強有力的精神指導和文化資源；
另一方面，地方高校的辦學(xué)定位之一就是為地方經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展服務(wù)，對地域文化的傳承便是其地方服務(wù)功能的重要體現。地方高校思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)對地域文化資源的開(kāi)發(fā)利用，為校園文化與地域文化之間搭建了橋梁，對推進(jìn)地域文化校園文化的融匯共進(jìn)發(fā)揮重要作用。
（一）有利于地方高校的校園文化建設
高校校園文化屬于文化的重要組成部分，是社會(huì )主體文化的一個(gè)子系統。地方高校與區域社會(huì )有著(zhù)天然的聯(lián)系，校園文化與區域文化相關(guān)度較高，由于長(cháng)期處于特定的地方文化氛圍中，不可避免地受到所在地域歷史沿革、文化淵源、地理環(huán)境的影響，自然而然地帶有所在地域文化的種種特性。作為地方高校，其生源主要來(lái)源于本地域，長(cháng)期積累的地域文化以生物遺傳和社會(huì )遺傳的形式世代延續，深深融入學(xué)生的思想意識和行為規范之中，內化為文化心理和性格，并進(jìn)而約束著(zhù)他們的思維觀(guān)念、思維方式、價(jià)值取向、道德情操、生活方式，他們的地域文化印記更為明顯。地方高校通過(guò)思想政治理論課開(kāi)發(fā)利用地域文化資源，可以有效地推動(dòng)富有地域文化特色且樂(lè )于為學(xué)生接受的校園文化精神的培育，增強校園文化的育人功能的發(fā)揮。
人文地理學(xué)課程論文范文第2篇
關(guān)鍵詞：文藝學(xué)；
課程群建設；
教師培養；
課程關(guān)系；
課程資源；
轉化
將多門(mén)課程視為一個(gè)整體進(jìn)行協(xié)同建設，在文藝學(xué)領(lǐng)域里，始于1980年代初華中師范大學(xué)王先霈教授領(lǐng)銜的文藝學(xué)系列課程的教學(xué)改革。該系列課程由“文學(xué)文本解讀”、“文學(xué)理論”、“文學(xué)批評原理”三門(mén)課程構成，它們“分別承擔提高學(xué)生文學(xué)鑒賞能力、傳授文學(xué)基礎理論知識和培養學(xué)生批評實(shí)踐能力的任務(wù)”。該系列課程已于2003年立項為國家首批精品課程。在系列課程建設實(shí)踐的基礎上，隨著(zhù)課程理論本身的發(fā)展，教育理論界將這種關(guān)聯(lián)緊密、相互支撐、互為補充的多門(mén)課程協(xié)同建設的實(shí)踐稱(chēng)之為課程群建設。本文論及的文藝學(xué)課程群建設，主要是指在漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)本科層次人才培養方案中由文藝學(xué)學(xué)科開(kāi)出的以“文學(xué)概論”為基礎、以“中國文論”、“西方文論”為兩翼，以“文學(xué)批評”為落腳點(diǎn)的課程性質(zhì)相同、功能相異、服務(wù)同一教學(xué)對象、彼此獨立而又相互聯(lián)系的多門(mén)課程的整體建設。近年來(lái)，以課程群的思路來(lái)建設文藝學(xué)學(xué)科開(kāi)設的多門(mén)課程的做法得到了越來(lái)越多的教育工作者與教育管理部門(mén)的認可與贊同，不同高校的文藝學(xué)課程群也不同程度地得到了國家、省、校三級教育管理部門(mén)的立項資助。通過(guò)幾年來(lái)的立項資助，文藝學(xué)課程群建設成績(jì)斐然，引起了教育界的矚目，但也存在不少的問(wèn)題。以下幾個(gè)問(wèn)題是當前文藝學(xué)課程群建設中尚未得到應有重視，而又必須重點(diǎn)關(guān)注和處理好的。
一、文藝學(xué)課程群建設與教師培養的問(wèn)題
通觀(guān)國內文藝學(xué)課程群建設的實(shí)踐，近年來(lái)文藝學(xué)教學(xué)界的主要興奮點(diǎn)和著(zhù)力點(diǎn)集中于以下四個(gè)方面：（1）是各門(mén)課程教學(xué)內容的調整與改造，（2）課程教學(xué)方法的改革與創(chuàng )新，（3）課程教學(xué)手段的探索與變革，（4）課程群建設成果的固化與教材建設。以上幾個(gè)方面確實(shí)是文藝學(xué)課程群建設的核心內容和重中之重，應該加強。但在近年的文藝學(xué)課程群建設中，我們太過(guò)集中于課程群的內涵建設，導致只見(jiàn)獨立于教學(xué)活動(dòng)主體之外的課程內容、方法、手段與教材的建設，而忽略或者遺忘了教學(xué)活動(dòng)中的組織者、引導者——教師這一重要的“人”的因素的建設，以致在課程群建設中，只見(jiàn)“物”而不見(jiàn)“人”，這就是說(shuō)，只見(jiàn)課程內容與教學(xué)條件的建設，而不見(jiàn)教學(xué)活動(dòng)主體的建設。
在我們看來(lái)，教師在課程群建設中至關(guān)重要。教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，充當了課程內容的理解者、闡釋者、建構者與傳播者，學(xué)生則是課程教學(xué)活動(dòng)的參與者、體驗者、評價(jià)者和接受者。因此，在文藝學(xué)課程群的建設中，我們理應重視教學(xué)主體之一教師的培養，強化“人”的建設。如果沒(méi)有合格教師的培養與建設，沒(méi)有教師正確的理解和有效的闡釋?zhuān)俸玫恼n程內容，再完善的知識體系，再優(yōu)秀的課程教材，對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，也可能是一種“低效”或者“無(wú)效”的課程資源。這將不利于學(xué)生通過(guò)文藝學(xué)課程群的學(xué)習使自己的知識儲備、思維水平和解決問(wèn)題的能力得到實(shí)際的提高。如此一來(lái)，最終將導致人才培養目標的落空。
通過(guò)文藝學(xué)課程群的建設，如何實(shí)現對教師的培養？在以往的理解中，教師的培養我們主要著(zhù)眼于教師科研水平的提高和學(xué)術(shù)能力的訓練。但在文藝學(xué)課程群建設的視野中，我們強調對教師教學(xué)水平與教學(xué)能力的培養。那么，究竟如何有效地提高教師的教學(xué)水平與教學(xué)能力？在我們看來(lái)，在文藝學(xué)課程群的建設中，必須首當其沖地培養教師形狀一個(gè)完善的文藝學(xué)知識結構，使教師對教學(xué)中的各種問(wèn)題有一個(gè)立體、多維的知識視野，能夠從課程群的其他課程中駕馭和把握該問(wèn)題的能力。因此，在文藝學(xué)課程群建設的實(shí)踐中，我們應該改變一個(gè)教師終身只教一門(mén)課程的做法，讓參與文藝學(xué)課程群建設的所有教師，輪番從事“文學(xué)概論”、“中國文論”、“西方文論”、“文學(xué)批評”這一組課程的教學(xué)。通過(guò)課程群教學(xué)的實(shí)踐，從教學(xué)制度安排的層面迫使教師必須從單門(mén)課程的局限中走出來(lái)，打破此前課程與課程之間森嚴的壁壘，樹(shù)立教師以課程群為基點(diǎn)的整體課程觀(guān)，在教學(xué)實(shí)踐中使教師的知識構成日趨完善，知識視野慢慢得到拓展，自身的能力逐步得到提高。
此外，在文藝學(xué)課程群的建設中，由于整個(gè)文藝學(xué)課程群的任課教師構成了一個(gè)有機的教學(xué)團隊，加之在制度安排層面上要求人人都得從事課程群中所有課程的教學(xué)，因此對于如何理解教材、如何闡釋教材、如何拓展教材，如何選擇有效的方式進(jìn)行傳達，課程群的所有任課教師都會(huì )有經(jīng)驗性的體會(huì )這樣就能夠進(jìn)行實(shí)際性的“交流”和“切磋”，能夠針對同一教學(xué)對象在教學(xué)活動(dòng)中存在的具體問(wèn)題提出有教學(xué)經(jīng)驗為依托而不是停留于理論層面的建設性意見(jiàn)，從而使參與課程群建設的教師的教學(xué)水平與教學(xué)能力能得到實(shí)際性的提高。通過(guò)課程群建設培養教師，在具體形式方面主要有老教師的“傳、幫、帶”、課程群的專(zhuān)題教學(xué)研討會(huì )，以及將需要培養的教師送往國內高水平大學(xué)里進(jìn)行相應課程的專(zhuān)門(mén)進(jìn)修和訪(fǎng)問(wèn)等?？傊?，在文藝學(xué)課程群建設中，我們不應忽視對教師的建設，要充分認識到教師建設的重要性，更要挖掘文藝學(xué)課程群建設對于教師尤其是新教師培養的巨大空間和潛力。
二、文藝學(xué)課程群諸課程之間的關(guān)系問(wèn)題
課程群，根據教育理論界的共識，從數量上說(shuō)一般由三門(mén)以上相互關(guān)聯(lián)的課程組成，而且具有如下一些特征：“第一，課程群中必須以某門(mén)課程為基礎，在這個(gè)基礎上開(kāi)設出若干門(mén)子課程；
第二，課程群中的所有課程是彼此獨立而又相互密切聯(lián)系的課程；
第三，課程群應從屬于某個(gè)學(xué)科，相互之間有著(zhù)合理分工的系統化的有機整體?！痹谖乃噷W(xué)課程群建設的實(shí)踐中，國內目前存在的問(wèn)題是，雖然各個(gè)具體的建設單位將文藝學(xué)的若干門(mén)課程在申請立項建設時(shí)作為一個(gè)課程群來(lái)對待，但在具體的建設實(shí)踐中，往往并沒(méi)有將這些課程視為一個(gè)有機的整體系統。在文藝學(xué)課程群名義下的“文學(xué)概論”、“中國文論”、“西方文論”與“文學(xué)批評”各自為政，課程內容在建設的過(guò)程中，相互交叉、重疊、條塊化分割、對話(huà)性欠缺的現象依然非常嚴重。由于課程群中各門(mén)課程之間的課程使命、目標、功能與任務(wù)沒(méi)有很好地協(xié)調與理清，在文藝學(xué)課程群的教學(xué)實(shí)踐中并沒(méi)有很好地發(fā)揮課程群教學(xué)的整體優(yōu)勢和集團效應。因此，在進(jìn)行文藝學(xué)課程群建設的過(guò)程中弄清各門(mén)課程在整個(gè)課程群建設中的地位與關(guān)系尤為重要。只有理清了這種關(guān)系，各門(mén)課程就能各司其職，相互支撐，相互補充，相互印證，最大可能地發(fā)揮出應有的課程群效應。
理清文藝學(xué)課程群中諸門(mén)課程之間的關(guān)系，在我們看來(lái)，一個(gè)重要的視角就是從漢語(yǔ)言文學(xué)人才培養方案中文藝學(xué)課程群各門(mén)課程在整個(gè)培養方案中的課程地位來(lái)討論。根據《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)目錄及簡(jiǎn)介》（1998年版）和國內眾多主流高校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的人才培養方案，我們可以發(fā)現，文藝學(xué)課程群中的“文學(xué)概論”一般被設定為專(zhuān)業(yè)基礎課，“中國文論”與“西方文論”被設定為專(zhuān)業(yè)主干課，“文學(xué)批評”則被設定為專(zhuān)業(yè)拓展課。由此看來(lái)，在漢語(yǔ)言文學(xué)人才培養方案中，文藝學(xué)課程群中的“文學(xué)概論”是為學(xué)生學(xué)習漢語(yǔ)言文學(xué)各門(mén)專(zhuān)業(yè)課程奠定必要基礎、掌握專(zhuān)業(yè)知識技能必修的重要課程。通過(guò)“文學(xué)概論”課程的教學(xué)，學(xué)生獲得的各種知識、素質(zhì)與能力是進(jìn)一步學(xué)好“中國文論”、“西方文論”與“文學(xué)批評”的基礎與前提。因此，“文學(xué)概論”是課程群建設的重中之重，處于課程群中的核心地位，而“中國文論”、“西方文論”課程則構成了文藝學(xué)課程群的兩翼，是從歷史的角度和廣大的文藝實(shí)踐的基礎上對“文學(xué)概論”內涵的進(jìn)一步深化，是對“文學(xué)概論”課程教學(xué)內容的強化和印證?！拔膶W(xué)批評”作為專(zhuān)業(yè)拓展課，是學(xué)生在掌握文學(xué)概論、文論史的基本知識的前提下，對學(xué)生運用文藝學(xué)相關(guān)知識分析文藝現象與文本提出的要求，是文藝學(xué)課程群建設的落腳點(diǎn)，是對學(xué)生素質(zhì)能力進(jìn)一步拓展與提升的課程。
在文藝學(xué)課程群建設中，理清諸門(mén)課程之間關(guān)系的另一個(gè)視角，則是從文藝學(xué)課程群中各門(mén)課程的性質(zhì)的差異來(lái)分析。根據文藝學(xué)界的共識，由于研究任務(wù)、目標、內容、方法和使命的差異，文藝學(xué)一般分成五個(gè)學(xué)科分支，即文學(xué)理論、文學(xué)史、文學(xué)批評、文學(xué)理論史、文學(xué)批評史。在教學(xué)領(lǐng)域中，文學(xué)史在漢語(yǔ)言文學(xué)人才培養方案中具體化為“西方文學(xué)史”、“中國古代文學(xué)史”、“中國現當代文學(xué)史”三門(mén)課程，它們均獨立于文藝學(xué)課程群而專(zhuān)門(mén)開(kāi)設。因此，在課程群建設中，文藝學(xué)課程群的內涵較學(xué)科意義上的文藝學(xué)學(xué)科群要小得多，主要包含以文學(xué)理論的基本知識為課程內涵的“文學(xué)概論”、以中國文學(xué)理論史與文學(xué)批評史為基本內涵的“中國文論”、以西方文學(xué)理論史與西方文學(xué)批評史為基本內涵的“西方文論”、而“文學(xué)批評”則更為強調的是各種文學(xué)批評理論與方法在解讀、理解文本時(shí)的運用，強調理論的應用性和操作性。具體而言，“文學(xué)概論”這門(mén)課程主要以文學(xué)是什么、文學(xué)是哪些、文學(xué)從哪里來(lái)、文學(xué)有何作用、如何評價(jià)一部文學(xué)作品等有關(guān)文學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)、基本理論、基本方法等“元”命題來(lái)建構課程的內涵，它是文藝學(xué)課程群中“論”的部分。通過(guò)這門(mén)課程的教學(xué)，使學(xué)生掌握文藝學(xué)的基本理論術(shù)語(yǔ)，在面對文學(xué)問(wèn)題時(shí)，能夠用專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)對其進(jìn)行解答?！爸袊恼摗?、“西方文論”這兩門(mén)專(zhuān)業(yè)主干課則是以中西文藝實(shí)踐的歷史作為依托，描述中國和西方文學(xué)理論問(wèn)題是如何產(chǎn)生與發(fā)展的，每一個(gè)獨特的理論問(wèn)題與理論術(shù)語(yǔ)是怎么從這種獨特的文化語(yǔ)境與藝術(shù)實(shí)踐中生發(fā)出來(lái)的，遵循歷史與邏輯相一致的哲學(xué)方法論，描述它們的變化、發(fā)展與演進(jìn)，給學(xué)生提供“文學(xué)概論”課程中有關(guān)文學(xué)的基本問(wèn)題要如此解答的歷史支撐。這兩門(mén)課程是屬于理論“史”的范疇?！拔膶W(xué)批評”則是強調課程的實(shí)踐維度和操作程式，主要是在上述三門(mén)課程學(xué)習的基礎上，學(xué)會(huì )使用文藝學(xué)的基本批評理論與批評方法去闡釋和解讀各種文學(xué)文本，使學(xué)生對文學(xué)文本的閱讀、闡釋有一定的方法論自覺(jué)，超越未接受文藝學(xué)訓練的印象式閱讀和理解，使學(xué)生在闡釋文藝現象時(shí)具有文藝學(xué)的專(zhuān)業(yè)特征。
文藝學(xué)課程群建設需要一種整體思維與全局視野。根據這些分支課程的功能和性質(zhì)，我們在對文藝學(xué)的諸門(mén)課程作為課程群進(jìn)行建設的時(shí)候，要注意理清各門(mén)課程之間那些交叉、重疊的內涵，擺正各門(mén)課程的位置，理順課程與課程之間的關(guān)系。有時(shí)，有些內容即便在課程群的幾門(mén)課程都要講解，但講解的側重點(diǎn)與方式是肯定要有所區別的。譬如都要討論文學(xué)批評，在“文學(xué)概論”課程中，主要是闡述文學(xué)批評的性質(zhì)、特征、類(lèi)型與方法，但在“文學(xué)批評”這門(mén)課程中，則主要強調各種具體文學(xué)批評方法的運用和操作?？傊?，通過(guò)文藝學(xué)課程群的建設，我們要建立一個(gè)系統的課程教學(xué)目標，那就是通過(guò)文藝學(xué)課程群的教學(xué)，要使學(xué)生初步形成一個(gè)比較完善的知識構架，讓他們分析文藝學(xué)問(wèn)題時(shí)，既要有一個(gè)“史”的知識視野和理論譜系，也要有“論”的內在周延性和學(xué)理性，從而整體上提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。
三、文藝學(xué)前沿研究成果向課程資源轉化的問(wèn)題
從建設的維度來(lái)審視文藝學(xué)課程群，就意味著(zhù)文藝學(xué)課程群下的各門(mén)課程是未定型的、開(kāi)放的，而不是封閉的和最終固化的，這表現為：（1）“文學(xué)概論”、“中國文論”、“西方文論”、“文學(xué)批評”等各門(mén)課程的教學(xué)內容將隨著(zhù)文藝學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)研究成果的推出而進(jìn)行調整；
（2）文藝學(xué)課程群下包含的相互獨立而又相互聯(lián)系的“文學(xué)概論”、“中國文論”、“西方文論”、“文學(xué)批評”這四門(mén)課程也不是永恒不變的，也有可能隨著(zhù)本學(xué)科研究成果的迅猛發(fā)展而產(chǎn)生新的課程，從而使文藝學(xué)課程群包含的課程愈來(lái)愈豐富。歷史地看，科研成果向課程的教學(xué)資源轉化有一定的時(shí)間差。但在當前的文藝學(xué)課程群建設中，文藝學(xué)前沿研究成果向課程教學(xué)資源的轉化太過(guò)緩慢，教學(xué)領(lǐng)域的知識、觀(guān)念和思維更新遠遠落后于本學(xué)科的相關(guān)研究。
從當前的文藝學(xué)課程群建設的實(shí)際來(lái)看，“文學(xué)概論”課程基本上沿用上世紀末本世紀初童慶炳教授主編的《文學(xué)理論教程》里所使用的編寫(xiě)體例、知識體系與基本觀(guān)念，近十年來(lái)關(guān)于文學(xué)理論研究的大量有價(jià)值的成果并未在文藝學(xué)課程群建設中得到充分的體現。譬如此前由本質(zhì)主義所建構的文藝學(xué)知識構架在經(jīng)過(guò)十年來(lái)的爭鳴與討論，很多觀(guān)點(diǎn)和問(wèn)題都明顯呈現出內在的矛盾性和不周密性，但教學(xué)界并沒(méi)有及時(shí)地來(lái)清理這些問(wèn)題?！爸袊恼摗边€基本上停留在郭紹虞、王運熙、顧易生、張少康等學(xué)者的研究視域中，當代海外華裔學(xué)者和國內學(xué)者對中國文論研究的新成果和新貢獻并沒(méi)有得到及時(shí)的吸收?！拔鞣轿恼摗钡恼n程建設基本上以朱光潛的《西方美學(xué)》為底本，吸收了蔣孔陽(yáng)、朱立元主編的《西方美學(xué)通史》和馬新國主編的《西方文論》的內容而形成。西方文論20世紀以來(lái)本身的發(fā)展與學(xué)界的最新研究成果也沒(méi)有及時(shí)轉化為課程建設的資源?？傊?，目前的文藝學(xué)課程群建設從整體上來(lái)看，面對最新的研究成果顯得較為保守和滯后，科研成果轉化成課程建設資源的動(dòng)力明顯不足。
在我們看來(lái)，文藝學(xué)課程群建設應該堅持與時(shí)俱進(jìn)的品格和立場(chǎng)，敞開(kāi)胸懷吸納學(xué)科研究的前沿成果，從而使文藝學(xué)課程群的教學(xué)具有較強的時(shí)代感和現實(shí)關(guān)懷。文藝學(xué)前沿研究成果轉化為現實(shí)的課程教學(xué)資源，從現實(shí)操作層面上看，可以有以下三種路徑：（1）根據學(xué)界研究成果提供的新材料、新觀(guān)點(diǎn)與新結論，更新或者補充文藝學(xué)課程群相關(guān)問(wèn)題的闡釋和解答，“從教學(xué)角度來(lái)看，這些科研成果進(jìn)一步證實(shí)了相關(guān)課程教學(xué)內容的有效性”，增強了文藝學(xué)課程群中基本問(wèn)題理解的多元性與對話(huà)性。（2）根據文藝學(xué)本身的發(fā)展，增加相關(guān)課程的教學(xué)內涵，使課程的教學(xué)內涵變得更為豐富和完善。譬如在教授文學(xué)批評方法的時(shí)候，晚近興起的性別批評方法、文化研究
（上接第54頁(yè)）方法這些尚未進(jìn)入課程的內容。我們可以通過(guò)課程內容的開(kāi)放，及時(shí)將這些研究成果吸收進(jìn)來(lái)，從而使課程教學(xué)的內容與學(xué)科發(fā)展的水平的距離盡可能地縮短。（3）將本學(xué)科發(fā)展的大量最新前沿研究成果集中向文藝學(xué)課程群的課程資源轉化，開(kāi)發(fā)出新的課程，從而使本課程群中相互關(guān)聯(lián)的課程更為豐富和多樣。這種以新課程的形式來(lái)實(shí)現科研資源向課程資源的轉化一方面可以以專(zhuān)題的形式來(lái)開(kāi)發(fā)。如結合當前的研究熱點(diǎn)，我們可以開(kāi)發(fā)出“視覺(jué)文化研究”、“大眾文化研究”、“媒介變革與文藝發(fā)展”等課程，也可以以綜合的形式來(lái)開(kāi)發(fā)，諸如增加“文藝學(xué)前沿問(wèn)題研究”這類(lèi)新課程等。只有這樣，文藝學(xué)課程群的建設才能夠扎根于當下的學(xué)術(shù)語(yǔ)境和生活情境，才能夠得到較為豐富的學(xué)術(shù)滋養而永葆生機，才不會(huì )淪為離我們現實(shí)生活十分遙遠的高頭講章。
總之，文藝學(xué)課程群的建設與發(fā)展是一個(gè)系統工程，與整個(gè)經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展、教育制度變革、學(xué)術(shù)研究的現狀緊密相連。除了上述幾個(gè)較為重要的問(wèn)題需要亟待厘清和解決外，還有一些問(wèn)題也較為重要，諸如文藝學(xué)課程群建設的專(zhuān)享與共享問(wèn)題、文藝學(xué)課程群建設的目標與實(shí)效問(wèn)題也值得展開(kāi)認真的研究與仔細的討論，限于篇幅，我們將另文專(zhuān)門(mén)討論。
參考文獻：
[1] 王先霈.文藝學(xué)系列課程簡(jiǎn)介[EB/OL]. jingpinke. com/course/details/introduction?uuid=8a833996-18ac928d-0118-ac929227-06b6&courseID=B030032&column=brief.
[2] 1990年北京理工大學(xué)基于“在課程建設中應當以教學(xué)計劃的整體優(yōu)化為目標”，提出要注重“課群建設”，“課群建設”即為今天“課程群建設”的早期稱(chēng)謂.
[3] 劉晨晨，王偉. 論教師在教學(xué)過(guò)程中的角色定位[J]. 現代教育科學(xué)，2011(4)：75.
[4] 韋雪艷等. 高校青年教師教學(xué)能力影響因素與提高措施實(shí)證研究[J]. 現代教育管理，2011(7)：75.
[5] 陳慶文等. 教育學(xué)課程群建設初探[J]. 玉林師范學(xué)院學(xué)報，2008(6)：104.
[6] 童慶炳.文學(xué)理論教程[M]. 北京：高等教育出版社，2004：4.
人文地理學(xué)課程論文范文第3篇
關(guān)鍵詞 教學(xué)改革 課程群 旅游文化 實(shí)踐教學(xué)
中圖分類(lèi)號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.03.026
Exploration on Tourism and Cultural Curriculum
Group Construction and Optimization
HE Lifang
（Hu"nan Women"s University， Changsha， Hu"nan 410004）
Abstract The construction of course group is the most important signal for the improvement of the teaching quality and course teaching level， also have great importance to the solve of the common teaching problem.We need grasp 4 aspects to the improvements：
Integrate course content and realize comprehensive knowledge;stressing the students" ability and training application-oriented talent; stressing practical teaching and building up platform for practical teaching; Emphasis on the cross-cultural research and build specialized teaching group.
Key words teaching reform; course group; tourism culture; practical teaching
1 旅游文化課程群內涵
課程群建設是以系統科學(xué)為指導，將內在聯(lián)系緊密的相關(guān)課程納入“課程群”，注重相互間的有機結合與相互促進(jìn)，達到整體優(yōu)化的目的。旅游文化課程群建設是全面提升旅游專(zhuān)業(yè)教學(xué)質(zhì)量和提高課程教學(xué)水平的重要標志，是一項需要長(cháng)期建設的基礎工作。
1.1 課程群的內涵
在課程教學(xué)體系中，關(guān)聯(lián)度較大的諸多課程內容一般存在較多的重疊或重復。從“微觀(guān)”層面上來(lái)看，任何一門(mén)單獨的課程教改，是無(wú)法實(shí)現人才培養目標的;幾門(mén)課程又達不到專(zhuān)業(yè)教學(xué)“宏觀(guān)”層面的全課程、全方位教學(xué)目的。①課程群是從“中觀(guān)”層面提出的教學(xué)改革，一般是指由3門(mén)以上內容相關(guān)或相近的單門(mén)課程組成的連環(huán)式的課程群體，它不只是將幾門(mén)課程簡(jiǎn)單地湊合在一起的“摻合體”，而是將內容密切相關(guān)、相承、滲透、互補的幾門(mén)課程組成一個(gè)有機整體，②并從課程內容、教學(xué)方法、考核方法和師資團隊等方面進(jìn)行重新規劃、設計，③按大課程框架進(jìn)行課程建設。
1.2 旅游文化課程群
旅游人才最顯著(zhù)的特點(diǎn)，就是必須具備較好的旅游文化理論與知識，層次越高要求就越系統、越全面。為適應現代旅游人才培養，旅游文化課程要打破以傳授知識或理論研究為中心的模式，建立旅游文化課程群，理順學(xué)科的理論體系，貫通技能之間的關(guān)聯(lián)，形成深度不同的課程層次，以適應層次不同的課程體系，實(shí)現課程群教學(xué)的層次性、職業(yè)性、實(shí)踐性和開(kāi)放性。
根據旅游文化內容龐大和復雜的特點(diǎn)，各層次教學(xué)所涉及到課程名稱(chēng)相當多，旅游文化課程群最少應選擇五門(mén)課程納入其中，包括為旅游從業(yè)人員學(xué)習掌握最基本文化知識的導游基礎知識;具有一定的理論論述，更重要的是旅游文化知識的系統全面介紹的中國旅游地理、中國旅游文化和中國旅游客源國概況等課程;研究旅游文化基本理論，適宜更高層次教育的旅游文化學(xué)。
2 當前旅游文化課程內容存在的問(wèn)題
旅游文化類(lèi)課程根據專(zhuān)業(yè)和層次不同，其教學(xué)任務(wù)主要體現在三個(gè)方面：一是以事實(shí)知識為主體，為學(xué)生獲取旅游文化知識的重要來(lái)源之一;二是以原理性知識為主體，使學(xué)生掌握旅游文化知識體系，以適應旅游發(fā)展對知識的更新;三是以研究探索為主體，培養學(xué)生旅游文化研究能力。由于旅游文化是一門(mén)年輕的學(xué)科，當前的這類(lèi)課程存在理論薄弱、內容重疊或重復多、表達枯燥等問(wèn)題。
2.1 結構體系不完善
旅游文化類(lèi)課程的內容以旅游主體文化、客體文化、介體文化為主線(xiàn)，基本停留在旅游客體文化的介紹上。旅游主體、旅游介體的內容都少有涉及，中西文化比較和跨文化交流的內容更是缺少。這與現代旅游業(yè)的跨文化交流日益常態(tài)化發(fā)展是很不相適宜的。旅游文化類(lèi)課程內容應隨著(zhù)旅游業(yè)發(fā)展態(tài)勢變化，吸收新的旅游文化研究成果，諸如消費文化、經(jīng)營(yíng)文化、審美文化、服務(wù)文化、外國文化、中外比較文化、跨文化交流等，完善課程內容的結構體系。
2.2 理論貫通性不強
在對現有有關(guān)旅游文化類(lèi)課程內容研讀中，可以看出都還是從其從屬的學(xué)科角度，對旅游文化事項及其蘊含的文化內涵進(jìn)行分析。作為獨立的各門(mén)課程論述是精辟深入的，但多憑借研究的直覺(jué)，缺少從旅游文化學(xué)科體系的系統分析。主要表現為：一是現有的旅游文化類(lèi)課程都強調資源方面的文化，多是資料分析和直覺(jué)的成分，沒(méi)有深入的田野調查，理論薄弱，造成了課程內容的許多重復，表達枯燥等問(wèn)題，課程間理論貫通性不強。二是理論與實(shí)踐斷層，要么只有理論的闡述，沒(méi)有實(shí)際案例，或者引用其他案例;要么只是各種文化現象的綜合，缺少理論的系統化，課程內缺少理論貫通性。
2.3 課程內容雷同重復
目前，旅游專(zhuān)業(yè)開(kāi)設的旅游文化類(lèi)課程較多，這些課程在內容編排上有許多交叉，導致了課程內容的很多重疊和教學(xué)內容的重復。主要問(wèn)題在于：一是將旅游文化課程內容等同于文化旅游資源，只是對旅游景區景點(diǎn)涉及的文化現象進(jìn)行描述，對其本質(zhì)和規律探究不夠深入;二是將旅游文化課程內容等同于導游文化基礎，導致諸多課程很多的內容與導游基礎知識重復。
2.4 教學(xué)內容封閉僵硬
旅游文化作為一門(mén)年輕的學(xué)科，現有課程內容封閉，啟發(fā)性和探討性不足，缺少文化現象的深刻描述、案例?，F有考核以考試為主，條條框框的“標準”答案，也導致內容封閉呆板。課程間缺乏橫向交叉與溝通，不可避免出現重復現象，課程的低效率重復，導致學(xué)生興趣喪失。
3 旅游文化類(lèi)課程群建設與優(yōu)化的方式
3.1 整合課程內容，實(shí)現知識貫通
旅游文化內容是一個(gè)龐大而復雜，課程內容就要透過(guò)現象提煉本質(zhì)和精華，既要有比較完整的理論體系，又要梳理各類(lèi)文化使其具有很強的實(shí)用性。
導游基礎知識涉及旅游文化的方方面面，既包括中國旅游文化、中國旅游地理、中國旅游客源國概況等課程的內容，還包括旅游其他學(xué)科和地方旅游文化內容。中國旅游文化、中國旅游地理分別從傳統文化和地理資源視角，對中國旅游文化進(jìn)行的系統梳理。旅游文化學(xué)應該是對旅游文化的理論探討和實(shí)證研究的課程，理論性比較強，要以豐富的旅游文化知識為基礎。各類(lèi)旅游文化通過(guò)梳理后以專(zhuān)題形式進(jìn)入課程群平臺，作為各門(mén)課程內容的拓展和補充。通過(guò)課程群的建設，明確界定各課程之間的邊界，重新修訂課程教學(xué)大綱，剔除各課程中不必要的重復內容。
課程群的建設要對群內課程進(jìn)行分解，區分核心課程和拓展課程，實(shí)現對素質(zhì)和能力培養的目標。課程群內五門(mén)課程各有分工：導游基礎知識課程為旅游從業(yè)人員必需掌握的、最基本的文化知識，還服務(wù)于導游考證，無(wú)疑是核心課程;中國旅游文化、中國旅游地理、中國旅游客源國概況等為拓展類(lèi)課程，都是導游基礎知識課程內容的拓展，有理論論述，更是旅游文化知識的系統全面介紹;旅游文化學(xué)課程研究旅游文化的基本理論，是高層次教育的核心課程，也可作為低層次教育的拓展課程。
3.2 注重學(xué)生能力，培養應用型人才
全面提高教學(xué)質(zhì)量，加強大學(xué)生素質(zhì)和能力培養，是高等教育全面貫徹科學(xué)發(fā)展觀(guān)，深化教學(xué)改革的重要方向。旅游文化課程群應確立以跨文化意識和交際能力培養為目的的教學(xué)方式，將學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程的表現作為成績(jì)的一部分，改變傳統的以期末一張試卷定成績(jì)、定優(yōu)劣的教學(xué)評價(jià)體系。結合課程群平臺建立的各項文化專(zhuān)題，根據自己的興趣進(jìn)行拓展學(xué)習，考核引進(jìn)平時(shí)考核、口試、實(shí)際操作、課程論文等方式，提升自學(xué)能力，拓展學(xué)生的知識面。
旅游應用型人才培養，重在“應用”二字。應用型人才教育目的就是要培養職業(yè)勝任能力，突出實(shí)踐動(dòng)手能力。旅游文化課程群的課堂教學(xué)中，要重視地方旅游文化引進(jìn)教學(xué)中，在對地方文化與旅游發(fā)展的實(shí)證分析過(guò)程中，提升學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力，培養創(chuàng )新精神。
3.3 重視實(shí)踐教學(xué)，搭建課程群平臺
充分利用網(wǎng)絡(luò )資源，通過(guò)課程與專(zhuān)題相結合的方式，建立旅游文化課程群教學(xué)網(wǎng)絡(luò )平臺，拓展教學(xué)空間，確保教學(xué)目標的實(shí)現。課程群網(wǎng)站要以精品課程建設模式，建立健全的與課程群教學(xué)有關(guān)的素材，包括課件、教學(xué)大綱、教案、參考書(shū)、教學(xué)錄像等課程資源。同時(shí)，利用課程群網(wǎng)站制作專(zhuān)題資料、匯編案例，進(jìn)行教學(xué)交流互動(dòng)，使課堂教學(xué)有效延伸到課外。
充分利用旅游文化課程群教學(xué)網(wǎng)絡(luò )平臺，以多媒體的形式給學(xué)生觀(guān)看相關(guān)內容，既生動(dòng)又直觀(guān)，對提高學(xué)生的分析能力有很大幫助;通過(guò)多種合作，選擇有建設代表性的文化旅游景區建立觀(guān)摩基地，供學(xué)生實(shí)地觀(guān)摩學(xué)習與分析研究，深化學(xué)生對旅游文化學(xué)基本理論、基本知識的掌握。
3.4 加強跨文化研究，組建特色教學(xué)團隊
跨文化交際活動(dòng)是現代旅游文化關(guān)注和研究的核心。一方面，旅游地的人文景觀(guān)、民俗風(fēng)情、傳統文化以及文化生態(tài)讓旅游者獲得直接的觀(guān)感;另一方面，旅游者自身的文化模式隨著(zhù)旅游者流入旅游地，或多或少地進(jìn)行著(zhù)文化的示范和散播，讓旅游地的人們觀(guān)感、選擇與吸引。旅游活動(dòng)之中客觀(guān)存在的跨文化傳播現象，要求旅游業(yè)從業(yè)人員有比較強的跨文化交際能力，才能有的放矢，更好適應旅游發(fā)展日益國際化的需要，以保持旅游業(yè)可持續發(fā)展。
鑒于旅游文化的包羅萬(wàn)象，涉及學(xué)科多，課程群應整合師資和教育資源，組建旅游文化課程群教學(xué)團隊，打造一支學(xué)科背景多元、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)高、教學(xué)能力強的師資隊伍。團隊之中的成員都要選擇一至多個(gè)旅游文化專(zhuān)題作為研究方向，并在團隊內大力開(kāi)展跨文化交流研究，吸收相關(guān)研究成果，實(shí)現教學(xué)和科研的統一，通過(guò)課程群建設，實(shí)現教師教學(xué)和學(xué)生能力的提升。
注釋
① 朱建安等.基于課程群視角的應用型高校經(jīng)濟學(xué)教學(xué)改革[J].中國高教研究，2012（12）：99-102.
人文地理學(xué)課程論文范文第4篇
[關(guān)鍵詞]課程；
課程文化；
課程哲學(xué)
“課程”一詞作為課程論學(xué)科的核心術(shù)語(yǔ)，其概念不僅是課程研究的邏輯起點(diǎn)，更是課程實(shí)踐的指向航標。但是，研究者們對課程一詞的界定卻遠沒(méi)有達成共識，反而在見(jiàn)仁見(jiàn)智的闡釋中使其處于歧義叢生的境地。筆者從審視傳統課程概念出發(fā)，分析傳統課程概念的哲學(xué)基礎，確定造成課程概念雜亂界定的深層原因，進(jìn)而借助課程發(fā)展史和課程文化等領(lǐng)域相關(guān)研究的成果，從文化的視角重新闡釋課程的概念。
一、傳統課程概念的審視
我國課程學(xué)者施良方教授曾對課程概念進(jìn)行過(guò)細致的分析和梳理，把近百種的課程概念歸結為六種類(lèi)型，即：課程即教學(xué)科目、課程即有計劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即預期的學(xué)習結果、課程即學(xué)習經(jīng)驗、課程即社會(huì )文化的再生產(chǎn)、課程即社會(huì )改造。后來(lái)，又有研究者在此基礎上作進(jìn)一步的歸納和總結，將后現代主義學(xué)者的課程概念囊括其中。
縱觀(guān)這些結論，不難看出，幾乎所有的課程概念都主要是以認識論為哲學(xué)基礎的，每種概念大都是在認識論的指導下產(chǎn)生的，每種概念都隱含著(zhù)某些認識論的思想。眾所周知，哲學(xué)范疇的認識論是基于認知活動(dòng)的發(fā)生學(xué)所形成的相關(guān)理論，是探討人類(lèi)認識的本質(zhì)和結構，認識的前提和基礎，認識發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程及其規律，知識的評判標準等問(wèn)題的哲學(xué)學(xué)說(shuō)，也稱(chēng)知識論。因此，雖然有些課程概念將課程界定為靜態(tài)的學(xué)科或經(jīng)驗，如課程即教學(xué)科目、課程即學(xué)習經(jīng)驗等，有些課程概念認為課程是動(dòng)態(tài)的活動(dòng)或生產(chǎn)，如課程即有計劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即社會(huì )文化的再生產(chǎn)等；
但無(wú)論是哪一種課程概念，都沒(méi)有逃脫知識論的泥沼。以靜態(tài)的學(xué)科或經(jīng)驗為核心的課程概念認為課程是“存儲”知識的容器，而以動(dòng)態(tài)的活動(dòng)或生產(chǎn)為核心的課程概念把課程當作“運輸”知識的工具，它們都強調對知識的選擇、掌握、傳承和評定，強調知識在課程中的基礎性地位。
以認識論為基礎的課程概念對課程研究和課程實(shí)踐的展開(kāi)確實(shí)發(fā)揮著(zhù)至關(guān)重要的作用，但其不足也在實(shí)踐的考驗中日漸凸顯。首先，以認識論為基礎的課程概念過(guò)度關(guān)注知識，把課程作為知識的“容器”或“工具”，這就使人們更多關(guān)注課程的外在形式，而忽視了其應有的內在品質(zhì)，最終使課程淪為缺乏生命力的客體實(shí)在物。其次，認識論本身對諸如認識的本質(zhì)和結構、認識的前提和基礎、認識發(fā)展的過(guò)程及其規律以及知識的評判標準等問(wèn)題就存在著(zhù)諸多分歧，這些分歧自然會(huì )反映到以認識論為哲學(xué)基礎的課程概念之中，自然而然會(huì )使課程概念呈現出五花八門(mén)的特征。當然，也會(huì )更進(jìn)一步地影響到課程研究的深入開(kāi)展乃至課程體系的建構與完善。再次，以認識論為基礎的課程概念強調知識的工具價(jià)值，認為人“學(xué)習的唯一目的就是掌握知識，以達到對客觀(guān)世界的本然理解”，這就使人本身也成為了知識的工具，成為一個(gè)為了知識的存在，個(gè)體的主體性和自在性被抹殺，其精神生命的提升也化為幻影。
二、文化視角的課程概念
從前文的分析來(lái)看，課程概念陷入歧義叢生的境地與其賴(lài)以存在相互沖突的認識論基礎不無(wú)關(guān)系。更確切地講，認識論本身的局限給課程概念的界定帶來(lái)了許多困惑；
認識論本身喋喋不休的爭論導致課程概念的界定陷入了無(wú)法自拔的泥潭。這啟示著(zhù)我們可以嘗試暫時(shí)懸置認識論基礎，轉而從一種新的視角——文化的視角——去試驗性地闡釋課程概念。
透過(guò)課程發(fā)展史，我們可以清晰地發(fā)現，課程自誕生之日起，就已被打上文化的烙印，與文化結下了不解之緣，它既是文化的重要載體，又是文化的重要組成部分。首先，課程作為一種獨立的社會(huì )事物產(chǎn)生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育實(shí)踐領(lǐng)域，發(fā)揮了文化“化人”的作用，為文化由“粗放型化人”轉向“集約型化人”創(chuàng )造了條件；
其次，文化是課程永不枯竭的源泉，人們使課程成為社會(huì )文化合理的縮影，使課程成為按照某種標準選擇部分適合統治階級需要的社會(huì )文化而組成的整體。以理性的眼光反觀(guān)當前勢頭正緊的課程文化研究，亦可看到課程與文化的天然聯(lián)系。一方面，文化造就了課程，使課程成為一種文化；
另一方面，課程形成著(zhù)文化，使文化在課程中得以創(chuàng )生。綜合以上兩個(gè)方面的分析，結合前人相關(guān)的研究成果，筆者認為完全可以以文化為視角從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)角度闡釋課程的概念。
首先，從靜態(tài)上看，課程是具有教育性的先進(jìn)文化的方案。
方案是指為了實(shí)現某種目標而制訂的具體計劃，是針對某一特定問(wèn)題而確立的規劃。把課程理解為方案，既意味著(zhù)課程已經(jīng)包含了預設的目標和預設的“跑道”，又意味著(zhù)課程可以在課程實(shí)踐中不斷的生成；
把課程界定為方案，既表明課程不僅要關(guān)注起點(diǎn)，還要關(guān)注終點(diǎn)；
把課程詮釋為方案，既促使人們注重了課程宏觀(guān)的框架，又促使人們注重了其微觀(guān)的細節。
用方案來(lái)規約課程的形式，使課程具備了意念中的雛形，成為預設之中的框架。但是，課程要成為具有生命力的實(shí)體，僅具備外在的“雛形”和預設的框架還是遠遠不夠的，它必須在外在的“雛形”形成之時(shí)，實(shí)現其內在品質(zhì)的提升，達到“內外兼修”，它必須在預設的框架建立之時(shí)，完成框架的充實(shí)與完善，實(shí)現“表里交融”，這樣的實(shí)體才是名副其實(shí)的課程。
那么，依靠什么提升課程的內在品質(zhì)，憑借什么填充課程的框架，這是我們不得不認真對待的問(wèn)題。從前文所述課程與文化的關(guān)系來(lái)看，文化，也只有文化才能提升課程雛形的內在品質(zhì)，也只有文化才可以擔當課程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使課程在逐步完善中成長(cháng)為具有生命力的實(shí)體。但是，社會(huì )現存的文化浩如煙海且良莠不齊、門(mén)類(lèi)繁多，如果將所有這些文化都納入課程方案，那課程將會(huì )成為龐然大物，也必然會(huì )超出學(xué)生的學(xué)習能力；
同時(shí)，如果把那些具有負面作用的文化不加剔除的也納入課程方案，那課程的內在品質(zhì)將不再高尚而是低俗，這必然會(huì )影響課程的本原教育功能的實(shí)現。因此，如何從社會(huì )現存文化中選擇合理而恰切的文化組成課程內容，是我們不得不認真回答的問(wèn)題。
從文化學(xué)的角度看，研究者們根據文化促進(jìn)人全面發(fā)展的程度，把文化劃分為先進(jìn)文化和落后文化。先進(jìn)文化是文化中具有開(kāi)放性、革命性的特征，指向人類(lèi)解放，對人的自由、全面、和諧發(fā)展予以深切關(guān)懷的那部分文化。先進(jìn)文化有三個(gè)緊密相聯(lián)的特征：一是先進(jìn)文化同先進(jìn)社會(huì )生產(chǎn)力的發(fā)展要求相適應；
二是先進(jìn)文化反映了人類(lèi)社會(huì )歷史發(fā)展的客觀(guān)規律和趨勢，有利于社會(huì )的全面進(jìn)步；
三是先進(jìn)文化有利于人自身的解放和發(fā)展，能促進(jìn)人的自由、全面、和諧的發(fā)展，這也是先進(jìn)文化最為重要的特征。而落后文化則是指文化中具有封閉性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和諧發(fā)展的那部分文化。文化學(xué)對文化劃分方法大大地縮小了我們選擇的范圍。但是，面對社會(huì )現存的先進(jìn)文化和落后文化，人們究竟作何選擇呢?眾所周知，課程的職責在于育人，課程所育之人是面向未來(lái)、引領(lǐng)未來(lái)的，這就要求作為課程內容的文化理所當然地能承擔起這個(gè)重任，雖然先進(jìn)文化和落后文化都可以成為課程內容的來(lái)源，以它們之中任何一種文化作為內容的課程也能育人，但是二者所育之人的質(zhì)量卻有著(zhù)天壤之別，這一點(diǎn)自不必多言。人的質(zhì)量直接決定了他能否面向未來(lái)、引領(lǐng)未來(lái)，決定了他以何種方式面向未來(lái)、引領(lǐng)未來(lái)。因此，欲提高人的質(zhì)量，改善人面向未來(lái)、引領(lǐng)未來(lái)的方式，就必須選擇先進(jìn)文化作為課程的內容。亦言之，課程必須以先進(jìn)文化為其內容，才能提升其內在品質(zhì)，才能使其成長(cháng)為具備生命力的實(shí)體，才能確保課程實(shí)現其本原功能。
把先進(jìn)文化作為課程的內容已是無(wú)可爭議的事實(shí)，是不是所有的先進(jìn)文化都可以成為課程內容呢?依人類(lèi)目前的學(xué)習能力來(lái)看，我們似乎仍無(wú)法掌握所有的先進(jìn)文化。因此，在先進(jìn)文化成為課程內容之路上還有一道檢驗標準，也就是先進(jìn)文化的準入標準——教育性，它包括三項指標，即：具有教育意義，符合教育目的、培養目標和課程目標，適應受教育者身心發(fā)展需求。進(jìn)而言之，只有那些具有教育意義，符合教育目的、培養目標和課程目標，適應受教育者身心發(fā)展需求的先進(jìn)文化才能成為課程內容。
其次，從動(dòng)態(tài)上看，課程是課程研制主體傳承和創(chuàng )造先進(jìn)文化的過(guò)程。
動(dòng)態(tài)意義上的課程是一種動(dòng)作，是一種活動(dòng)。其中的課程研制主體泛指與課程發(fā)生關(guān)系的所有的人和組織，參與或影響課程研制活動(dòng)的人和組織。依據課程研制主體與課程關(guān)系的親密程度和對課程研制活動(dòng)的影響程度，可以把課程研制主體分為直接主體和間接主體。所謂直接主體，顧名思義，就是指與課程關(guān)系較為親密、直接參與課程研制整個(gè)過(guò)程的所有的人和組織，包括課程理論研究者、教科書(shū)編寫(xiě)者和審定者、政府官員、教師和學(xué)生等以及由他們組成的某些組織。以此類(lèi)推，間接主體就是指與課程關(guān)系不太親密、以某種方式間接影響課程研制整個(gè)過(guò)程的所有的人和組織，包括社會(huì )團體、雇主、學(xué)生家長(cháng)等以及由他們組成的某些組織。無(wú)論是直接參與還是間接影響，課程研制主體在其中承擔著(zhù)同樣的任務(wù)，即傳承、創(chuàng )造先進(jìn)文化。
所謂傳承先進(jìn)文化是指課程研制主體依據判斷先進(jìn)文化的三個(gè)標準在現實(shí)社會(huì )文化中選擇、組織先進(jìn)文化的活動(dòng)，也是課程研制主體選擇課程內容、依某種技術(shù)組織課程內容、實(shí)施課程內容的活動(dòng)。這種活動(dòng)可以確保人類(lèi)社會(huì )的先進(jìn)文化跨入課程內容之中，可以確保人類(lèi)社會(huì )的先進(jìn)文化通過(guò)課程實(shí)施得到最大限度的繼承。
所謂創(chuàng )造先進(jìn)文化是指課程研制主體在傳承先進(jìn)文化的過(guò)程中，以已存的先進(jìn)文化為基礎，依據判斷先進(jìn)文化的三個(gè)標準，結合特定的環(huán)境、對象等要素生產(chǎn)先進(jìn)文化的活動(dòng)。這種活動(dòng)可以確保先進(jìn)文化在傳承中得以創(chuàng )生，可以確保先進(jìn)文化做到與時(shí)俱進(jìn)。
人文地理學(xué)課程論文范文第5篇
關(guān)鍵詞：思想政治理論；
實(shí)踐教學(xué) 課程資源 開(kāi)發(fā)模式
一、高校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源的基本形態(tài)與分類(lèi)
高校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源是課程資源的一部分。課程資源是“形成課程的要素來(lái)源以及實(shí)施課程的必要而直接的條件，如知識、技能、經(jīng)驗、活動(dòng)方式與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)以及培養目標等方面的因素，就是課程要素來(lái)源”。而“直接決定課程實(shí)施范圍和水平的人力、物力和財力，時(shí)間、場(chǎng)地、媒介、設備、設施和環(huán)境，以及對于課程的認識狀況等因素，就屬于課程的實(shí)施條件?！彼枷胝卫碚撜n實(shí)踐教學(xué)資源是思想政治理論實(shí)踐教學(xué)中。能夠將學(xué)生所學(xué)的理論與實(shí)踐有機結合起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生的認知結構發(fā)展變化的一系列支持條件的總和。地方高校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源是地方特有的有關(guān)政治、經(jīng)濟、文化、風(fēng)俗、組織等各方面教育資源的總稱(chēng)。對豐富的思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源劃分，郝德永從知識、學(xué)生和社會(huì )三個(gè)維度，區分為原生性課程資源――知識；
內生性課程資源――學(xué)生；
外生性課程資源――社會(huì )三類(lèi)。高新芝按空間分布將其分為校內課程資源和校外課程資源兩類(lèi)。范兆雄根據課程資源各要素的特點(diǎn)劃分課程物質(zhì)資源(包括自然物質(zhì)資源和人造物質(zhì)資源)、課程人才資源和課程知識資源。徐學(xué)俊則從課程資源的形態(tài)，分人文資源(如文化古跡)、專(zhuān)業(yè)職能部門(mén)或機構的資源(如科研機構等)、文獻資源(如音像制品)、社區文化機構資源(如書(shū)城的書(shū)刊等)、科普教育職能機構的資源(如校外教育基地)、大眾視聽(tīng)傳媒資源、電子信息資源(如多媒體課件等)。不同的認識視角，這“一系列支持條件”就可以劃分為不同的類(lèi)別。筆者試從課程資源的呈現形態(tài)，把地方高校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源分以下幾種類(lèi)型：
地域特色的人才資源。這主要指在知識、技能等方面有教育影響的地方人才以及有一定影響力的地方群眾組織，這類(lèi)資源以個(gè)體人或具有共同目標的群體組織為載體。區域特色人才資源在思想政治理論實(shí)踐教學(xué)中最有活力、潛力最大，對其開(kāi)發(fā)的范圍和水平直接影響實(shí)踐教學(xué)設計的科學(xué)性和實(shí)效性。地方特色人才資源的構成主要有以下幾個(gè)部分：1、“公仆”，即地方黨政機關(guān)的人員，他們具有為學(xué)校教育辦好事、辦實(shí)事的巨大潛能。2、“企業(yè)界人士”。他們能在經(jīng)濟上支援教育，而且有條件派出企業(yè)家或工人代表組成講師團，兼任校外政治輔導員。3、“離退休干部”。這部分教育力量可以組織各種校外教育活動(dòng)，對大學(xué)生思想品德教育的效果好、感染力強。4、“學(xué)生家長(cháng)”。地方不同單位的學(xué)生家長(cháng)，多有各種特長(cháng)優(yōu)勢也是高校思想政治課可以充分利用的人才資源。
地域特色的物力資源。主要指區域內所具有的思想政治教育可利用的設施、設備與環(huán)境的總和，它以具體事物的形態(tài)存在，通過(guò)組織開(kāi)發(fā)能彌補學(xué)校在教學(xué)設施和設備上的不足。地方物力資源包括自然體驗和社會(huì )體驗的設施、設備。前者包括山川河流、牧場(chǎng)、農場(chǎng)、植物園、森林、公園、風(fēng)土等；
后者如醫院、福利設施、圖書(shū)館、博物館、科學(xué)館和天文臺等以及傳統藝術(shù)、企業(yè)、建設現場(chǎng)等。
地域特色的文化資源。依據地方文化構成要素及其相互關(guān)系維度，地方文化的內容可分為四個(gè)層次：地方物質(zhì)文化、地方組織文化、地方精神文化和地方活動(dòng)文化。地方物質(zhì)文化主要包括地方的人工環(huán)境、生產(chǎn)與生活用品中的文化因素等。地方文化設施、名勝古跡、秀麗宜人的公園、帶有藝術(shù)色彩的物品等。地方組織文化如地方的組織管理體制及風(fēng)格、地方性法律規章、居民公約以及一些區域性的風(fēng)俗、習慣、規矩等。也是成員間進(jìn)行社會(huì )聯(lián)系及地方成員與外部成員發(fā)生聯(lián)系的制度保證。地方精神文化是地方成員在長(cháng)期的社會(huì )生活和互動(dòng)中逐漸形成的一種共同的價(jià)值觀(guān)念、心理傾向和道德基準，它是地方成員的精神支柱和活力源泉，其核心是地方成員的價(jià)值觀(guān)。地方各種活動(dòng)文化如宣傳活動(dòng)、義務(wù)勞動(dòng)、慰問(wèn)活動(dòng)、慶?；顒?dòng)等，是學(xué)生獲取社會(huì )生活知識、加速政治社會(huì )化的重要途徑。
二、地方高校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源開(kāi)發(fā)的目標和意義
思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源是該課程實(shí)施的前提和基礎?？梢哉f(shuō)，思想政治理論課在實(shí)施時(shí)如果沒(méi)有必要的資源，學(xué)校、教師和學(xué)生就會(huì )處于教學(xué)困境狀態(tài)，課程實(shí)施就只能是“紙上談兵”。同時(shí)，該教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)和應用水平，也影響課程實(shí)施的范圍、水平和效果，并最終影響教學(xué)的實(shí)效。因此，開(kāi)發(fā)思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源具有重要的德育意義。思想政治理論課程資源開(kāi)發(fā)包含兩個(gè)目標，首先實(shí)現地方德育資源的課程化，就是要把原來(lái)具有德育價(jià)值的但未被意識到、或未被利用的自然資源、社會(huì )資源納入高校思想政治理論課程范疇；
其次要挖掘、延伸地方原有德育資源的可利用功能，充分發(fā)揮其思想政治教育的意義。
思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源開(kāi)發(fā)是提高思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量的保證。目前思想政治理論課的主導環(huán)節是課堂講授，提高課堂教學(xué)的效果必須有實(shí)踐教學(xué)與之配合。然而，制約該課程實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的重要因素，恰恰就是實(shí)踐教學(xué)資源的短缺。目前，全國2000多萬(wàn)在校大學(xué)生，都在學(xué)習思想政治理論課，都需要有適量的實(shí)踐資源支撐，這迫切要求地方高校整合區域教育資源，充分發(fā)揮各種隱性教育資源的作用。
開(kāi)發(fā)地方思想政治教育資源能減少?lài)业掠Y源的閑置和浪費。我國經(jīng)濟社會(huì )正處于快速變革過(guò)程。短時(shí)期內不可能把大量的人力、物力和財力都投入到大學(xué)生思想政治教育中來(lái)，有限的課程資源在學(xué)生多、投入少的情況下顯得尤其匱乏。另一方面。地方區域內大量有德育價(jià)值的自然資源和社會(huì )資源尚未納入課程資源范疇，特別是許多素材性資源未能及時(shí)地被加工、轉化和進(jìn)入實(shí)踐課程，其德育功能和德育意義沒(méi)有被充分地認識和利用，造成大量區域性德育資源的擱置或埋沒(méi)。因此，加強思想政治課實(shí)踐教學(xué)資源問(wèn)題的理論研究，強化教師的實(shí)踐教學(xué)資源意識，提高其對于實(shí)踐教學(xué)資源的認識水平，因地制宜地開(kāi)發(fā)和利用各種實(shí)踐教學(xué)資源，是協(xié)調經(jīng)濟發(fā)展與高校德育改革的重要舉措。
開(kāi)發(fā)地方課程資源有利于完善高校德育課程體系。開(kāi)發(fā)地方課程資源將推進(jìn)高校更多地關(guān)注地方發(fā)展的具體特點(diǎn)，有效地將地方文化、物質(zhì)環(huán)境等引進(jìn)德育課程，擴展德育內容，同時(shí)還將改變傳統的“教師教書(shū)，學(xué)生背書(shū)”的德育模式，以此帶動(dòng)德育方法、德育手段、德育組織形式等方面的重大變革，從而提高大學(xué)生道德學(xué)習的主體性，發(fā)展大學(xué)生的實(shí)踐能力、學(xué)習興趣和創(chuàng )新能力。
三、地方高校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源開(kāi)發(fā)主體的行為模式
(一)地方政府應統籌規劃高校思想政治理論課
實(shí)踐教學(xué)資源開(kāi)發(fā)與建設
地方高校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源具有多重屬性，在很多情況下，它并不屬于教育部門(mén)單獨管理，沒(méi)有地方政府的統一領(lǐng)導、統籌規劃，是無(wú)法使地方教育資源轉化為地方課程資源的。這要求地方政府、地方教育行政部門(mén)、企事業(yè)單位、民間團體等加強聯(lián)系和協(xié)調。以實(shí)現對課程資源的有效管理，為地方高校思想政治理論課程資源開(kāi)發(fā)奠定組織管理基礎。
地方黨委政府應制定當地高校思想政治理論課程資源建設的指導性意見(jiàn)。以地方高校政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源的需求分析為基礎，對地方德育資源開(kāi)發(fā)力量進(jìn)行整體部署，在充分調動(dòng)高校、教師等在該課程實(shí)踐教學(xué)資源開(kāi)發(fā)和利用中的主動(dòng)性、積極性的同時(shí)，擴大社會(huì )各界特別是德育資源所有者的教育參與力量，激勵多方面的積極因素協(xié)同該課程實(shí)踐教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)，保證其多元開(kāi)發(fā)主體的有機融合，共同挖掘和有效利用地方德育課程資源。
地方政府、教育行政主管部門(mén)會(huì )同地方高校設計課程資源開(kāi)發(fā)方案或綱要，明確規定地方課程資源建設目標、建設內容、項目門(mén)類(lèi)、呈現形式、應用辦法、管理方式等要求，尤其要指導地方各高校聯(lián)合開(kāi)發(fā)實(shí)踐教學(xué)資源，降低資源的使用成本。在使用實(shí)踐基地等教學(xué)資源過(guò)程中，要周密規劃，合理設計使用時(shí)間，避免出現使用過(guò)程的旺季和淡季，提高實(shí)踐教學(xué)資源使用的經(jīng)濟社會(huì )效益。
在地方政府部門(mén)的統籌規劃下，逐步實(shí)現地方高校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源在產(chǎn)權結構和德育功能上的轉化。一是轉化使用權。通過(guò)地方政府部門(mén)的協(xié)調、控制、組織和管理，使不屬于地方高校的物質(zhì)環(huán)境資源，在保持其所有權、占有權或經(jīng)濟收益權不變的前提下，其使用權部分地轉讓到地方高校來(lái)，使地方高校得以有效利用或與其行業(yè)、部門(mén)共同利用。并且，這種利用關(guān)系必須通過(guò)政策或制度形式固定下來(lái)。二是轉化社會(huì )資源的德育功能。根據實(shí)際。適當調整部分社會(huì )教育資源的內容形式、運行機制、管理體制等，使其德育功能基本符合高校思想政治理論課的教學(xué)要求。
(二)地方高校要建立思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源開(kāi)發(fā)的有效機制
地方高校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源一般是散布在區域內的，采用何種機制能夠有效管理并加以共建共享，是思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源建設的焦點(diǎn)。首先，高校要對分布存儲的資源實(shí)現目錄集中統一管理，這是解決大范圍教育資源整合與共享問(wèn)題的有效方案之一。具體包括三個(gè)環(huán)節：1、開(kāi)展社會(huì )調查，查訪(fǎng)校外課程資源。2、登記課程資源，建立資源信息庫。3、課程資源需求信息廣告。
其次，要建立科學(xué)的激勵機制。學(xué)校出臺相關(guān)的規章制度，規范相關(guān)人員的職責范圍，給予相關(guān)人員相應的激勵，調動(dòng)班主任、輔導員和愿意做學(xué)生思想政治工作的其他教師的積極性，讓他們共同參與實(shí)踐教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)過(guò)程，以彌補思想政治理論課教師單一開(kāi)發(fā)實(shí)踐教學(xué)資源的力量不足的缺憾。
再次，要完善實(shí)踐教學(xué)資源開(kāi)發(fā)的校內協(xié)調機制。學(xué)校各專(zhuān)業(yè)系部要因地制宜地利用實(shí)習、實(shí)訓基地資源，結合各專(zhuān)業(yè)學(xué)生的實(shí)習、實(shí)訓，協(xié)助實(shí)施思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)。思想政治理論課教師可以定期到這些基地進(jìn)行專(zhuān)題調研，了解各行業(yè)對學(xué)生的要求。學(xué)生處和團委要結合學(xué)生黨建、團建、大學(xué)生社團活動(dòng)和暑期社會(huì )實(shí)踐，支持、配合教學(xué)實(shí)踐。
最后，應加強課程資源開(kāi)發(fā)的領(lǐng)導。成立課程資源開(kāi)發(fā)小組，組成人員應包括學(xué)校主管書(shū)記或校長(cháng)、相關(guān)部門(mén)中層領(lǐng)導、思想政治理論課教師以及學(xué)生代表。小組的職責主要是擬訂實(shí)踐教學(xué)目標與計劃；
編制實(shí)踐教學(xué)指導用書(shū)；
組織師生申報實(shí)踐教學(xué)研究課題；
對實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行監控與管理；
實(shí)踐教學(xué)評價(jià)與考核；
建立實(shí)踐教學(xué)資源數據庫。
(三)思想政治理論課教師要發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)資源開(kāi)發(fā)和利用的主導作用
思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)，是由思想政治理論課教師具體設計、指導和組織的。因此，最大限度地發(fā)揮思想政治理論課教師的主觀(guān)能動(dòng)性，是充分開(kāi)發(fā)和建設好實(shí)踐教學(xué)資源的重要因素。首先，思想政治理論課教師要不斷提高馬克思主義理論素養，增強社會(huì )責任感，不斷完善知識、能力結構，提高教學(xué)水平。其次，要進(jìn)一步優(yōu)化地方高校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)指導教師隊伍結構。要充分發(fā)揮高校管理與后勤人員在實(shí)踐教學(xué)資源建設中的作用，增強思想政治工作隊伍、學(xué)工隊伍和思想政治理論課教師三支隊伍之間的互動(dòng)，加強管理人員與學(xué)生之間的互動(dòng)。吸引和鼓勵相關(guān)專(zhuān)業(yè)課的教師承擔一定的思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源建設任務(wù)。加強高?；鶎狱h建工作，充分發(fā)揮學(xué)生黨員在思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)資源開(kāi)發(fā)中的引領(lǐng)作用。
