教育部高教司2001年編寫(xiě)的高等學(xué)校畢業(yè)設計(論文)指導手冊對本科畢業(yè)論文的要求是通過(guò)畢業(yè)論文鞏固所學(xué)理論知識,進(jìn)一步提高學(xué)生的各項基本技能、實(shí)踐能力和決策能力[1]。教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)本科畢業(yè)論文是綜合考下面是小編為大家整理的2023年教導技術(shù)論文【五篇】（完整）,供大家參考。
教導技術(shù)論文范文第1篇
【關(guān)鍵詞】論文分類(lèi);主要任務(wù);寫(xiě)作步驟指導;典型題目
【中圖分類(lèi)號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)01―0018―03
教育部高教司2001年編寫(xiě)的高等學(xué)校畢業(yè)設計(論文)指導手冊對本科畢業(yè)論文的要求是通過(guò)畢業(yè)論文鞏固所學(xué)理論知識,進(jìn)一步提高學(xué)生的各項基本技能、實(shí)踐能力和決策能力[1]。教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)本科畢業(yè)論文是綜合考查學(xué)生運用教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)知識分析和解決實(shí)際教育教學(xué)問(wèn)題能力的重要方式,但是現有很多畢業(yè)論文缺乏科學(xué)和規范,論文質(zhì)量并不高。本文參照教育科學(xué)研究方法,嘗試將論文分類(lèi),并就每類(lèi)的主要任務(wù)和具體寫(xiě)作步驟展開(kāi)探究,列舉出典型題目,以求為畢業(yè)生提供參考。
一 綜述/評述類(lèi)論文
1 定義
查閱某一專(zhuān)題在一段時(shí)期內的相當數量的文獻資料,經(jīng)過(guò)分析研究,選取有關(guān)情報信息,進(jìn)行歸納整理,作出綜述或評述的文章[2]。
2 主要任務(wù)和寫(xiě)作步驟指導
(1) 選題
選題首先要內容新穎,且近幾年確有進(jìn)展,為本專(zhuān)業(yè)所關(guān)注的焦點(diǎn);其次題目不要過(guò)大,面面俱到的文章很難深入研究核心問(wèn)題,往往流于泛泛而談。
(2) 查閱和積累有關(guān)文獻資料
一方面,需要搜集權威性的參考書(shū),如專(zhuān)著(zhù)、教科書(shū)、學(xué)術(shù)論文集等。另一方面是查找期刊和文獻資料。
(3) 提出綜述/評述的問(wèn)題
用200-300字的篇幅提出問(wèn)題。指明寫(xiě)作目的、意義和作用;闡述所綜述/評述問(wèn)題的資料來(lái)源、歷史、現狀及發(fā)展動(dòng)態(tài)。如果所選題目屬于爭論性課題,需要指明爭論的焦點(diǎn)所在。
(4) 進(jìn)行具體綜述/評述
首先,通讀、細讀、精讀文獻資料,分析每篇文章的主要論點(diǎn),分類(lèi)摘記其主要內容,包括技術(shù)方法、重要數據、主要結果和討論要點(diǎn)。其次,對摘記的資料進(jìn)行加工處理,使之系列化、條理化?？梢詮囊韵马樞蜻M(jìn)行綜述[3]:①歷史發(fā)展:按時(shí)間順序說(shuō)明這一課題的提出及各歷史階段的發(fā)展狀況,體現各階段的研究水平。②現狀分析:介紹國內外的研究現狀及各家觀(guān)點(diǎn),詳細介紹有創(chuàng )造性和發(fā)展前途的理論或假說(shuō),并引出論據;對有爭論的問(wèn)題要指出問(wèn)題的焦點(diǎn)和可能的發(fā)展趨勢,并提出自己的看法;對一般的、過(guò)時(shí)的或已被否定的觀(guān)點(diǎn)可從簡(jiǎn)描述。③趨向預測:在縱橫對比中肯定所綜述/評述課題的研究水平、存在問(wèn)題和不同觀(guān)點(diǎn),提出展望性意見(jiàn)。
(5) 總結
對綜述/評述所得出的結論進(jìn)行評議,對文章的特色和不足進(jìn)行總結。
(6) 參考文獻
依引用先后次序或參考程度排列參考文獻,引用的國內外文獻必須真實(shí)。由于現在的綜述/評述多為“現狀綜述/評述”,所以70%的引用文獻應為3年內的文獻。
3 典型題目
美國教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略綜述/教學(xué)設計的國際前沿研究/從網(wǎng)絡(luò )教育的發(fā)展看回歸教育現象/面向學(xué)習者的教學(xué)設計評述/教育技術(shù)研究范式與發(fā)展研究/信息技術(shù)與課程整合的研究現狀與趨勢分析/教育游戲的國際研究動(dòng)向以及啟示。
二 實(shí)證類(lèi)論文
1 定義
針對教育技術(shù)領(lǐng)域的某一問(wèn)題或專(zhuān)題,有目的地進(jìn)行調查與考察、試驗與分析,或進(jìn)行相應的實(shí)驗研究,得到系統的觀(guān)察現象、實(shí)驗數據或效果比較等重要的原始資料和分析結論的論文。實(shí)證研究分為定量研究、定性研究、定量和定性相結合的研究,近年來(lái)的研究主要集中在后兩者,主要研究方法有調查問(wèn)卷/量表(常伴有訪(fǎng)談)、文本分析、觀(guān)察法,實(shí)驗法等[4]。
2 主要任務(wù)和寫(xiě)作步驟指導
(1) 確定研究的問(wèn)題
明晰研究背景和研究目的,分析課題是否具有創(chuàng )新性、可行性,影響可行性的一般因素是什么。
(2) 分析研究的問(wèn)題
首先,界定研究涉及的基本概念,搜集相關(guān)支持理論。其次,分析所研究的問(wèn)題是否具有普遍性及導致這個(gè)問(wèn)題出現的原因;前人的研究成果及其可借鑒的研究方法或手段;再次,說(shuō)明作者擬從哪些創(chuàng )新角度對此問(wèn)題進(jìn)行研究,建立研究假設。
(3) 制定研究的方案
運用實(shí)證方法展開(kāi)的研究,需要事先作好周密的設計,以求對實(shí)施研究進(jìn)行嚴格的控制,盡量排除研究者、被研究者主觀(guān)因素的影響,具體做法如下:確立研究中需要考慮的相關(guān)因素和觀(guān)測指標;確定研究方法;明確已具備條件和尚需創(chuàng )設的條件;明確研究的具體步驟和時(shí)間安排;設計必要的問(wèn)卷、調查表、測驗題、實(shí)驗過(guò)程等。
(4) 實(shí)施實(shí)證研究
依據方案進(jìn)行研究,采用不同的研究方法時(shí),研究過(guò)程也有差異。例如在以調查/訪(fǎng)談為主的實(shí)證研究中,首先需要進(jìn)行預調查,然后根據預調查結果修改調查設計;實(shí)際調查中注意尊重客觀(guān)事實(shí),如實(shí)記錄,不把主觀(guān)傾向帶到收集材料的過(guò)程中。在以實(shí)驗為主的實(shí)證研究中,首先,進(jìn)行實(shí)驗前測;控制實(shí)驗的各個(gè)環(huán)節、實(shí)驗對象、實(shí)驗時(shí)間和場(chǎng)所的安排等因素;其次,如實(shí)記載自變量的操作情況、無(wú)關(guān)變量的控制情況、因變量的變化情況和其他相關(guān)情況;再次,進(jìn)行實(shí)驗后測,了解實(shí)驗后被試在所研究的特質(zhì)上達到的水平[5]。
(5) 整理資料,作出總結
對研究過(guò)程進(jìn)行總結;用適當統計方法對收集的資料進(jìn)行歸類(lèi)整理并詳細分析;得出研究結論,以量化資料反映客觀(guān)屬性,并提出解決問(wèn)題的指導性或改進(jìn)性的策略或建議。
3 典型題目
(1) 課程/課堂教學(xué)
幼兒園動(dòng)漫環(huán)境創(chuàng )設效果的研究/非語(yǔ)言符號在信息技術(shù)課程教學(xué)中的應用研究/小組討論學(xué)習在**課堂中的效率研究/**市高中信息技術(shù)與**課程整合現狀分析/《現代教育技術(shù)》公共課的現狀調查和研究。
(2) 學(xué)生學(xué)習
**地區高中學(xué)生研究性學(xué)習情況與調查研究及推廣措施/概念地圖支持學(xué)習困難學(xué)生寫(xiě)作的實(shí)驗研究/**市在校大學(xué)生博客使用現狀調查與分析/大學(xué)生信息技術(shù)技能的調查研究。
(3) 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
對**市中學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓方式的研究與建議/中學(xué)對教育技術(shù)師范生能力與素質(zhì)需求調研/中學(xué)信息技術(shù)教師職業(yè)倦怠調查研究及應對策略/**地區高中教師的信息技術(shù)能力的調查與分析/教育Blog促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現狀研究與展望――以**地區為例。
三 設計類(lèi)論文
1 定義
本文界定的設計類(lèi)論文是設計課堂活動(dòng)、模型、系統等一些應用性研究的文章;它重在應用或檢查理論,并依據理論進(jìn)行分析設計,得出直接的設計成果。本類(lèi)主要是設計課堂活動(dòng)及一些應用平臺模型,對于以編程實(shí)現的應用系統的設計與開(kāi)發(fā),將在第四類(lèi)論文中闡述。
2 主要任務(wù)和寫(xiě)作步驟指導
(1) 對選題背景和依據理論進(jìn)行概述
對選題背景進(jìn)行描述,指出設計的目的;對相關(guān)概念和支持理論進(jìn)行概述。
(2) 對相關(guān)研究現狀進(jìn)行深入調查
深入調查國內外的相關(guān)研究現狀,從已有研究成果提煉出本課題可以借鑒的具體內容和要素,并重點(diǎn)指出已有研究成果中的不足之處,分析哪些方面需要改進(jìn),初步確定本論文中的設計需要解決什么實(shí)際問(wèn)題。
(3) 對設計進(jìn)行需求分析
在上一步中已經(jīng)初步確定所做的設計需要解決哪些實(shí)際問(wèn)題后,緊接著(zhù)就要對設計的可行性進(jìn)行分析。如果可行,則要進(jìn)一步具體回答“本設計要做什么”的問(wèn)題,細化設計任務(wù)。
(4) 進(jìn)行具體的設計
根據細化的設計任務(wù)來(lái)進(jìn)行具體的設計,作者可以自行選擇是否詳細描述具體的設計過(guò)程。
(5) 應用所做的設計
應用分兩個(gè)階段:試應用和真正應用。前者主要檢測所做的設計是否完善;后者是根據試應用結果對設計進(jìn)行改進(jìn)和完善,直接檢測所做設計的應用效果。不管是哪種應用,都需要記錄應用的具體過(guò)程。
(6) 分析成果,總結和展望
對應用成果進(jìn)行分析,將成果與目的對照,看有沒(méi)有實(shí)現設計目的;指出具備更完善的條件時(shí)設計還能改進(jìn)的地方。
3 典型題目
基于三維動(dòng)畫(huà)技術(shù)的視頻課程片頭設計/基于協(xié)作學(xué)習的課堂活動(dòng)設計/中學(xué)信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò )學(xué)習社區的分析與設計/多媒體界面的創(chuàng )意設計/網(wǎng)絡(luò )教學(xué)平臺的整體設計/績(jì)效觀(guān)下的企業(yè)培訓教學(xué)系統設計。
四 開(kāi)發(fā)類(lèi)論文
1 定義
本文界定的開(kāi)發(fā)類(lèi)論文是描述為解決教學(xué)實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題而設計的應用軟件系統的開(kāi)發(fā)及應用過(guò)程的文章。由于是教學(xué)應用軟件的開(kāi)發(fā)過(guò)程,所以可以參考各類(lèi)軟件生命周期模型,在模型指導下融入對教學(xué)過(guò)程的思考,實(shí)現教學(xué)過(guò)程思想對軟件開(kāi)發(fā)的指導,以及軟件應用對教學(xué)過(guò)程的反饋與建議。
2 主要任務(wù)和寫(xiě)作步驟指導
(1) 對選題背景和依據理論進(jìn)行概述
同“設計類(lèi)論文”,著(zhù)重描述在教學(xué)過(guò)程中需要解決的問(wèn)題性質(zhì)、簡(jiǎn)要解決辦法及對系統功能的大概要求。
(2) 對相關(guān)研究現狀進(jìn)行深入調查
同“設計類(lèi)論文”,并對該軟件系統解決特定問(wèn)題進(jìn)行一定程度的預期。
(3) 進(jìn)行軟件需求分析,
首先進(jìn)行可行性分析;其次確定系統可以實(shí)現怎樣的功能,即系統“要做什么”,從該步驟開(kāi)始,可以參考幾種常見(jiàn)的軟件工程生命周期模型來(lái)安排系統開(kāi)發(fā)的過(guò)程和進(jìn)度,采用常用的結構化分析方法來(lái)進(jìn)行分析,并且撰寫(xiě)相應的文檔,例如數據流圖,數據字典,說(shuō)明以及補充材料等[6],為設計過(guò)程做好充足的準備。
(4) 設計過(guò)程
包括概要設計和詳細設計過(guò)程。對(3)中的系統功能進(jìn)行細化,進(jìn)行系統總體結構設計,數據結構以及數據庫的設計,產(chǎn)生若干獨立的功能模塊,然后再對每個(gè)模塊進(jìn)行詳細設計。
(5) 編碼與測試
即軟件開(kāi)發(fā)中實(shí)現的環(huán)節,可以獨立進(jìn)行,撰寫(xiě)相應的文檔,總結一些實(shí)現方法和技術(shù)優(yōu)化上的體會(huì )。
(6) 系統的應用和反饋
類(lèi)似于系統開(kāi)發(fā)的調試階段,即讓系統在實(shí)際環(huán)境中運行,看系統的運行是否能夠適應軟硬件環(huán)境,是否真正滿(mǎn)足預期的要求,并記錄反饋信息,以再回到階段(4)進(jìn)行優(yōu)化設計,改善系統的性能;在最終成品的應用中記錄最終的應用效果。
(7) 總結和展望
對開(kāi)發(fā)成品及其應用成果進(jìn)行評價(jià),將成果與開(kāi)發(fā)目的對照;對比目前同領(lǐng)域中的其它系統,總結過(guò)人之處和不足之處,指出具備更完善的條件時(shí)開(kāi)發(fā)還能改進(jìn)的地方。
3 典型題目
網(wǎng)絡(luò )教學(xué)交互系統的設計與實(shí)現/基于.net的網(wǎng)絡(luò )教學(xué)平臺的設計與開(kāi)發(fā)/基礎教育研究性學(xué)習平臺的設計與開(kāi)發(fā)/基于Web2.0的在線(xiàn)搜索系統的開(kāi)發(fā)/基于Web2.0的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習平臺的開(kāi)發(fā)。
五 比較類(lèi)論文
1 定義
比較研究法是通過(guò)審查、判斷并列舉事物之間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)的方法,可分為橫向與縱向、同類(lèi)與異類(lèi)、定量與定性比較;比較的對象可以是同一事物在時(shí)間序列上的特征或現象,也可以是不同事物在同一時(shí)間序列、不同空間結構上的特征或現象[7]。它廣泛存在于上述四類(lèi)論文中,本文探討的比較類(lèi)論文是指通篇以比較為主要手段,展現和分析比較的內容,以揭示事物本質(zhì)的論文。
2 主要任務(wù)和寫(xiě)作步驟指導
(1) 確定比較的主題
首先,選擇比較對象,確定比較的主題。其次,在頭腦中產(chǎn)生對此主題比較目的的假想,比較目的需要立足實(shí)際,且在比較研究中可驗證。再次,確定比較的具體內容和比較標準。
(2) 獲取相關(guān)資料
搜集和初步整理資料?？梢酝ㄟ^(guò)實(shí)地考察、閱讀文獻、調查訪(fǎng)問(wèn)、座談?dòng)懻?、?shí)驗等多種渠道收集資料,但考慮到所選材料對達到比較目的的可靠性和有效性,需要選擇最優(yōu)的渠道以保證材料的真實(shí)性和客觀(guān)性。
(3) 描述比較內容并進(jìn)行差異分析
對每一項比較內容進(jìn)行描述,進(jìn)而列舉比較對象間的異同,站在歷史、辨證、多維的視角上來(lái)分析比較對象間形成異同的原因。
(4) 得出比較結論
對所比較事物的本質(zhì)進(jìn)行進(jìn)一步揭示,并驗證筆者的假想有沒(méi)有實(shí)現,得出比較結論。
3 典型題目
信息時(shí)代電視傳播的嬗變/論信息技術(shù)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習方式的變革/多媒體信息傳播與大眾傳播的比較/網(wǎng)絡(luò )課程與精品課程的對比研究/大眾傳媒信息與學(xué)校教育信息比較研究/Web2.0應用國內外現狀比較研究/現代遠程教育監督機制中外比較研究/農村受眾媒介素養習得差異性研究/**和**區域信息化差異比較/**市重點(diǎn)小學(xué)教育網(wǎng)站主頁(yè)設計比較研究。
六 總結
本文探索出的教育技術(shù)本科畢業(yè)論文的幾種分類(lèi)及各類(lèi)的主要任務(wù)和具體寫(xiě)作步驟,只是在為提高畢業(yè)論文質(zhì)量上的一種探究,必有不足之處。在論文實(shí)際寫(xiě)作中學(xué)生還需綜合地、靈活地選用各種研究方法,在各類(lèi)論文具體寫(xiě)作步驟基礎上學(xué)會(huì )變通,不能固化在這些框架中,這樣才能寫(xiě)出創(chuàng )新的、高質(zhì)量的畢業(yè)論文。
參考文獻
[1] 教育部高等教育司北京市教育委員會(huì ).高等學(xué)校畢業(yè)設計(論文)指導手冊:管理卷/理學(xué)卷/電子信息卷[M].高等教育出版社,經(jīng)濟日報出版社,2001:1-6.
[2][3] 如何寫(xiě)綜述論文全攻略[EB/OL].
[4][5] 馬云鵬.教育科學(xué)研究方法[M].吉林:東北師范大學(xué)出版社,2001:1-7,196-204.
教導技術(shù)論文范文第2篇
作為信息產(chǎn)業(yè)中重要的電類(lèi)基礎課程，“電子技術(shù)基礎”介紹模擬與數字電子技術(shù)的基本概念、基本器件、基本理論、基本方法和基本應用，具有技術(shù)發(fā)展快、涉及知識點(diǎn)多、實(shí)踐性比較強、模擬與數字合一等特點(diǎn)。目前我?！半娮蛹夹g(shù)基礎”課程教學(xué)學(xué)時(shí)分配為理論課程50學(xué)時(shí)，實(shí)驗課程10學(xué)時(shí)。在學(xué)時(shí)較少的情況下，課程教學(xué)中又涉及大量晶體管電路、集成運放電路、組合邏輯電路、時(shí)序邏輯電路等電子電路的基本概念和理論分析，若理論授課時(shí)僅僅通過(guò)抽象的電路圖和預設的波形圖來(lái)分析理論電路工作原理，就不能讓學(xué)生及時(shí)理解電子電路工作原理等相關(guān)知識點(diǎn)，只能起到事倍功半的效果。目前Multisim、Proteus等一批優(yōu)秀的EDA仿真軟件提供了豐富的仿真元器件庫、用于調試和測量的虛擬儀器儀表以及各種電子電路基本分析方法，使得虛擬仿真技術(shù)在電子電路分析與設計中得到了廣泛應用。盡管目前不少教師已經(jīng)嘗試在“電子技術(shù)基礎”多媒體教學(xué)中引入仿真手段來(lái)改進(jìn)教學(xué)方式，但這樣碎片式的仿真教學(xué)只能走馬觀(guān)花、流于形式，缺少對整個(gè)課程的設計，難以真正調動(dòng)學(xué)生的積極性、提高學(xué)生的創(chuàng )造能力。因此，根據“電子技術(shù)基礎”教學(xué)內容的特點(diǎn)和要求，在教學(xué)實(shí)踐中利用學(xué)導式教學(xué)法并嵌入仿真輔助教學(xué)，將仿真教學(xué)融于學(xué)導式教學(xué)中，利用生動(dòng)直觀(guān)的仿真效果化解電子技術(shù)教學(xué)難點(diǎn)，使煩瑣抽象的理論分析圖形直觀(guān)化。通過(guò)這種基于仿真的學(xué)導式教學(xué)方法，不但能加強學(xué)生對實(shí)際電路的感性認識，幫助學(xué)生消除對電路的陌生感和神秘感，快速理解知識點(diǎn)，破解教學(xué)難點(diǎn)，更能提高學(xué)生的課堂學(xué)習效率，培養學(xué)生的動(dòng)手能力，加深其對電路知識的理解和實(shí)際應用。
2基于仿真的學(xué)導式教學(xué)法
基于仿真的學(xué)導式教學(xué)法的主要特征：作為主導，教師要提示要點(diǎn)、收集問(wèn)題、講授理論、仿真輔導，其角色從教學(xué)的“主演者”向激發(fā)學(xué)生探索創(chuàng )新的主導者轉變；
作為主體，學(xué)生自主學(xué)習、思考討論、仿真設計，其角色從教學(xué)的“被動(dòng)者”向探索創(chuàng )新的主動(dòng)者轉變。
2.1基于仿真的學(xué)導式教學(xué)法實(shí)踐步驟
基于仿真的學(xué)導式教學(xué)法努力突出學(xué)生的主體地位和教師的指導作用，將仿真貫穿于整個(gè)效果?？紤]到合訓學(xué)生課外自主學(xué)習時(shí)間的實(shí)際情況，基于仿真的學(xué)導式教學(xué)法在“電子技術(shù)基礎”實(shí)踐過(guò)程中包括4個(gè)階段。
（1）自主學(xué)習階段。教師在課前提示自主學(xué)習的要求和重難點(diǎn)，引導學(xué)生閱讀教材、參考教材以及網(wǎng)絡(luò )教材。在教師的引導下，學(xué)生發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性，通過(guò)主動(dòng)思考、互相討論、仿真驗證、查閱參考資料等方法，積極解決發(fā)現的問(wèn)題，變一般性的預習為探索性的自主學(xué)習。教師收集、整理學(xué)生的疑問(wèn)，為其答疑解惑，并及時(shí)了解學(xué)生的自主學(xué)習情況，指導學(xué)生的學(xué)習。
（2）課堂講授階段。課堂講授重在講透基本概念、原理、重點(diǎn)、難點(diǎn)，教師在教學(xué)過(guò)程中大量引入仿真電路，邊講理論邊實(shí)踐，將課堂講解和電路仿真有機結合，避免空洞的純理論教學(xué)，引導學(xué)生將所學(xué)知識應用到工程實(shí)踐中。課堂注意與學(xué)生互動(dòng)交流，及時(shí)了解共性問(wèn)題，重難點(diǎn)處設置問(wèn)題，引導學(xué)生思考討論，考查學(xué)生自主學(xué)習和課堂掌握程度，利用歸納小結幫助學(xué)生對知識點(diǎn)進(jìn)行理解。
（3）課后提高階段。教師通過(guò)在課后布置作業(yè)、練習、仿真設計和實(shí)踐報告等進(jìn)一步引導、鞏固、提高學(xué)生的學(xué)習效果。通過(guò)檢查、批改、評價(jià)等及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習效果，因材施教進(jìn)行輔導。依托學(xué)生科技創(chuàng )新實(shí)踐平臺，鼓勵學(xué)生開(kāi)展創(chuàng )新課題研究，積極引導學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習，參與各種課外實(shí)踐和創(chuàng )新競賽活動(dòng)，多渠道、多樣化、多層次鞏固所學(xué)知識。
（4）課程考核階段。課程考核用于評測教學(xué)效果，教師要重視教學(xué)過(guò)程和實(shí)踐環(huán)節的評價(jià)，使課堂表現、作業(yè)情況、平時(shí)成績(jì)、期終考試成績(jì)、仿真實(shí)踐情況等在課程的最終成績(jì)中占有合理的權重，期終考試成績(jì)占60分、平時(shí)學(xué)習占20分（包括全期作業(yè)完成情況、平時(shí)小測成績(jì)、期中測試成績(jì)、課堂表現以及仿真實(shí)踐成績(jì)）、實(shí)踐創(chuàng )新占20分（包括實(shí)驗成績(jì)和課外創(chuàng )新情況），使考核評價(jià)方式從傳統單一向靈活多樣轉變。此外，整個(gè)實(shí)踐教學(xué)中重視過(guò)程管理，教師要詳細記錄學(xué)生的各種學(xué)習情況，并做出準確的正面評價(jià)。為減輕學(xué)生課外負擔，提倡團隊合作，學(xué)習過(guò)程中實(shí)行小組協(xié)作制，將學(xué)生分成幾個(gè)小組，并選拔基礎好、有責任心的學(xué)生為小組長(cháng)，負責協(xié)調、組織各組的自主學(xué)習、討論答疑、仿真實(shí)踐等活動(dòng)，以點(diǎn)帶面使全體學(xué)生的學(xué)習能力、實(shí)踐能力和創(chuàng )新能力都有所提高。
2.2“電子技術(shù)基礎”教學(xué)實(shí)踐中的“仿真嵌入”
將仿真教學(xué)嵌入“電子技術(shù)基礎”的學(xué)導式教學(xué)實(shí)踐中，做到基本器件都有測試電路仿真、典型電子電路都有電路仿真，通過(guò)虛擬儀器儀表揭示電路工作過(guò)程，借助仿真平臺的基本分析方法分析電路，加強學(xué)生對電子器件、實(shí)際電路的感性認識，幫助學(xué)生掌握電子技術(shù)的基本概念、工程分析方法，從而提高學(xué)生的實(shí)踐能力，培養創(chuàng )新精神。例如，教學(xué)中介紹二極管、三極管、場(chǎng)效應管等模擬半導體器件時(shí)，利用仿真平臺中的虛擬器件引導學(xué)生認識基本器件的外形，利用IV分析儀等儀器輔助半導體器件伏安特性的理論講授；
講授邏輯門(mén)、集成觸發(fā)器、MSI功能模塊等數字集成芯片特性時(shí)，通過(guò)邏輯分析儀或示波器來(lái)實(shí)時(shí)直觀(guān)顯示工作波形；
介紹共射放大電路等單元電路的工作原理時(shí)，結合黑板理論推導或者多媒體理論教學(xué)，由仿真平臺中示波器等儀表顯示信號波形來(lái)揭示放大電路的動(dòng)態(tài)工作過(guò)程，調節電路參數演示靜態(tài)工作點(diǎn)對電路的影響及電路的交流放大作用，利用直流工作點(diǎn)分析方法、瞬態(tài)分析方法等對比驗證理論講授的工程分析方法，加強電路工作原理的理解和電路分析方法的掌握；
分析邏輯門(mén)或觸發(fā)器等構成的組合或時(shí)序邏輯電路時(shí)，通過(guò)數碼顯示、LED亮滅或波形圖等直觀(guān)顯示電路邏輯功能?！半娮蛹夹g(shù)基礎”教學(xué)實(shí)踐中可以布置一些具有設計性和創(chuàng )新性的仿真作業(yè)，引導學(xué)生利用所學(xué)知識開(kāi)拓思考、嘗試各種設計方案、仿真設計驗證，不斷提高學(xué)生的學(xué)習能力、實(shí)踐能力和創(chuàng )新能力。如在設計二極管限幅電路、有特定性能指標的晶體管放大電路、集成運放應用電路、樓道燈光智能開(kāi)關(guān)電路、觸發(fā)器組成的搶答電路、24小時(shí)計時(shí)器、汽車(chē)尾燈控制電路以及月球車(chē)避障控制器等時(shí)，要求學(xué)生利用所學(xué)知識大膽思考，認真仿真設計驗證，完成并提交仿真實(shí)踐報告。
2.3基于仿真的學(xué)導式實(shí)踐教學(xué)案例
以“集成運算放大器的應用電路”中的“比例運算電路”為例，介紹基于仿真的學(xué)導式教學(xué)法的具體實(shí)施過(guò)程。
（1）教師在課前提出自主學(xué)習目標：熟悉基本運放電路，利用“虛短”“虛斷”、節點(diǎn)電流等方法求解電路電壓增益。學(xué)習的重點(diǎn)和難點(diǎn)是運算電路的分析方法與電壓增益的計算。學(xué)生通過(guò)閱讀教材和參考教材進(jìn)行自主學(xué)習，提出了平衡電阻、輸入電阻、反饋組態(tài)等概念問(wèn)題，由教師答疑解惑，及時(shí)指導學(xué)習方法。
（2）教師在課堂講授時(shí)注意引導學(xué)生觀(guān)察同相比例運算電路結構，提出收集的典型性問(wèn)題，驅動(dòng)全體學(xué)生思考，驗證學(xué)生自主學(xué)習的效果，控制教學(xué)節奏。引導學(xué)生利用“虛短”“虛斷”以及反饋節點(diǎn)電流方程法來(lái)完成電路的分析，完成對提出問(wèn)題的解答；
運行例題仿真電路，通過(guò)示波器顯示輸入/輸出波形及幅值大小，驗證電路同相比例運算功能及比例系數；
提出“若提高輸入電壓值，輸出電壓會(huì )怎樣？”，引導學(xué)生展開(kāi)課堂思考討論，提示集成運放工作狀態(tài)，邊討論邊仿真實(shí)踐，得到仿真驗證，最后教師歸納總結同相比例運算電路；
提出“如果要引入反相比例運算電路，電路結構需要怎么修改，怎么分析？”引導學(xué)生思考反相比例運算電路的電路結構和分析方法，仿真驗證電路功能，引導學(xué)生總結反向比例電路特點(diǎn)。
（3）課后布置比例運算電路習題作業(yè)并要求學(xué)生進(jìn)行仿真驗證，進(jìn)一步鞏固學(xué)生的學(xué)習效果；
通過(guò)檢查自主學(xué)習效果、批改課后作業(yè)、評價(jià)仿真實(shí)踐等及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)，因材施教進(jìn)行輔導?；诜抡娴膶W(xué)導式教學(xué)中，仿真教學(xué)不再是碎片化的輔助教學(xué)手段，而是以學(xué)導式教學(xué)為載體的系統仿真教學(xué)。仿真始終貫穿于整個(gè)“電子技術(shù)基礎”課程教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)階段。教師在教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中，通過(guò)仿真引導學(xué)習、布置內容、仿真得證，化主演為主導；
學(xué)生在接受電子技術(shù)知識的過(guò)程中，通過(guò)仿真自主學(xué)習、積極思考、仿真求證，化被動(dòng)為主動(dòng)。
3結語(yǔ)
教導技術(shù)論文范文第3篇
[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)研究；
文化；
理論溯源；
學(xué)派
[中圖分類(lèi)號] G40-057 [文獻標志碼] A
[作者簡(jiǎn)介] 李藝（1956―），男，山東臨沂人。教授，博士生導師，主要從事教育技術(shù)哲學(xué)、教育游戲和信息技術(shù)教育研究。E-mail：。
改革開(kāi)放以來(lái)，我國教育技術(shù)在學(xué)科建設、指導實(shí)踐、與其他學(xué)科對話(huà)方面，取得了可喜的成績(jì)。特別是進(jìn)入21世紀，伴隨著(zhù)推動(dòng)教育信息化發(fā)展的需求，教育技術(shù)更得到了長(cháng)足的發(fā)展，逐漸被整個(gè)教育界所關(guān)注，在推動(dòng)教育改革的過(guò)程中發(fā)揮著(zhù)越來(lái)越大的作用。與此同時(shí)，回顧教育技術(shù)的發(fā)展，我們也看到不容忽視的嚴重問(wèn)題，教育技術(shù)研究的學(xué)術(shù)品質(zhì)落后于時(shí)展的需要，甚至在一定程度上制約著(zhù)教育技術(shù)的發(fā)展。形象地說(shuō)，將教育技術(shù)比喻為一支隊伍，在它初創(chuàng )時(shí)期，因安身立命的需要，要講求實(shí)效，可以不拘形式，可以是一支游擊隊，可以打游擊戰。但當發(fā)展到一定規模，產(chǎn)生一定影響，承擔“正面戰場(chǎng)對敵”責任的時(shí)候，就必須是正規軍了。這時(shí)候，教育技術(shù)必須在繼承傳統優(yōu)秀品質(zhì)的基礎上，一掃游擊隊習氣，將自己打造成一支在思想、技術(shù)及方法各方面都合格過(guò)硬的正規軍。
歷史責任落在了當前一代教育技術(shù)學(xué)人肩上，我們必須將教育技術(shù)帶入一個(gè)由“游擊隊”向“正規軍”轉型的階段之中并使其順利地完成這個(gè)轉變。而所謂“游擊隊”和“正規軍”的差異，在教育技術(shù)研究上，表現在文化傳承、思想溯源和科學(xué)精神的缺失與建構上。
一、教育技術(shù)研究文化傳承的缺失
這些年我國教育技術(shù)的發(fā)展，無(wú)論是基本理論還是整個(gè)學(xué)科體系的建設，主要是依賴(lài)對國外理論的引進(jìn)。類(lèi)如葉瀾教授指出，“中國教育學(xué)科的發(fā)展離‘根’離‘土’，長(cháng)期未構筑起自己的‘家園’，長(cháng)期保留著(zhù)‘舶來(lái)品’這一從降生之日就帶有的‘胎記’”。[1]在學(xué)科發(fā)展的初期，“引進(jìn)”情結在所難免尚有情可原，但在后續的發(fā)展中，應避免習慣性地簡(jiǎn)單模仿和移植，應在借鑒參照的同時(shí)更強調根植于自身文化的健康發(fā)展。教育技術(shù)在走向成熟的過(guò)程中，在傾聽(tīng)、領(lǐng)會(huì )別人的文化精神時(shí)，更重要的是守護自己的文化家園，以本土問(wèn)題為先導，借鑒先進(jìn)國家學(xué)者的研究，建構本土的概念框架和理論路線(xiàn)。唯有如此，才能既更加有效指導本國實(shí)踐，又在國際學(xué)術(shù)舞臺上進(jìn)行平等而有尊嚴的對話(huà)。
在教育技術(shù)研究中，缺乏文化傳承的表現主要有兩個(gè)方面。
1． 思想引進(jìn)“食洋不化”
任何教育理論都有其生長(cháng)的社會(huì )土壤，都會(huì )散發(fā)著(zhù)濃郁的文化氣息，不同民族的教育理論也都體現著(zhù)不同價(jià)值觀(guān)和思維方式。西方的教育技術(shù)理論，特別是美國的教育技術(shù)理論，其形成有深厚的本國教育實(shí)踐背景，即先有教育實(shí)踐，積累經(jīng)驗，然后再形成理論，深深地帶有美國式的實(shí)用主義文化的烙印。無(wú)論是AECT幾次對教育技術(shù)定義的更替，還是遍布美國本土的其他形形的派別思想的形成，都有其深厚的實(shí)踐基礎。范壽康曾說(shuō)道：“美人論學(xué)，往往輕系統，重實(shí)利，其弊流域膚淺駁雜?！盵2]美國學(xué)者如同美國公眾一樣，在享受著(zhù)“冠譽(yù)”全球的“美國式”聲望之時(shí)，對其崇尚的實(shí)用主義更是不假思索地全盤(pán)接受，某種程度上，甚至可以說(shuō)是滲透到其骨髓里。他們更熱衷于在實(shí)踐中解決問(wèn)題，而無(wú)暇去尋求更加深邃的答案。實(shí)用主義有利弊兩個(gè)方面：好處是可以不受概念和理論體系的困擾，將焦點(diǎn)放在分析和解決具體問(wèn)題上；
缺點(diǎn)是由于缺乏扎實(shí)穩固的思想支撐，限制了其對具體問(wèn)題的超越，從而影響到對問(wèn)題的深刻認識，在啟發(fā)思考和引領(lǐng)發(fā)展方面就必然有所不足。因此，無(wú)論是拿其二百年文化成績(jì)和人類(lèi)數千年文明相比較，還是拿美式思想和林立全球的眾多學(xué)派相比較，亦步亦趨、盲目地迷信而唯其為是，照搬照抄囫圇吞棗乃至逐字把玩，實(shí)在是非常不可取。
對于理論的引進(jìn)，必須考慮理論的適應性和適用性?xún)蓚€(gè)問(wèn)題。在適應性方面，我們需要考慮的是，引進(jìn)的理論能否適應中國的教育實(shí)際。在教育技術(shù)領(lǐng)域，理論與實(shí)踐“兩張皮”的現象屢見(jiàn)不鮮，深層次的原因就是文化理念的不相容，在理論上盲目模仿，而在實(shí)踐中卻忽視了實(shí)際問(wèn)題的文化情境，必然會(huì )遭到文化理念排斥，起不到解決問(wèn)題的作用，這就造成了由于文化土壤不同而產(chǎn)生的“南橘北枳”現象。在理論適用性方面，我們會(huì )追問(wèn)這個(gè)理論本身對問(wèn)題解決的可滿(mǎn)足性如何。卓有成效的理論學(xué)說(shuō)會(huì )引領(lǐng)我們對問(wèn)題認識的深入。近年來(lái)隨著(zhù)國際學(xué)術(shù)交流的深入，國外的許多理論被引入國內，很大程度上促進(jìn)了國內學(xué)術(shù)的發(fā)展，但有些理論的效用卻被夸大了。如前所述AECT教育技術(shù)定義的引進(jìn)和解讀，就是典型的問(wèn)題之一。同樣類(lèi)似的情況也發(fā)生在我國第八次基礎教育課程改革中，后現代課程理論本是學(xué)術(shù)上的一家之言，卻在我國上升為課程改革的國家意志，幾乎沒(méi)有深入考慮我國的文化背景、社會(huì )意識、管理體制及我國教育的發(fā)展訴求等諸多要害問(wèn)題，不得不說(shuō)是一個(gè)嚴重的失誤。
2. 理論建設缺乏本土意識
理論具有鮮明的文化性。理論是對特定文化背景下的實(shí)踐問(wèn)題的抽象、論述和反思。我國的教育技術(shù)發(fā)展二十多年，問(wèn)題爭論無(wú)數，卻陷于膚淺瑣碎，引進(jìn)大量理論但鮮有本土特色的理論創(chuàng )見(jiàn)，理論創(chuàng )新缺乏本土意識。略舉一例，據南國農先生介紹，“日本的‘教育工學(xué)’這個(gè)名稱(chēng)，是在讀過(guò)《天工開(kāi)物》這本中國名著(zhù)后受到啟發(fā)而提出來(lái)的。并說(shuō)，日本教育工學(xué)界的許多學(xué)者都把《天工開(kāi)物》、《夢(mèng)溪筆談》作為必讀的經(jīng)典文獻?！盵3]這不禁讓我們教育技術(shù)界的學(xué)者們羞愧不已，這個(gè)“工”，不是工業(yè)的工，是一個(gè)飽蘸著(zhù)傳統技、藝乃至思想的“工”?？梢韵胂?，一個(gè)“工”字，若被妥當地置于特定的文化背景之上，會(huì )給我國教育技術(shù)領(lǐng)域帶來(lái)什么不同？遺憾的是，實(shí)際上我們?yōu)榱艘粋€(gè)“針尖上的天使”式的定義爭論不休，我們拿著(zhù)“教育”、“技術(shù)”、“Education”、“Technology”甚至“Technique”排來(lái)排去，卻把自己擁有的文化遺產(chǎn)遺忘在腦后。如有學(xué)者所言，“一旦我們取消本土的自我反思能力，以西方的需要為需要，以西方的反思為反思，長(cháng)期壓制本土的真實(shí)需要的表達，就會(huì )導致在文化、心理、思想、精神諸方面成為西方的附庸”。[4]實(shí)際上，何止是附庸，更是不倫不類(lèi)。
在教育技術(shù)理論本土化的建設過(guò)程中，我們要充分認識到我國教育技術(shù)所具備的文化性，增強我們的本土文化意識。首先，守望與傳承文化血脈也將成為當前理論研究與創(chuàng )新的生命之源。傳統文化是一個(gè)民族生存和發(fā)展的基礎，也是民族認同的前提。文化傳統可以為理論研究提供“支援意識”，它為新理論的創(chuàng )生和推廣提供文化支撐，離開(kāi)了文化傳統，任何理論研究都將失去其賴(lài)以生存的根基，成為空洞之物。另一方面，新的理論需要經(jīng)受文化傳統的選擇，特別是對外來(lái)移植的理論，“文化的新項目，不論來(lái)自一個(gè)社會(huì )的內部或外部，必須能為原有文化的意義所接受。如果這些意義完全是另一回事或不協(xié)調，那么新項目，不論是一個(gè)觀(guān)念、一件人工制品、一種另一方信念或一種方式，都將直截了當地被拒絕。新項目也常常被接受，但在接受過(guò)程中必須對之進(jìn)行詮釋和修正，以適應原有的文化?！盵5]
考慮到教育技術(shù)較多關(guān)心教學(xué)設計問(wèn)題，不妨再以其為例談?wù)勥@個(gè)問(wèn)題。教學(xué)設計是西方理性與教學(xué)需求相結合的產(chǎn)物，旨在促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的程序化和精確化，提高教學(xué)的效率。上世紀80年代，教學(xué)設計被引進(jìn)到我國，并在教師教育和培訓中得以推廣。在教學(xué)實(shí)踐中，教師能對教學(xué)設計及其條款如數家珍，但對教學(xué)設計的理解和運用卻顯得機械而膚淺，正是因為該教學(xué)設計的理念沒(méi)有很好地和中國文化融合，沒(méi)有將教學(xué)設計的精華融入到教師的文化靈魂之中。教學(xué)設計理論要真正根植于中國的教育土壤，需要一個(gè)本土化的過(guò)程，要經(jīng)過(guò)“借鑒―協(xié)同―融合―創(chuàng )新”的過(guò)程，若要生搬硬套，就必然會(huì )形成理論和實(shí)踐的脫節。遺憾的是我們沒(méi)有看到這個(gè)真正智慧的實(shí)施推動(dòng)，看到的只是簡(jiǎn)單的抄搬和灌輸。即便有少部分教師能對整個(gè)教學(xué)過(guò)程駕馭得得心應手，這很大程度上歸功于個(gè)人經(jīng)驗，歸功于在其內部偶然順利地完成了文化融合，而未必是對教學(xué)設計及其相關(guān)理論進(jìn)行形式化“推銷(xiāo)”的結果?；蛘哒f(shuō)，凡有老師對教學(xué)設計的詮釋有精到之處，多為滲透著(zhù)濃郁傳統精神以及面對我國特定教學(xué)文化的獨到解讀。
二、教育技術(shù)研究理論溯源的缺失
教育技術(shù)作為一個(gè)新興、復雜的研究和實(shí)踐領(lǐng)域，需要吸收多方面的理論養分，綜合各種教育經(jīng)驗。一方面，需要接受教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)以及計算機科學(xué)等學(xué)科的知識的指導，另一方面，教育技術(shù)也在實(shí)踐中豐富、發(fā)展這些學(xué)科知識。而目前教育技術(shù)研究和實(shí)踐的理論基礎相對薄弱，新概念、新模式、新策略層出不窮，卻甚少審視本領(lǐng)域、本學(xué)科的理論基礎。誠然，在理論積累不甚豐富，研究方法不甚完善時(shí)，理論研究不免會(huì )出現“摸著(zhù)石頭過(guò)河”的情景，但若要得到長(cháng)足有效的發(fā)展，必須具備堅實(shí)的理論基礎。教育技術(shù)研究理論基礎的缺失表現以下兩方面。
1. 基礎理論研究的缺席與忽視
首先，技術(shù)哲學(xué)的缺席造成教育技術(shù)研究的理論缺失。桑新民教授指出，“教育技術(shù)學(xué)最深層次的基礎理論應該是技術(shù)哲學(xué)和教育哲學(xué)，因為這決定了教育技術(shù)理論與實(shí)踐工作者的技術(shù)觀(guān)和教育觀(guān)，并由此決定了他們的教育技術(shù)觀(guān)?！盵6]長(cháng)時(shí)間以來(lái)，人們對技術(shù)的理解僅局限在“工具和活動(dòng)”上。這種認識雖然有其合理性，但也“遮蔽”了技術(shù)的本質(zhì)，也對教育技術(shù)的認識和實(shí)踐造成了不良影響?！凹夹g(shù)不同于技術(shù)之本質(zhì)”，馬克思主義技術(shù)觀(guān)認為技術(shù)不僅展現了人對自然的能動(dòng)關(guān)系，展現了他的生活生產(chǎn)的直接過(guò)程，因而也展現了人的社會(huì )生產(chǎn)關(guān)系以及由他們而產(chǎn)生的文化表現。[7]技術(shù)哲學(xué)作為教育技術(shù)研究的理論基礎，將會(huì )更全面地理解教育與技術(shù)的關(guān)系，有力地拓展教育技術(shù)研究的視野，豐富教育技術(shù)的內涵。所幸的是國內部分高校的一批學(xué)者，不盲從國外，主動(dòng)開(kāi)展了這個(gè)方面的思考并形成了一定的積累。
其次是教育技術(shù)研究對自身理論體系架構的忽視。教育技術(shù)作為一個(gè)研究和實(shí)踐領(lǐng)域，使人們更熱衷于其工具價(jià)值的追求，實(shí)踐傾向較為明顯，理論建設與研究則顯得較為平淡。所謂理論，大多是教育學(xué)、心理學(xué)的簡(jiǎn)單的抄搬式的“借用”，或者是相關(guān)技術(shù)應用層面的經(jīng)驗總結，這樣教育技術(shù)研究就成了教育的技術(shù)研究，成了研究教育技術(shù)。當然，我們也不完全排斥這樣的研究，甚者認可其一定的合理性，但我們的最終目標不是教育的技術(shù)研究、研究教育技術(shù)，而是教育技術(shù)研究，前者是達到后者的途徑和手段，這也如同將各個(gè)學(xué)科知識的各行其是的“獨奏曲”變成教育技術(shù)的“交響樂(lè )”。
如何完成“交響樂(lè )”樂(lè )章的譜寫(xiě)?有學(xué)者提出的教育理論發(fā)展“分層模式”可供參考：“我們將研究分為三大類(lèi)，并依次分為三大層面，第一層是事實(shí)研究，第二層是價(jià)值研究，第三層是技術(shù)研究?！盵8]相應地，事實(shí)性研究即本體論研究，即對“教育技術(shù)是什么的研究”，旨在運用哲學(xué)、社會(huì )學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等知識透過(guò)復雜的教育技術(shù)現象尋求本質(zhì)。價(jià)值研究是對教育技術(shù)以“應該”的方式來(lái)追問(wèn)的，是對人、技術(shù)與教育三者價(jià)值的追問(wèn)，表現為教育與技術(shù)的價(jià)值關(guān)系、教育技術(shù)與人的發(fā)展的價(jià)值問(wèn)題等，有助于樹(shù)立良好的教育觀(guān)、技術(shù)觀(guān)和人的全面發(fā)展觀(guān)。技術(shù)研究則應在實(shí)踐領(lǐng)域展開(kāi)，將先進(jìn)的理論理念轉化成實(shí)踐的精神財富，也從實(shí)踐中不斷地豐富理論，促進(jìn)理論與實(shí)踐相互支持，教育技術(shù)研究的目的所在。
2. 理論引進(jìn)的簡(jiǎn)單“拿來(lái)主義”
作為一個(gè)新領(lǐng)域，教育技術(shù)的創(chuàng )生和發(fā)展是各學(xué)科知識整合的結晶，是教育實(shí)踐的需要，是時(shí)代精神孕育的結果。只有順應時(shí)展和學(xué)科潮流，才能體現其獨特的綜合性和實(shí)踐優(yōu)勢。20世紀初是科學(xué)大發(fā)展、思想大飛躍的時(shí)代，現代科技成果和思想逐步滲透到教育領(lǐng)域中，為教育技術(shù)的發(fā)展吹響了號角。隨著(zhù)學(xué)習心理學(xué)、傳播學(xué)、系統科學(xué)以及其他理論的引進(jìn)，教育技術(shù)逐漸走向成熟，這些獨特的“基因”應該成為教育技術(shù)發(fā)展的優(yōu)勢所在，也成為教育技術(shù)研究的理論來(lái)源。而這些時(shí)代精神的變革及其所產(chǎn)生的教育技術(shù)理論內在的演化卻未被我們所重視。
比如，大家比較認可教育傳播學(xué)是教育技術(shù)學(xué)重要的理論基礎之一，這個(gè)基礎理論的建設遠未完成。上世紀八九十年代，我國教育技術(shù)領(lǐng)域內曾掀起一股傳播學(xué)向教育移植的熱潮，譬如有人認為“傳播理論是全面研究人類(lèi)進(jìn)行信息傳送、交換、加工的科學(xué)。它建立起來(lái)的傳播過(guò)程模式的理論，傳者、受者與傳播媒體的理論，對教育過(guò)程有普遍的指導意義，用它解釋教育過(guò)程產(chǎn)生了教育傳播學(xué)，成為教育技術(shù)學(xué)的基本理論之一”，[9]其實(shí)多是對傳播學(xué)的抄搬，并未就教育傳播這樣一個(gè)承擔特定社會(huì )責任、有特定的組織形式、有特定的管理方法的特定“傳播”的“特定性”進(jìn)行深入思考，未能得到一個(gè)真正的“教育”的“教育傳播學(xué)”。進(jìn)入本世紀，教育傳播學(xué)又頗受冷遇，恰好錯過(guò)了教育信息化的高速發(fā)展期，面對網(wǎng)絡(luò )等新傳播媒體和網(wǎng)絡(luò )教學(xué)等新教育傳播模式的出現，教育傳播學(xué)并沒(méi)有與時(shí)俱進(jìn)，緊隨時(shí)展，嚴重滯后于教育實(shí)踐的發(fā)展，從而對教育實(shí)踐的解釋和指導功能大為減弱。
再如，教育技術(shù)研究方法的探索也仍在迷茫之中。根據傳統的學(xué)科范式要求，各學(xué)科有自己相對獨特的研究方法。所謂獨特的研究方法，一是根生于本學(xué)科的方法，二是從其他學(xué)科借鑒并作適應性改造的方法。當前教育技術(shù)所采用的研究方法大多是從其他學(xué)科借鑒而來(lái)，教育技術(shù)研究者會(huì )無(wú)意識地、自發(fā)地借鑒與改造其他學(xué)科的研究方法。研究方法的借鑒與改造雖在一定程度上解決了教育技術(shù)沒(méi)有研究方法的問(wèn)題，拓展了教育技術(shù)的研究視野與領(lǐng)域，但由于缺乏方法論的指導產(chǎn)生了一系列問(wèn)題。比如存在研究方法的運用膚淺與研究視角散亂問(wèn)題：由于不同學(xué)科的研發(fā)方法其衍生的知識背景不同，在相異的知識領(lǐng)域中會(huì )表現出不同的適用性或局限性，不考慮教育技術(shù)研究對象特征與情境的差別而機械套用其他學(xué)科的研究方法勢必會(huì )造成研究的膚淺；
由于不同學(xué)科的研究方法造成的研究視角散亂，有人形象地把它稱(chēng)為“坑道視界”，研究者雖然同處一個(gè)教育技術(shù)學(xué)科和領(lǐng)域內，但由于存在不同的話(huà)語(yǔ)溝壑，彼此之間卻難以展開(kāi)對話(huà)，研究方向與方式也日趨分散。
三、教育技術(shù)研究學(xué)派精神的缺失
所謂的“學(xué)派”，是指一門(mén)學(xué)問(wèn)中由于學(xué)說(shuō)師承不同，學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)、傾向、風(fēng)格有別而形成的派別。[10]從某種意義上講，科學(xué)史就是學(xué)派史，正是因為學(xué)派的爭鳴才促進(jìn)了科學(xué)的發(fā)展。波普爾認為，理論源于問(wèn)題，“應該把科學(xué)設想為從問(wèn)題到問(wèn)題的不斷進(jìn)步――從問(wèn)題到愈來(lái)愈深刻的問(wèn)題?！蓖瑫r(shí)，由于問(wèn)題的復雜性和多面性，催生了不同的理論體系的誕生?！爸挥挟斃碚摰暮诵膯?wèn)題是重大的，獨特的，并具有深刻的學(xué)理意義時(shí)，理論才可能成為范式，并形成一種主導話(huà)語(yǔ)。這種主導話(huà)語(yǔ)界定了理論研究的議程，而圍繞這種主導話(huà)語(yǔ)也就形成了所謂的‘話(huà)語(yǔ)聯(lián)盟（discourse coalitions）’或理論學(xué)派?！盵11]從某種意義上說(shuō)，學(xué)派的發(fā)展主導了科學(xué)的發(fā)展，足見(jiàn)學(xué)派及學(xué)派精神的重要性。而我國教育技術(shù)研究中的學(xué)派建設及學(xué)派精神是嚴重不足的，有下列表現。
1. 對“學(xué)派”樸素的誤解
有論者指出教育技術(shù)存在若干學(xué)術(shù)流派，[12]諸如“電化教育學(xué)派”、“教育技術(shù)學(xué)派”、“計算機多媒體學(xué)派”與“教育應用技術(shù)學(xué)派”等。我們認為，當前我國的教育技術(shù)領(lǐng)域學(xué)派還未充分形成，因為學(xué)派除了具有師承性，還具有獨立性、可持續性和對話(huà)性。
學(xué)派具有獨立性。與學(xué)科強調制度性不同，學(xué)派更強調研究者的文化和精神認同。學(xué)派的立足點(diǎn)是追求真理，學(xué)派成員圍繞自己的學(xué)術(shù)帶頭人，共同擁有相同或相近的理論核心，并具有鮮明的學(xué)術(shù)特色和風(fēng)格，而且這些穩定的要素形成了學(xué)術(shù)上的內聚力和排他性。這種凝聚力一方面對學(xué)派內理論學(xué)說(shuō)加以辯護，另一方面也能對其他研究者的觀(guān)點(diǎn)加以排斥。古今中外的學(xué)術(shù)史上不乏學(xué)派的存在，學(xué)派的存在能積極地活躍學(xué)術(shù)氣氛，有力地推動(dòng)學(xué)科的發(fā)展。反思過(guò)去的教育技術(shù)研究缺乏豐富性和長(cháng)久生命力，多以經(jīng)驗的表述為主，具有明顯的隨意性，學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)中核心概念使用隨意，核心概念之間亦未能形成有機的內在聯(lián)系，沒(méi)有形成內在的富有邏輯性的架構，如此種種，根本無(wú)法導致學(xué)派的誕生。
學(xué)派具有可持續性。學(xué)派的發(fā)展需要清晰的脈絡(luò )。每種學(xué)派理論都具備一個(gè)理論硬核，起源于問(wèn)題，并且永遠不會(huì )完全脫離這一初始問(wèn)題意識，在學(xué)派理論的演化過(guò)程中，也必然遵循“一以貫之”的主導話(huà)語(yǔ)體系和學(xué)術(shù)傳統。在這一點(diǎn)上，我們在系統考察六十多年來(lái)美國教育技術(shù)學(xué)理論研究的發(fā)展過(guò)程，可以清晰地看到主要是“媒體派”和“學(xué)習派”兩大學(xué)派的爭鳴?！懊襟w派”更具學(xué)派特征，并形成了導師和博士生三代傳承的查特斯（W. W. Charters）―戴爾（Edgar Dale）―芬恩（James Finn）―海涅克（Robert Heinich）譜系，美國印地安納大學(xué)是此派的學(xué)術(shù)重鎮。[13]
學(xué)派具有對話(huà)性。學(xué)派具有獨立性，并不意味著(zhù)學(xué)派就是封閉的，一方面，學(xué)派需要一個(gè)良好的學(xué)派生態(tài)系統，需要健康適宜的學(xué)術(shù)環(huán)境，對于教育技術(shù)學(xué)派來(lái)講，這顯得尤為重要。正確處理哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和計算機等學(xué)科學(xué)派以及教育技術(shù)學(xué)派之間的相互關(guān)系以及學(xué)派之間“生態(tài)鏈”的平衡，這對促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)派的健康發(fā)展至關(guān)重要。任何學(xué)派都有理論盲點(diǎn)，有解決不了的問(wèn)題，因此，各個(gè)學(xué)派不是替代、傾軋關(guān)系，而是相互補充相互促進(jìn)。另一方面，學(xué)派間需要良好的對話(huà)，學(xué)派是在對話(huà)與磨礪中成長(cháng)的。各學(xué)派間往往在對話(huà)中立足于本學(xué)派的基礎上取長(cháng)補短，吸取其他學(xué)派的理論學(xué)說(shuō)或者受到其他學(xué)派的啟發(fā)，不斷充實(shí)、豐富、擴展自己的理論體系、思維方式和話(huà)語(yǔ)體系。因此，這是“平等式”對話(huà)而不是簡(jiǎn)單機械的套用。有類(lèi)似描述為：“真正的教育學(xué)學(xué)派必定是這樣的：它雖然難以拒絕相關(guān)學(xué)科學(xué)派資源的誘惑，但并不把這種外來(lái)資源當做‘根基性資源’，它試圖將其納入到教育學(xué)的語(yǔ)境中加以轉化、再生?！盵14]
2. 學(xué)派精神及其缺失的表現
我國的教育技術(shù)，學(xué)派意識的淡漠與學(xué)派精神的缺失相伴隨?？梢哉J為，學(xué)派精神是學(xué)派組織、活動(dòng)及其學(xué)術(shù)成果的精神積淀，學(xué)派精神主要體現在“求真”和“創(chuàng )新”兩方面?！扒笳妗笔菍W(xué)派創(chuàng )生和發(fā)展的靈魂，在“求真”精神的鼓舞下，具有共同學(xué)術(shù)旨趣的研究者在對問(wèn)題探索過(guò)程中形成相對穩定、獨立的理論立場(chǎng)；
“創(chuàng )新”精神是學(xué)派發(fā)展的立足點(diǎn)，“學(xué)派的核心思想必須是對傳統理論的重大突破，或者是對一個(gè)全新領(lǐng)域的開(kāi)拓。它給人們提供了一幅新的視野圖景，使人們具有通過(guò)進(jìn)一步工作而獲得成功的巨大希望?！盵15]創(chuàng )新也是學(xué)派發(fā)展的根本動(dòng)力。
教育技術(shù)學(xué)派精神的缺失主要表現在以下三方面。第一，教育技術(shù)研究問(wèn)題零散，形不成理論硬核。如前所述，教育技術(shù)研究的游擊習氣不利于對理論體系的探索與完善，對問(wèn)題的“淺嘗輒止”式的描述又阻礙了對真理的發(fā)現。第二，教育技術(shù)研究沒(méi)有形成統一的話(huà)語(yǔ)體系。學(xué)派精神的存在也是研究者聚集并開(kāi)展研究的精神動(dòng)力，也只有具有學(xué)派精神才能真正促使學(xué)術(shù)團隊向學(xué)術(shù)流派的轉化。目前在教育技術(shù)領(lǐng)域存在為數不少的研究團體，但仍然缺乏研究的合力，“散沙式”的研究難以形成統一的話(huà)語(yǔ)。第三，教育技術(shù)理論研究的原創(chuàng )性不足，缺乏創(chuàng )新性，教育技術(shù)研究的現狀就是“引進(jìn)多，原創(chuàng )少；
成果多，精品少；
問(wèn)題多，思想少”。教育技術(shù)學(xué)派精神的缺失嚴重影響了其研究的理論品位的提升與學(xué)科的發(fā)展。
3. 從“邏輯起點(diǎn)”到“學(xué)派”
建設教育技術(shù)學(xué)派，對于我國的教育技術(shù)發(fā)展有至關(guān)重要的作用，這既是教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的內在驅動(dòng)，也是理論研究的必然要求。眾所周知，教育學(xué)對其“邏輯起點(diǎn)”的討論眾說(shuō)紛紜的氣氛也感染到了教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的討論一時(shí)間風(fēng)生水起。參與討論的學(xué)者們雖未能最終就邏輯起點(diǎn)究竟是何達成共識，但都默認了教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)具有“唯一性”，并機械地套用了教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)及其探討的思路來(lái)探討教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)。然而，我們認為這種觀(guān)點(diǎn)的合理性值得探討。
我們先辨析“科學(xué)”與“學(xué)科”兩個(gè)概念。蔡曙山指出“科學(xué)研究是以問(wèn)題為基礎，或者說(shuō)是以問(wèn)題為中心的……學(xué)科是科學(xué)研究發(fā)展成熟的產(chǎn)物。并不是所有的研究領(lǐng)域最后都能發(fā)展成為新學(xué)科……學(xué)科以規范化為目標，英文的‘學(xué)科’一詞，本身就含有‘規范’、‘紀律’這樣的意思。從學(xué)科的這種特性可以看出，在時(shí)間上它相對于科學(xué)而言是滯后的，在空間上它相對于科學(xué)研究是不連續的，僅僅是若干科學(xué)研究領(lǐng)域的集合”，“在科學(xué)與學(xué)科的相互關(guān)系和矛盾運動(dòng)中，科學(xué)是第一性的、決定的方面；
學(xué)科則是第二性的、被決定的方面。這個(gè)關(guān)系不能顛倒”。[16]從上述兩個(gè)概念的辨析看開(kāi)來(lái)，我們更傾向所謂邏輯起點(diǎn)應該是針對教育技術(shù)“科學(xué)”的，而不是教育技術(shù)“學(xué)科”的?？茖W(xué)是以“問(wèn)題”為中心，需要有形成專(zhuān)門(mén)的說(shuō)理系統及專(zhuān)門(mén)的特定的“邏輯起點(diǎn)”，而學(xué)科是“容器”，其間可以容納不同的學(xué)說(shuō)或派系。邏輯起點(diǎn)針對科學(xué)理論流派而言是必然的，即它在某一理論流派具有唯一性，邏輯起點(diǎn)不僅因理論體系而異，更是該理論體系定的部分。具體到教育技術(shù)，作為我國的一個(gè)學(xué)科，首先應該有關(guān)于不同學(xué)說(shuō)和流派的包容性，即使當前教育技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)說(shuō)和流派仍在迷霧之中未能清晰顯形，也萬(wàn)勿輕率遑談什么唯一的邏輯起點(diǎn)?？梢钥闯?，我國教育技術(shù)領(lǐng)域中關(guān)于邏輯起點(diǎn)的討論，首先是學(xué)派和學(xué)派精神發(fā)展不夠成熟而致的模糊認識，其次是對“科學(xué)”和“學(xué)科”兩個(gè)概念區分不清所致。
我們也關(guān)注到教育學(xué)領(lǐng)域關(guān)于邏輯起點(diǎn)的討論，也在默認教育學(xué)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)唯一的基礎上進(jìn)行，如有參與該問(wèn)題討論的學(xué)者就含混了科學(xué)和學(xué)科的差異，稱(chēng)邏輯起點(diǎn)“是指一門(mén)科學(xué)或學(xué)科結構的起始范疇。是指理論體系的始自對象，是使整個(gè)邏輯體系由以開(kāi)展和得以豐富完成的一個(gè)最初的規定?！盵17]似這也是教育技術(shù)界學(xué)者們在關(guān)于自身邏輯起點(diǎn)討論中默認其為“唯一”的重要原因之一。筆者考察，在我國建國后的教育發(fā)展歷程中，一直堅持的是“黨的教育方針”，盡管在不同時(shí)代黨的教育方針也在發(fā)生細微調整，但其作為我國教育思想及教育實(shí)踐的靈魂卻一直是不變的。就是說(shuō)，我國的當代教育，從同志倡導的培養“有社會(huì )主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”，到《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要（2010―2020年）》描述的“德智體美全面發(fā)展的社會(huì )主義建設者和接班人”，與所謂教育是“使人成為人”的本質(zhì)描述不同，是在倡導“使人成為人才”，這是我國經(jīng)濟發(fā)展和政治發(fā)展之需導致的，實(shí)際上可稱(chēng)之為“中國特色的社會(huì )主義的教育”。在這種特立獨行思想的指導下，我國的教育有著(zhù)延綿不絕的傳統繼承，有著(zhù)鍥而不舍的價(jià)值追求，它就是一個(gè)學(xué)派！所以，它的邏輯起點(diǎn)有唯一性！
再說(shuō)到教育技術(shù)的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題上來(lái)。在我國的官方規定的體制中，教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)的一個(gè)二級學(xué)科，從屬于教育，但放眼全球實(shí)踐，教育技術(shù)既是與教育高度相關(guān)又是一個(gè)似有著(zhù)某種特立獨行品質(zhì)的領(lǐng)域。因此，要討論我國教育技術(shù)的邏輯起點(diǎn)，首先要從這里開(kāi)問(wèn)，即在它是否是一個(gè)學(xué)派的基礎上開(kāi)問(wèn)，而不是在默認“唯一性”的基礎上盲目地自說(shuō)自話(huà)。
中國教育技術(shù)問(wèn)題必須由中國學(xué)者來(lái)解決，必須懷著(zhù)一顆“中國心”深入生活，面對中國客觀(guān)存在，關(guān)注研究解決中國教育技術(shù)的實(shí)際問(wèn)題。歷史賦教育技術(shù)以重任，然而我們清醒地認識到，教育技術(shù)研究學(xué)術(shù)品質(zhì)的建設任重而道遠。
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教導技術(shù)論文范文第4篇
論文摘要:本文就實(shí)習指導教師在學(xué)生實(shí)踐能力培養中的作用進(jìn)行了探索，結果發(fā)現目前實(shí)習指導教師數量嚴重不足，技術(shù)等級偏低，缺乏企業(yè)一線(xiàn)的實(shí)踐經(jīng)歷，激勵機制不健全以及來(lái)自企業(yè)的指導教師教學(xué)能力偏低等。因此，應進(jìn)一步完善相關(guān)的政策和法規，加強實(shí)習指導教師隊伍建設，并辦好實(shí)習指導教師的培訓工作，以切實(shí)提高實(shí)習指導教師的教學(xué)實(shí)效性。
引言怎么
高職高專(zhuān)院校為了主動(dòng)適應區域產(chǎn)業(yè)結構升級的需要，都及時(shí)地調整了專(zhuān)業(yè)結構，深化訂單培養、工學(xué)交替等多樣化的人才培養模式改革，參照職業(yè)崗位任職要求制定培養方案，引人行業(yè)企業(yè)技術(shù)標準開(kāi)發(fā)專(zhuān)業(yè)課程;推行任務(wù)驅動(dòng)、項目導向的教學(xué)模式;探索建立“校中廠(chǎng)，廠(chǎng)中?！睂?shí)習實(shí)訓基地，試行多學(xué)期、分段式的教學(xué)組織模式;吸納行業(yè)企業(yè)參與人才培養與評價(jià)，將就業(yè)水平、企業(yè)滿(mǎn)意度作為衡量人才培養質(zhì)量的核心指標，全面提高人才培養質(zhì)量。為此，實(shí)習指導教師能否充分地發(fā)揮其作用是個(gè)關(guān)鍵。近年來(lái)，學(xué)生實(shí)踐能力培養是學(xué)校培養目標的主要任務(wù)之一，學(xué)生實(shí)踐能力的高下直接影響到學(xué)生的就業(yè)狀況。根據國家勞動(dòng)準人制度規定，各行各業(yè)從業(yè)人員必須經(jīng)過(guò)培訓持證上崗。學(xué)生的基礎理論知識和相關(guān)專(zhuān)業(yè)理論知識在學(xué)校學(xué)習中可以直接獲得。但學(xué)生專(zhuān)業(yè)操作技能和實(shí)踐能力的培養無(wú)疑需要到實(shí)訓基地或企業(yè)中去親自體驗、操作、實(shí)踐和積累。而學(xué)生這種實(shí)踐活動(dòng)技能的獲得必須是在實(shí)習指導教師的指導下以及實(shí)踐活動(dòng)氛圍所提供的輔助條件下去完成，否則，將是事倍功半。
在此，本文就實(shí)習指導教師在學(xué)生實(shí)踐能力培養中的作用進(jìn)行了探索，找出實(shí)習指導教師發(fā)揮其作用的過(guò)程中存在的問(wèn)題，進(jìn)一步明確實(shí)習指導教師的作用，并提出提高實(shí)習指導教師教學(xué)實(shí)效性的辦法
一、方法與過(guò)程
1. 方法。在研究過(guò)程中，主要采取了“三結合”的工作方法。一是理論研究與實(shí)證分析相結合，主要運用了調查法、統計法、歸納法、個(gè)案研究法等，并借鑒行動(dòng)研究的方法，強調各專(zhuān)業(yè)實(shí)習指導教師的參與，堅持把解決問(wèn)題放在首位。二是職教專(zhuān)家與基層教師相結合，本課題的研究既有職業(yè)教育專(zhuān)家的參與，又有職業(yè)教育的實(shí)踐者即各位實(shí)習指導教師的參與，形成良性互動(dòng)，使研究能夠從全局考慮問(wèn)題，得出的結論更具有科學(xué)性、可行性。三是重點(diǎn)專(zhuān)業(yè)和相關(guān)專(zhuān)業(yè)群相結合。一開(kāi)始就注意發(fā)揮專(zhuān)業(yè)群的協(xié)作作用，對各專(zhuān)業(yè)實(shí)習指導教師進(jìn)行細致嚴密的調查、探訪(fǎng)，使相互之間保持密切聯(lián)系，共同研究有關(guān)問(wèn)題。
2.過(guò)程。本文主要以許昌職業(yè)技術(shù)學(xué)院為實(shí)驗區，開(kāi)展了一系列的調查與研究工作，先后考察了各專(zhuān)業(yè)的實(shí)習指導教師，并到山東平度職業(yè)技術(shù)學(xué)院參觀(guān)學(xué)習，到江蘇農林職業(yè)技術(shù)學(xué)院及周邊兄弟職業(yè)院?？疾?，在調查的基礎上，提出了自己的觀(guān)點(diǎn)。
二、結果與討論怎么
通過(guò)調查研究，我們發(fā)現實(shí)習指導教師不能很好發(fā)揮其作用有其深層的原因。就高職院校的實(shí)際情況來(lái)看，近幾年實(shí)習指導教師雖然從數量和質(zhì)量上有了一定的提高，但總的來(lái)說(shuō)，同培養高素質(zhì)技能型專(zhuān)門(mén)人才的要求相比較，仍然是數量不足，質(zhì)量偏低，激勵機制不健全，不能充分發(fā)揮其在人才培養模式改革中的作用，具體如下:
1.實(shí)習指導教師數量嚴重不足。德國“雙元制”職業(yè)培訓企業(yè)，學(xué)徒與培訓師傅比例大體為3~7:1。調查發(fā)現，許昌職業(yè)技術(shù)學(xué)院實(shí)習學(xué)生與實(shí)習指導教師的比例大約為20:1，有些專(zhuān)業(yè)更高。實(shí)習指導教師在數量上是嚴重不足的，為了完成實(shí)習，有時(shí)專(zhuān)業(yè)課教師也擔當了實(shí)習指導任務(wù)。這種情況下，一方面專(zhuān)業(yè)課教師工作任務(wù)加重，影響了他們對新技術(shù)、新知識的學(xué)習，另一方面無(wú)法保證實(shí)習效果，會(huì )嚴重影響教學(xué)質(zhì)量。
2.實(shí)習指導教師技術(shù)等級偏低。根據對許昌職業(yè)技術(shù)學(xué)院47個(gè)專(zhuān)業(yè)的356名實(shí)習指導教師的調查結果，高職院校的教師絕大部分是直接來(lái)源于高等院校的本科生或研究生，專(zhuān)業(yè)理論知識較強，但缺乏實(shí)踐技能，很少具有相應的技術(shù)等級。從企業(yè)引進(jìn)的實(shí)習指導教師都具有技術(shù)等級，但從他們的技術(shù)等級上看，高級技師的比例僅為 15%，中級技師的比例為35%。也就是說(shuō)大部分實(shí)習指導教師的技術(shù)等級從技術(shù)資格方面衡量是沒(méi)有或不合格的。從專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)結構上看，高級職稱(chēng)的占總人數的17%;中級職稱(chēng)占總人數的25 %;初級及未評職稱(chēng)的占總人數的58%。由此可見(jiàn)，中高級技術(shù)職稱(chēng)的教師所占比例較低，職稱(chēng)結構不合理。
3. 實(shí)習指導教師缺乏企業(yè)一線(xiàn)實(shí)踐經(jīng)歷。職業(yè)院校的教師年齡呈年輕化的趨勢，青年教師所占比例較大。在調查的32位高職院校的教師中，大多沒(méi)有經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)技術(shù)培訓，大部分操作技能都是在實(shí)驗室中自己摸索出來(lái)的。正因為如此，他們的專(zhuān)業(yè)技能是不系統、不全面的，技能的熟練程度、規范程度也受到一定的限制。在許昌市人事局的招教工作中，在對6名重點(diǎn)院校畢業(yè)的碩士研究生進(jìn)行技能考核時(shí)，他們的實(shí)驗操作頻頻出錯，讓評委們大為吃驚。就此而言，企業(yè)一線(xiàn)實(shí)踐經(jīng)歷對一個(gè)剛跨出校門(mén)的實(shí)習指導教師來(lái)說(shuō)是多么重要。有了企業(yè)一線(xiàn)實(shí)踐經(jīng)歷，就意味著(zhù)有了這個(gè)行業(yè)的感性知識和工藝過(guò)程的操作技能，對指導學(xué)生實(shí)習是極其有利的。在調查研究中，一些企業(yè)領(lǐng)導認為，一個(gè)實(shí)習指導教師若沒(méi)有五年以上的企業(yè)一線(xiàn)實(shí)踐經(jīng)歷是很難勝任實(shí)習指導工作的。雖說(shuō)目前的實(shí)習指導教師在實(shí)際工作中在一定程度上得到了學(xué)習和鍛煉，但其實(shí)踐技能水平低、職業(yè)生涯不足，不是短時(shí)間可以彌補的。特別是剛剛跨出校門(mén)參加工作的本科生、研究生，學(xué)歷層次高，專(zhuān)業(yè)知識強，但缺乏企業(yè)一線(xiàn)工作經(jīng)歷，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能欠缺，擔任實(shí)習指導的教學(xué)任務(wù)顯得力不從心。
4.來(lái)自企業(yè)的實(shí)習指導教師教學(xué)能力有待提高?！敖逃且婚T(mén)科學(xué)，也是一門(mén)藝術(shù)?！边@在一定程度上說(shuō)明了教師勞動(dòng)的特點(diǎn)，實(shí)習指導教師的主要任務(wù)是培養人，而培養人的工作是要遵循教育規律的。實(shí)習指導教師要完成培養人的任務(wù)就要針對勞動(dòng)對象的特點(diǎn)，科學(xué)地運用教育藝術(shù)，才能造就出合格的人才。由此可見(jiàn)，實(shí)習指導教師的勞動(dòng)既有科學(xué)性又有創(chuàng )造性、藝術(shù)性，是科學(xué)性與藝術(shù)性的統一。而高職院校中從企業(yè)聘請的實(shí)習指導教師沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統的教育理論和教學(xué)方法培訓，缺乏教育理論，不懂教育學(xué)、心理學(xué)，沒(méi)有掌握教育教學(xué)的技能，教學(xué)能力是偏低的。有的把培訓變成了單純地指導學(xué)生生產(chǎn)勞動(dòng);有的流于形式，只知道操作，很少講授。2009年，食品加工技術(shù)專(zhuān)業(yè)曾聘請來(lái)自加工企業(yè)的陳艷麗工程師指導學(xué)生加工面點(diǎn)，一個(gè)月下來(lái)，每位學(xué)生都熟練的掌握了生產(chǎn)工藝，但至于深層次的道理比如起酥油是怎么發(fā)揮作用的、為什么對人體有害等等學(xué)生還是不知道，陳老師也講不出來(lái)。由此可見(jiàn)，一個(gè)好的技術(shù)人員并不一定是個(gè)好教師。缺乏系統的教育科學(xué)理論知識，不能掌握正確的教學(xué)方法，要想培養出基礎理論知識牢固、操作技能過(guò)硬、且有發(fā)展前途的合格高級技能型人才是很困難的。怎么
5. 學(xué)校的激勵機制不健全。實(shí)習指導教師隊伍建設是一項既艱巨又繁重的任務(wù)，也是一項長(cháng)期的系統工程。在我院的實(shí)習指導教師隊伍建設中，很多制度還有不健全、不完善的地方。缺少一個(gè)由專(zhuān)業(yè)和企業(yè)人士共同組成的師資建設領(lǐng)導小組，協(xié)調解決實(shí)習指導教師的來(lái)源、待遇、結構、培訓等問(wèn)題，達到規范化管理，以保證實(shí)習指導教師隊伍建設的順利進(jìn)行。如對實(shí)習指導教師要多勞多得，給予一定的工資、補貼等優(yōu)惠政策問(wèn)題。
三、對策及建議
要提高高職院校實(shí)習指導教師教學(xué)的實(shí)效性，就許昌職業(yè)技術(shù)學(xué)院來(lái)說(shuō)，主要應從政策、師資來(lái)源、培訓、待遇等幾個(gè)方面入手。
教導技術(shù)論文范文第5篇
【關(guān)鍵詞】中國特色；
教育技術(shù)；
自主創(chuàng )新
一、前言
我國原有的“電化教育”，在以南國農教授為代表的一大批老一輩專(zhuān)家的努力下，圍繞各種教學(xué)媒體的理論與應用進(jìn)行了長(cháng)達數十年的研究與實(shí)踐探索，取得了豐碩的成果。自80 年代中期以來(lái)，這些“電化教育”的研究成果又與新從國外引進(jìn)的“教育技術(shù)”內涵（ 主要關(guān)注對教學(xué)過(guò)程和教學(xué)資源的設計、開(kāi)發(fā)、利用、管理與評價(jià)） 及核心內容（ 強調教育技術(shù)理論與應用的核心與關(guān)鍵是“教學(xué)設計”） 日漸融合，再通過(guò)本領(lǐng)域廣大研究人員和實(shí)際工作者結合中國國情進(jìn)行的深入思考與自主創(chuàng )新，從而逐步形成一種具有濃厚中國特色的全新教育技術(shù)理論。進(jìn)入 90 年代中期以后，隨著(zhù)AECT94’定義引入我國，并與電化教育的原有涵義及研究?jì)热萑諠u融合，就使我國電化教育的發(fā)展開(kāi)始跨入一個(gè)嶄新的歷史階段——中國特色教育技術(shù)理論逐步形成與發(fā)展的階段。盡管進(jìn)入這一階段的時(shí)間還不太長(cháng)（ 只有十多年） ，但我國在與教育技術(shù)基本理論有關(guān)的一系列重要領(lǐng)域取得了具有自主創(chuàng )新意義的研究成果——其中有的是對教育技術(shù)本質(zhì)認識的深化，更多的是對教育技術(shù)研究領(lǐng)域的豐富與拓展。
與對教育技術(shù)研究領(lǐng)域的豐富與拓展有關(guān)的創(chuàng )新成果則涉及以下幾個(gè)研究方向：對信息化教學(xué)核心理論的建構——信息技術(shù)與課程深層次整合理論；
對教學(xué)設計理論的拓展；
對遠程教育理論與遠程教育模式的創(chuàng )新；
對信息化環(huán)境下教與學(xué)理論以及教與學(xué)方式的探索。與此同時(shí)，在教育技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域我國也進(jìn)行了大量的創(chuàng )新探索，其中給人印象最為深刻的是——開(kāi)展了世界上規模最大、影響極為深遠的“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓”。
二、完善教育技術(shù)的理論定位
完善與發(fā)展教育技術(shù)的“學(xué)科定義”。一門(mén)學(xué)科的定義涉及該學(xué)科的內涵、本質(zhì)，并直接決定該學(xué)科的研究對象、研究范疇及理論體系，所以任何學(xué)科的發(fā)展，歷來(lái)都對本學(xué)科的內涵如何界定（即學(xué)科如何定義）給予高度關(guān)注。美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì )（AECT）早在1972年就了第一個(gè)關(guān)于教育技術(shù)的正式定義。以后隨著(zhù)教育技術(shù)應用實(shí)踐和理論研究的不斷發(fā)展與深入，AECT又在1977年、1994年和2005年相繼推出關(guān)于教育技術(shù)的新定義。其中，AECT94定義雖然也存在一些缺陷，但比較而言，其內涵相對完整、深入，受到學(xué)術(shù)界更多的關(guān)注。它的具體表述為：“教學(xué)技術(shù)（即教育技術(shù)）是關(guān)于學(xué)習過(guò)程與學(xué)習資源的設計、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評價(jià)的理論與實(shí)踐?！?/p>
“教育技術(shù)學(xué)是通過(guò)設計、開(kāi)發(fā)、利用、管理、評價(jià)有合適技術(shù)支持的教育過(guò)程與教育資源，來(lái)促進(jìn)學(xué)習并提高績(jì)效的理論與實(shí)踐?！痹趯?shí)際的教師培訓過(guò)程中，我們還發(fā)現，一旦我們按“應用領(lǐng)域定義”的基本內涵去理解和講授教育技術(shù)的內涵和教育技術(shù)的能力，不僅能使廣大教師對于教育技術(shù)不再感到陌生難懂，而是倍感親切；
與此同時(shí)，廣大教師對于學(xué)習和應用教育技術(shù)的意識與自覺(jué)性也大為增強。
三、對信息化教學(xué)核心理論的建構創(chuàng )新
3.1深化信息化教學(xué)課程內容
對信息技術(shù)與課程整合“定義與內涵”的認識更為深化?！八^信息技術(shù)與課程整合，就是通過(guò)將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過(guò)程來(lái)營(yíng)造一種信息化教學(xué)環(huán)境，實(shí)現一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現學(xué)生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學(xué)方式，從而把學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng )造性較充分地發(fā)揮出來(lái)，使傳統的以教師為中心的課堂教學(xué)結構發(fā)生根本性變革———由教師為中心的教學(xué)結構轉變?yōu)椤鲗А黧w相結合’的教學(xué)結構?！?/p>
由此定義可見(jiàn)，它包含三種基本屬性：
營(yíng)造信息化教學(xué)環(huán)境、實(shí)現新型教與學(xué)方式、變革傳統教學(xué)結構。而美國與西方國家對于“信息技術(shù)與課程整合”內涵的認識一般只停留在第一種屬性（ 營(yíng)造信息化教學(xué)環(huán)境） 或是第二種屬性（ 實(shí)現新型教與學(xué)方式） ，最多也只是同時(shí)考慮第一、第二這兩種屬性，而從來(lái)沒(méi)有西方學(xué)者考慮到第三種屬性（ 變革傳統教學(xué)結構） 。正是由于對“信息技術(shù)與課程整合”內涵的認識存在這一重大缺陷，導致美國與西方國家在實(shí)施信息技術(shù)與課程整合的過(guò)程中，難以找到真正有效的實(shí)施深層次整合的途徑與方法。
3.2拓展理論教育
對指導“整合”的先進(jìn)教育理論的認識有所拓展，通過(guò)指導信息技術(shù)與課程整合的先進(jìn)教育理論包括支持“教師講授為主”的學(xué)與教理論，也包括支持學(xué)生“自主探究為主”的學(xué)與教理論，在這方面我們與西方學(xué)者的看法是一致的；
和他們不同的是，我們認為對于信息技術(shù)與課程整合來(lái)說(shuō)，還有一種同樣重要的指導理論就是“教學(xué)結構理論”。如上所述，整合內涵的第三種屬性是要變革傳統教學(xué)結構——即要改變“以教師為中心”的教學(xué)結構，創(chuàng )建新型的、既能充分發(fā)揮教師主導作用又能充分體現學(xué)生認知主體地位的“主導—主體相結合”教學(xué)結構。這正是“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)，也是信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)特征所在。而為了闡明這一本質(zhì)特征，使整合的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)能夠真正貫徹落實(shí)，就離不開(kāi)教學(xué)結構理論的支持。
3.3建立全新的教學(xué)模式
完善和建立全新的教育模式需要根據當前教學(xué)環(huán)境與教學(xué)內容做出調整和劃分，實(shí)現課程內容教學(xué)安排的全新探索，還要根據新型的教學(xué)模式與教學(xué)理論內容針對性的與學(xué)生的學(xué)習狀況和學(xué)習內容進(jìn)行有效的結合，保障學(xué)生的學(xué)習動(dòng)力與全新的學(xué)習模式，另外需要探索全新的教學(xué)方法與教學(xué)策略，提出全新的教學(xué)模式，運用多樣化的手段轉變教學(xué)思路，提高教學(xué)發(fā)展動(dòng)力，實(shí)現教學(xué)創(chuàng )新。從教學(xué)內容之中入手，解決好教育技術(shù)創(chuàng )新的思路問(wèn)題，建立教育教學(xué)模式，策劃較為全面和科學(xué)的教學(xué)新模式，通過(guò)課堂教學(xué)、專(zhuān)業(yè)教學(xué)、學(xué)校教學(xué)三個(gè)方面進(jìn)行協(xié)調和統一規劃，在課堂前期與課堂后期分別進(jìn)行有效的教學(xué)管理，對學(xué)生的學(xué)習情況、學(xué)習理論的掌握程度做出分析，積極學(xué)習和引進(jìn)西方先進(jìn)的信息教育技術(shù)優(yōu)勢再結合我國的教育理論與文化背景，提出全新的教學(xué)要求，做出課程內容的積極調整與創(chuàng )新，實(shí)現教學(xué)模式的發(fā)展積極性，提升學(xué)生的學(xué)習價(jià)值，保證在不同環(huán)境之中學(xué)生接受不同教學(xué)內容的積極轉變。
【參考文獻】
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