摘要：基于“寬口徑、厚基礎”理念和精英人才培養目標，九校聯(lián)盟的本科課程已由專(zhuān)業(yè)必修的單一課程結構與修讀模式，逐步向“全校性課程（國家課程/通識課程）+大類(lèi)/基礎課程+專(zhuān)業(yè)課程”三大類(lèi)板塊的課程結構轉變下面是小編為大家整理的2023年度課例研修總結【五篇】（完整）,供大家參考。
課例研修總結范文第1篇
摘要：基于“寬口徑、厚基礎”理念和精英人才培養目標，九校聯(lián)盟的本科課程已由專(zhuān)業(yè)必修的單一課程結構與修讀模式，逐步向“全校性課程（國家課程/通識課程）+大類(lèi)/基礎課程+專(zhuān)業(yè)課程”三大類(lèi)板塊的課程結構轉變，但同一類(lèi)課程中的具體課程構成及領(lǐng)域劃分在各校存在顯著(zhù)差異。九校聯(lián)盟課程設置改革仍面臨專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分縮減與通識課程學(xué)分增加、各類(lèi)課程必修與選修課程學(xué)分比例不合理、課程性質(zhì)定義及準入標準模糊等問(wèn)題。需重新規劃本科課程，頂層整體設計課程結構，合理設置各類(lèi)課程學(xué)分比例及相關(guān)學(xué)分制管理規定；
需明確界定學(xué)校、院系、專(zhuān)業(yè)培養目標與各類(lèi)課程目標的關(guān)系；
重視課程設置與大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題研究；
關(guān)注課程實(shí)施與評價(jià)的實(shí)效性。
關(guān)鍵詞：九校聯(lián)盟；
課程設置；
課程結構；
課程學(xué)分比例；
問(wèn)題
中圖分類(lèi)號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0087-12
基金項目：全國教育科學(xué)“十一五”規劃教育部重點(diǎn)課題“亞洲一流大學(xué)的通識教育及本科生培養模式的比較研究”，項目編號：DIA070112；
上海市教委2012年上海高校本科重點(diǎn)教學(xué)改革項目 “本科課程設置的整體設計與人才培養模式研究”；
復旦大學(xué)亞洲大學(xué)研究中心資助項目“亞洲五國著(zhù)名大學(xué)的通識教育與本科生培養模式研究”。
收稿日期：2013-11-30
作者簡(jiǎn)介：樂(lè ) 毅（1960-），男，江蘇蘇州人，教育學(xué)博士，復旦大學(xué)高等教育研究所副教授，從事課程管理與評價(jià)、考試與招生制度、教育政策研究；
王 霞（1988-），女，山東日照人，復旦大學(xué)高等教育研究所碩士研究生，從事課程與教學(xué)論研究；
上海，200433。
近年來(lái)，我國研究型大學(xué)越來(lái)越感受到一種壓力，一種來(lái)自國內外同類(lèi)大學(xué)相互競爭的壓力，且競爭日趨激烈。眾所周知，大學(xué)的競爭力主要是通過(guò)教學(xué)質(zhì)量來(lái)體現，其中的關(guān)鍵要素之一就是課程。招生、培養、就業(yè)，是大學(xué)教育的三個(gè)主要環(huán)節，缺一不可，而課程則是培養環(huán)節中的主要內容。課程質(zhì)量的優(yōu)劣直接影響學(xué)生的學(xué)習結果，甚至就業(yè)。這也是為什么各國都注重大學(xué)課程與教學(xué)改革的緣故。本文選取首批進(jìn)入“985工程”建設的九所高校（即“九校聯(lián)盟”）為案例學(xué)校，試圖通過(guò)分析九校聯(lián)盟本世紀以來(lái)的課程設置改革及課程實(shí)施現狀，去發(fā)現存在的問(wèn)題及我國研究型大學(xué)本科教育改革的路徑。九校聯(lián)盟是國家重點(diǎn)支持建設的大學(xué)，各校辦學(xué)實(shí)力、課程與教學(xué)資源相對較強，又各具專(zhuān)業(yè)學(xué)科特色，都重視本科教育改革，其實(shí)踐具有參照、借鑒價(jià)值和示范意義。
一、九校聯(lián)盟本科課程結構的校際比較：構成要素、內容、特點(diǎn)
課程設置指學(xué)校等教育機構對各類(lèi)課程的編制、篩選、設定與實(shí)施計劃。大學(xué)的課程設置涉及培養目標、課程結構與課程內容、各類(lèi)課程結構在總學(xué)分中所占的比例，課程的修讀要求與學(xué)分及課程實(shí)施的具體規定等方面，也涉及課程的性質(zhì)、類(lèi)型（如必修課與選修課）的劃分等，并通過(guò)本科培養方案的制定，以文本的形式體現出來(lái)。其中，課程結構變化是大學(xué)課程設置改革最直觀(guān)的體現，反映了學(xué)校對本科教育的理念和價(jià)值取向，而課程結構則是課程設置的骨架，包括各類(lèi)型課程（如通識課、大類(lèi)平臺基礎課和專(zhuān)業(yè)課等）的組織、比例分配、領(lǐng)域范圍相互關(guān)系等內容。課程結構的合理化程度支撐并影響學(xué)校課程設置改革的推進(jìn)。
（一）九校聯(lián)盟本科課程結構主要由三類(lèi)課程構成
通過(guò)對九校聯(lián)盟的2010-2012年本科教育培養方案、本科教學(xué)質(zhì)量報告、學(xué)校本科生院、教務(wù)部/處網(wǎng)站公布的學(xué)校管理、教學(xué)等相關(guān)文件分別進(jìn)行搜集、整理、比較、分析，筆者發(fā)現九校聯(lián)盟本科課程結構主要由三類(lèi)課程構成，即全校性課程（國家課程/通識課程）、大類(lèi)/基礎課程、專(zhuān)業(yè)課程。其中，“全校性課程”是指面向所有在校本科生開(kāi)設的課程。雖然有些大學(xué)的結構尚不太清晰，有些設置也存在重疊，難以簡(jiǎn)單歸類(lèi)，但這三大課程板塊結構還是各校所共有的特征，其構成已逐步取代了傳統的專(zhuān)才培養模式所采用的“思想政治等公共課+專(zhuān)業(yè)必修課”的課程結構。（見(jiàn)表1）
從上表可看出，九校聯(lián)盟的本科課程結構不再單一，相對多元的課程體系構建逐步形成。同時(shí)，我們還可發(fā)現，九校聯(lián)盟課程結構呈現出很大的相似性。結構相似，說(shuō)明了九校聯(lián)盟在本科課程設置改革方面都認識到了以往課程結構中存在的問(wèn)題，期望通過(guò)課程改革來(lái)達到大學(xué)所制定的培養目標；
也意識到課程結構在課程設置中的綱領(lǐng)性意義和框架作用，以及對具體課程的編制和教材編寫(xiě)的影響。課程結構變化也必然影響大學(xué)所希望本科生獲得的知識、能力結構的要求，這又從另一面反映了九校聯(lián)盟在人才培養目標方面具有共性、趨同性。趨同的本科課程體系表明，在建設世界一流大學(xué)過(guò)程中，九校聯(lián)盟一方面不斷借鑒國外著(zhù)名高校課程改革模式，同時(shí)也在相互學(xué)習國內同類(lèi)高校的改革實(shí)踐經(jīng)驗。
樂(lè )毅王霞 ：試論本世紀以來(lái)“九校聯(lián)盟”本科課程設置改革的現狀與問(wèn)題（二）九校聯(lián)盟各校通識課程的具體課程構成存在差異性
出于對通識教育重要意義的認同，九校聯(lián)盟各校均重視設置通識課程，但具體課程名稱(chēng)及內容構成不盡相同。與“通識教育課程”名稱(chēng)相似的有通選課、通識課程、通識通修課程、通識教育核心課程、通修課程等。就字面上來(lái)看，這些課程都可歸于通識類(lèi)課程。但通過(guò)對九校聯(lián)盟的這類(lèi)課程結構進(jìn)行對比后，筆者發(fā)現，其課程結構還是存在諸多不同與問(wèn)題（見(jiàn)表2）。
從表2看，九校聯(lián)盟通識類(lèi)課程的具體課程構成差異較大，如北京大學(xué)通選課由七大領(lǐng)域課程組成，而復旦大學(xué)通識課程由通識核心、專(zhuān)項、選修和國際課程四部分組成，中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)有英語(yǔ)類(lèi)、物理類(lèi)、體育類(lèi)等九類(lèi)課程組成；
其次，各校通識課程領(lǐng)域劃分不同，如復旦大學(xué)、西安交通大學(xué)和浙江大學(xué)同樣是通識教育六模塊，但彼此差異顯著(zhù)；
再次，除思政、軍事、體育、計算機、外語(yǔ)等課程外，九校聯(lián)盟通識課程內容選擇不同，如清華大學(xué)通識課程中的新生研討課，復旦大學(xué)的暑期國際課程，上海交通大學(xué)的通識教育實(shí)踐課程等。
九校聯(lián)盟通識類(lèi)課程構成的不同，一方面說(shuō)明各校依據自己的理念、價(jià)值觀(guān)、理解、辦學(xué)特色來(lái)設置通識課程，并非隨波逐流；
另一方面，課程結構和領(lǐng)域劃分的不同，在一定程度上反映出我國通識教育課程設置缺標準、不規范的現狀。以北京大學(xué)通選課為例，就存在著(zhù)“未能主動(dòng)建設，呈現自發(fā)狀態(tài)；
課程數量失衡，教學(xué)質(zhì)量懸殊；
定期審核不嚴，缺乏表彰制度”等問(wèn)題。［14］為什么九校聯(lián)盟的通識類(lèi)課程呈現出如此紛雜的狀況？原因是多方面的：我們對通識教育的定義、內涵和知識領(lǐng)域等尚缺乏清晰界定，對通識教育的培養目標尚缺乏明確闡述，對通識教育課程還沒(méi)有明確的準入界線(xiàn)等等。當然，通識教育起步晚，課程體系構建尚未成熟也是影響因素。
（三）九校聯(lián)盟均重視大類(lèi)/基礎課程的構建
九校聯(lián)盟在本科課程改革都很重視大類(lèi)/基礎課程設置，但各校該類(lèi)課程的具體課程構成也存在明顯差異。大類(lèi)課程、文理基礎課、學(xué)科平臺課、學(xué)科群基礎課等課程均屬于同一類(lèi)課程，這類(lèi)課程通常為一級學(xué)科或跨一級學(xué)科課程，面向同一類(lèi)學(xué)科內各專(zhuān)業(yè)的學(xué)生以及其他學(xué)科的部分專(zhuān)業(yè)，如復旦大學(xué)的文理基礎課。為什么要設置這類(lèi)課程？筆者認為，開(kāi)設這類(lèi)課程是實(shí)施“寬口徑、厚基礎”人才培養模式的需要，如實(shí)施大類(lèi)招生，就需要這樣與之相匹配的大類(lèi)培養模式和課程設置。另外，一定意義上，大類(lèi)/基礎課程也為編制和實(shí)施通識教育課程創(chuàng )造了前提和基礎。因此，也可以說(shuō)，此類(lèi)課程也可被視作為介于專(zhuān)業(yè)教育與通識教育的學(xué)科間領(lǐng)域互補的“共通性基礎課程”，是學(xué)校課程結構中的重要組成部分。例如，2002年復旦大學(xué)開(kāi)始實(shí)施《復旦大學(xué)文理教育方案》，明確提出課程建設目標是“實(shí)施通識教育基礎上的寬口徑專(zhuān)業(yè)教育，并逐步向按文理大類(lèi)實(shí)施全校性基礎教育過(guò)渡”［15］。正因有這種全校開(kāi)放的課程實(shí)施經(jīng)驗，使得復旦大學(xué)能夠在2006年平穩地實(shí)施面向所有本科生的通識教育核心課程。九校聯(lián)盟目前均開(kāi)設了該類(lèi)課程，足見(jiàn)其重要的課程功能及意義。
從該類(lèi)課程的實(shí)質(zhì)意義和作用看，九校聯(lián)盟是基本相同的，但各校劃分此類(lèi)課程的學(xué)科領(lǐng)域存在較大差異（如表3所示）。導致這些差異的原因既與各校所依據的具有本校特色大類(lèi)劃分標準相關(guān)，也在一定程度上反映了各自不同的培養目標與教學(xué)目標、學(xué)科優(yōu)勢與專(zhuān)業(yè)側重。
通過(guò)比較，我們發(fā)現，九校聯(lián)盟本科課程結構與“寬口徑、厚基礎”的理念和培養目標具有一致性，是達到目標的有效載體；
九校聯(lián)盟各校無(wú)論在通識類(lèi)課程，還是在大類(lèi)/基礎課程的設置和管理方面，都有較充分的課程權力。但同一類(lèi)課程的不同課程構成和領(lǐng)域劃分，也使學(xué)生在理解大學(xué)課程和教育內容方面產(chǎn)生困惑。因此，明確各類(lèi)課程的定義、領(lǐng)域邊界、培養目標、課程結構，規范課程的準入制度，是課程設置與管理改革需要考慮的內容。
（四）九校聯(lián)盟各校的全校性課程的設置及存在問(wèn)題
第一，全校性課程內涵與具體構成。
如上所述，九校聯(lián)盟本科課程結構主要由全校性課程、大類(lèi)/基礎課程和專(zhuān)業(yè)課程組成，其中，我們所指的“全校性課程”主要包括思政等公共課程和通識類(lèi)課程，有必修課與選修課之分。就目前設置而言，筆者注意到，大部分九校聯(lián)盟高校把思政、外語(yǔ)、體育等公共課歸類(lèi)到通識類(lèi)課程之中，只有少數學(xué)校，如北京大學(xué)，將思政等公共課和通識類(lèi)課程分開(kāi)列出。因大學(xué)思政等公共課由國家統一規定，政策支撐并組織實(shí)施，所以，課程設置各校相同。此類(lèi)課程統一大綱、統一教材、統一考試、統一管理等特點(diǎn)，充分體現了國家的意志，國家的要求，國家的標準，其實(shí)施面覆蓋我國全部高校，顯示了課程的國家性質(zhì)。為此，筆者將這類(lèi)課程統稱(chēng)為“國家課程”。
第二，“國家課程”在九校聯(lián)盟課程改革中面臨的挑戰。
本世紀以來(lái)，“國家課程”在九校聯(lián)盟高校課程設置改革中已面臨多重挑戰。挑戰一是，國家課程受到通識教育課程的沖擊，主要體現在本科課程結構中，國家課程以從屬于通識教育課程的形式存在?；蛟S是課程結構分類(lèi)的緣故，或者是通識教育日益受到推崇，除北京大學(xué)和哈爾濱工業(yè)大學(xué)外，九校聯(lián)盟其余七所高校均把五類(lèi)公共課程列入通識教育課程中。這似乎隱含這樣的概念界定與劃分：通識教育課程包含“國家課程”。但問(wèn)題是，我國沒(méi)有在國家層面明確規定要在各大學(xué)實(shí)施通識教育，它不是“國家課程”。不得不提的是，在通識教育與大學(xué)生文化素質(zhì)教育的內涵理解方面我們也存在認識分歧：有學(xué)者認為文化素質(zhì)教育即通識教育，據此詮釋?zhuān)ㄗR教育（文化素質(zhì)教育）也就包含國家課程。也有不同的觀(guān)點(diǎn)，認為文化素質(zhì)教育與通識教育是兩個(gè)不同的概念，據此釋義，通識教育課程不應包含國家課程，即國家課程不從屬于任何一類(lèi)課程中。它們之間的關(guān)系應該是：大學(xué)生文化素質(zhì)教育滲透于國家課程、通識教育課程、專(zhuān)業(yè)教育課程、大學(xué)的其他課程之中。兩種觀(guān)點(diǎn)孰是孰非值得商榷，但由此引出的問(wèn)題是，我們是否應在國家層面制定明確的大學(xué)生文化素質(zhì)教育課程目標，構建系統的課程體系，編制相關(guān)的課程標準等，以便在已授權建立的大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地以正式課程的形式參照實(shí)施？
挑戰二是國家課程的實(shí)施存在問(wèn)題頗多，影響了教學(xué)效果和質(zhì)量提升，具體表現為：學(xué)生對課程的目標與價(jià)值意義認識偏差，課程學(xué)習動(dòng)力缺乏；
教師課程教學(xué)形式單一，重講輕學(xué)，缺少方法吸引學(xué)生；
課程考評不力，學(xué)生逃課嚴重等現象。筆者在復旦大學(xué)所實(shí)施的課題“本科課程設置的整體設計與人才培養模式研究”專(zhuān)項問(wèn)卷調研（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《復旦大學(xué)問(wèn)卷》）的結果也證明了這些問(wèn)題的存在?！稄偷┐髮W(xué)問(wèn)卷》項目主持人為樂(lè )毅。2012年12月，筆者在復旦大學(xué)采用當場(chǎng)發(fā)放填寫(xiě)收回的方式，對大一至大四部分學(xué)生發(fā)放了調查問(wèn)卷，本次調查共發(fā)放236份問(wèn)卷，收回236份問(wèn)卷，有效問(wèn)卷228份。問(wèn)卷內容共包括五部分：課程設置、大學(xué)生科研/創(chuàng )新、招生、就業(yè)、助教等。本文僅涉及課程設置、大學(xué)生科研/創(chuàng )新和就業(yè)三個(gè)方面的部分題目。在問(wèn)及對國家課程持何改進(jìn)建議的時(shí)候，《復旦大學(xué)問(wèn)卷》的統計顯示，有48.2%的同學(xué)希望縮減國家課程學(xué)分在學(xué)?？倢W(xué)分中所占比重。此外，網(wǎng)絡(luò )及各類(lèi)媒體上也不時(shí)出現大學(xué)生對國家課程的諸多不滿(mǎn)言論，這也在一定程度上說(shuō)明了我們未能適時(shí)變革課程管理模式，及時(shí)更新課程內容以滿(mǎn)足90后大學(xué)生知識需求。因此，關(guān)注國家課程設置與實(shí)施，改革相應的學(xué)分制管理方法，已成為亟待解決的重要課題，同時(shí)，也不可忽視系統思考國家課程師資/教材建設等問(wèn)題。
二、九校聯(lián)盟各類(lèi)課程比例的校際比較：課程總量、學(xué)分比例
九校聯(lián)盟本世紀以來(lái)實(shí)施的本科課程設置改革，直接外顯于課程結構的變化中，如復旦大學(xué)為實(shí)施通識教育，其課程結構也隨之作出調整，目前通識教育課程板塊已取代原綜合教育課程板塊。調整課程結構，也就意味著(zhù)各類(lèi)課程在學(xué)?？倢W(xué)分中所占比例有所變動(dòng)。課程學(xué)分比例的變化，在一定程度上體現出學(xué)校課程設置的改革取向及對某類(lèi)課程建設的重視程度。學(xué)校各類(lèi)課程結構學(xué)分比例設置的合理性，不僅影響課程的順利實(shí)施與管理，而且對學(xué)生能力結構也產(chǎn)生重要影響。
（一）九校聯(lián)盟各類(lèi)課程學(xué)分比例的設置狀況
各類(lèi)課程學(xué)分比例的變化，首先反映在課程結構的三大板塊中。筆者通過(guò)對復旦大學(xué)64個(gè)專(zhuān)業(yè)的通識教育課程、文理基礎課程和專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分綜合統計分析，又隨機抽取八所大學(xué)某個(gè)專(zhuān)業(yè)的培養方案進(jìn)行相關(guān)課程學(xué)分比例統計，整理結果顯示，九校聯(lián)盟同一類(lèi)課程在不同學(xué)校中所占的學(xué)分比例不同（如表4所示）。從表格中我們可看出同類(lèi)課程在九校聯(lián)盟各校中的具體比例數值不同，如同為專(zhuān)業(yè)課程，復旦大學(xué)約占47.32%，而哈爾濱工業(yè)大學(xué)、中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)均不超過(guò)12%，數值相差較大；
而哈爾濱工業(yè)大學(xué)、中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)的大類(lèi)/基礎課程所占學(xué)分比例，高于北京大學(xué)、南京大學(xué)、復旦大學(xué)。北京大學(xué)、南京大學(xué)、復旦大學(xué)、浙江大學(xué)的全校性課程約占?？倢W(xué)分的30.44%-32.85%之間，學(xué)分也相差不大?？梢?jiàn)，課程學(xué)分比例不同，與學(xué)?？倢W(xué)分設置以及課程結構相關(guān)。
表格中的北京大學(xué)專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分，是指金融學(xué)專(zhuān)業(yè)課程27學(xué)分，以及光華管理學(xué)院課程（不含大類(lèi)平臺課）39學(xué)分，合計66學(xué)分。筆者依據培養方案中學(xué)院課程的具體構成，暫將其學(xué)分計入專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分；
南京大學(xué)專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分，包括歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)核心課程40學(xué)分，專(zhuān)業(yè)選修課30學(xué)分（不含跨專(zhuān)業(yè)選修課程、公共選修課程、第二課堂），合計70學(xué)分；
上海交通大學(xué)專(zhuān)業(yè)課學(xué)分，包括專(zhuān)業(yè)教育專(zhuān)業(yè)類(lèi)課18學(xué)分，專(zhuān)業(yè)核心課程3學(xué)分，專(zhuān)業(yè)選修課程15學(xué)分，專(zhuān)業(yè)實(shí)驗課程6學(xué)分，合計42學(xué)分；
西安交通大學(xué)專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分，包括專(zhuān)業(yè)主干課程45.5學(xué)分，專(zhuān)業(yè)課程必須課程15學(xué)分，專(zhuān)業(yè)進(jìn)修課程6學(xué)分，合計66.5學(xué)分。
表4乃針對三類(lèi)課程研究所得，權加不滿(mǎn)100%的高校，或因任選、實(shí)踐、論文等課程不包含于三類(lèi)課程中的緣故。另外，表格中復旦大學(xué)的?？倢W(xué)分、各類(lèi)課程學(xué)分是所有專(zhuān)業(yè)的平均分，而其他八所高校因筆者暫未找到全部相關(guān)的公開(kāi)資料等原因，所以此處均選擇隨機抽取的各校某一具體專(zhuān)業(yè)的培養方案作為替代進(jìn)行案例分析，所選的各校相關(guān)專(zhuān)業(yè)已在表1的相關(guān)注釋中有具體說(shuō)明。表5、表6中的情況相同。
基于上表的統計數據，我們可以清晰地發(fā)現，全校性課程、大類(lèi)/基礎課程、專(zhuān)業(yè)課程這三類(lèi)課程在九校聯(lián)盟各?？倢W(xué)分中所占比例整體上趨于相似。筆者對九校聯(lián)盟各類(lèi)課程學(xué)分比例作進(jìn)一步梳理，發(fā)現全校性課程所占比例低于30%的有四所，包括清華大學(xué)、上海交通大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)和西安交通大學(xué)；
大類(lèi)/基礎課程學(xué)分比例低于30%的有五所；
九校聯(lián)盟專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分比例低于30%也有四所高校。也就是說(shuō)，九所高校有一半以上的學(xué)校，其全校性課程在?？倢W(xué)分中所占比例超過(guò)30%，大類(lèi)/基礎課程所占比例低于30%。另有四所大學(xué)的專(zhuān)業(yè)課程所占比例均低于21%。這種比例結構表明，九校聯(lián)盟各校都比較重視全校課程建設，而全校性課程主要包括國家課程和通識課程，在國家課程學(xué)分固定不變的情況下，則反映出各校對通識教育課程的重視程度。
由此引出的問(wèn)題是，九校聯(lián)盟這三大板塊課程的比例結構設置是否合理？如果說(shuō)，滿(mǎn)足學(xué)生對知識的需求是衡量課程比例設置合理性的重要標準之一的話(huà)，那么，學(xué)生又贊同怎樣的課程學(xué)分比例結構呢？針對九校聯(lián)盟目前課程設置中一半以上的學(xué)校全校性課程學(xué)分比例高于30%，大類(lèi)/基礎課程和專(zhuān)業(yè)課程比例小于或接近30%的現狀，筆者在《復旦大學(xué)問(wèn)卷》中設置了相關(guān)題目，獲得的數據分析結果與各校的改革現狀似有相悖：希望增加通識教育課程學(xué)分比例的學(xué)生占15.4%，希望增加文理基礎課程學(xué)分比例的學(xué)生占9.2%，希望增加專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分比例的學(xué)生占53.1%，希望三類(lèi)課程比例均衡的學(xué)生占21.4%。歸而納之，一半以上的同學(xué)希望學(xué)校今后增加專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)分比例。雖然筆者所實(shí)施的樣本較小，但管中窺豹，相信其他同類(lèi)高校的學(xué)生也有類(lèi)似的需求，即希望增加專(zhuān)業(yè)課程的比重。然而，九校聯(lián)盟在課程設置改革過(guò)程中，大多表現為壓縮總學(xué)分，減少專(zhuān)業(yè)課程比重，增加通識教育課程學(xué)分，如北京大學(xué)2002-2003年將畢業(yè)總學(xué)分數由150學(xué)分壓縮到140學(xué)分以?xún)龋?br>清華大學(xué)自80年代以來(lái)，進(jìn)行本科課程設置改革的表層特征為減少專(zhuān)業(yè)和學(xué)分總量，增加通識教育的內容與份量。［17］由此得出的結論是：學(xué)校的課程設置改革措施似乎與學(xué)生的需求背道而馳。這一現象反映了什么問(wèn)題？是結構及學(xué)分比例調整不合理？是專(zhuān)業(yè)教育影響的根深蒂固，還是社會(huì )需求、就業(yè)要求強化了專(zhuān)業(yè)的作用使然？
（二）必修課與選修課的比例之爭
本世紀以來(lái)我國高校課程存在三大主要矛盾，“專(zhuān)業(yè)性和綜合性的矛盾、規定性和選擇性的矛盾、學(xué)術(shù)性和實(shí)踐性的矛盾”。［18］就“規定性和選擇性”而言，問(wèn)題就主要集中體現在必修課與選修課的設置中。從課程分類(lèi)的角度看，各類(lèi)課程學(xué)分比例的變化，同樣也反映在必修課與選修課的比重中。增加選修課，給學(xué)生更多的自由選擇的機會(huì )是課程改革的一大趨勢。但課程總量不變的情況下，達到這一目標的做法只能是減少必修課的學(xué)時(shí)。因此，由于各種客觀(guān)因素與各方利益等原因，必修課與選修課的所占學(xué)分比例增減就成為九校聯(lián)盟各校課程設置改革中一個(gè)亟待解決的難題。學(xué)校、院系和教師都各有各的訴求，致使博弈難分伯仲。
第一，九校聯(lián)盟本科全校必修課程學(xué)分相對選修課占絕對優(yōu)勢地位。
九校聯(lián)盟本世紀以來(lái)雖重視選修課建設，但必修課仍然占主導地位。筆者對九校聯(lián)盟各校的必修課與選修課學(xué)分進(jìn)行統計整理，發(fā)現其必修課比例均高于60%（見(jiàn)表5），在一定程度上說(shuō)明學(xué)校更加重視必修課。實(shí)際上，九校聯(lián)盟在本世紀的課程設置改革中，正逐步提高選修課在?？倢W(xué)分中所占比例，如浙江大學(xué)提高選修學(xué)分比例至25%-30%。［19］
學(xué)校課程設置改革應在一定程度上反映學(xué)生的學(xué)習需求，據此推理，學(xué)校必修課學(xué)分比例占絕對優(yōu)勢的課程設置現狀，也應是學(xué)生期待的結果。筆者在《復旦大學(xué)問(wèn)卷》中設置相關(guān)題目驗證這一假設，對所獲數據進(jìn)行統計分析：僅有14%的學(xué)生希望減少選修課比例，大部分學(xué)生都表達了希望增加選修課的意愿，甚至有10.5%的學(xué)生希望全校選修課學(xué)分高于必修課學(xué)分。但有趣的是，統計顯示，總體上學(xué)生依然對學(xué)校必修課相對選修課占絕對優(yōu)勢地位的現狀表示滿(mǎn)意。
第二，九校聯(lián)盟各類(lèi)課程中的必修課學(xué)分相對選修課占優(yōu)勢地位。
通識類(lèi)課程和專(zhuān)業(yè)課程的選修課與必修課學(xué)分比例設置，是大學(xué)本科課程編制中的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。這不單顯示了大學(xué)培養目標的價(jià)值取向和理念，也反映出一所大學(xué)的課程管理和師資水平。九校聯(lián)盟不僅總的全校必修課程學(xué)分相對選修課占絕對優(yōu)勢，其他各類(lèi)課程（全校性課程、大類(lèi)/基礎課程和專(zhuān)業(yè)課程）中的必修課學(xué)分也均超過(guò)選修課，雖然同類(lèi)課程必修課在不同學(xué)校中的具體比例數值不同，但均高于50%（詳見(jiàn)表6）。
從下表可以看出，九校聯(lián)盟必修課程學(xué)分相對選修課占絕對優(yōu)勢的結論是有案可稽的。這也是目前我國大學(xué)中仍然存在的普遍現象。那么，除了全校性課程必修課學(xué)分的設置，學(xué)生對其他類(lèi)課程中必修課學(xué)分比重也占優(yōu)勢地位的現狀又是怎么看的呢？從筆者所實(shí)施的《復旦大學(xué)問(wèn)卷》數據統計分析，學(xué)生對通識教育課程和專(zhuān)業(yè)課程中選修課的期待持相反的兩種觀(guān)點(diǎn)，即希望增加通識教育課程選修課比重，同時(shí)卻希望增加專(zhuān)業(yè)課程必修課比重。學(xué)生對專(zhuān)業(yè)選修課的態(tài)度與通識選修課的態(tài)度截然不同。
綜上，九校聯(lián)盟各校的三大板塊課程（本科全校性課程、大類(lèi)/基礎課程、專(zhuān)業(yè)課程）的學(xué)分比例設置整體上趨于相似。相對而言，全校性課程的學(xué)分比例差異不大，有增加的趨勢；
大類(lèi)/基礎課程和專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)分比例差異略大；
而同一類(lèi)課程在不同學(xué)校中所占學(xué)分比例的具體數值不同；
全校必修課程以及各類(lèi)課程中的必修課學(xué)分比例均占絕對優(yōu)勢地位，學(xué)生對目前全校必修課高于選修課學(xué)分比例的設置表示認可，但同時(shí)又希望增加通識教育選修課和專(zhuān)業(yè)教育必修課。當然，這里也僅是《復旦大學(xué)問(wèn)卷》所涉及的部分學(xué)生的意見(jiàn)，九校聯(lián)盟全部在校本科生是否持同樣觀(guān)點(diǎn)，還有待進(jìn)一步了解。九校聯(lián)盟課程學(xué)分比例的現狀，一方面體現了九校聯(lián)盟本世紀以來(lái)增加并重視通識教育課程設置，縮減專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分比重，注重大類(lèi)/基礎課程建設的課程改革走向；
另一方面，雖九校聯(lián)盟正試圖提高選修課學(xué)分比重，但依然不能改變必修課在校課程中占主導地位的局面。課程改革任重道遠。
三、九校聯(lián)盟課程改革實(shí)踐中的問(wèn)題及對策建議
課程結構及課程學(xué)分比例的變化清晰地反映了九校聯(lián)盟本世紀以來(lái)在不同程度上進(jìn)行的課程設置改革，而其中暴露出來(lái)的問(wèn)題也不可小覷：如全校性課程中“國家課程”與通識課程關(guān)系模糊對深化結構改革會(huì )造成困難；
同一類(lèi)課程中的具體課程構成及領(lǐng)域劃分在各校存在顯著(zhù)差異，課程性質(zhì)定義及準入標準不清既影響課程質(zhì)量，也不利學(xué)生選課及校際交流；
專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分縮減與通識學(xué)分增加之間的博弈可能導致課程權力難以劃分；
大學(xué)院系培養目標與各類(lèi)課程目標缺乏一致性會(huì )使得改革目標失效等等。針對九校聯(lián)盟本科課程結構與各類(lèi)課程所占學(xué)分比例等問(wèn)題，我們以為可嘗試如下改進(jìn)舉措：
（一）重新規劃本科課程，頂層整體設計課程結構
破除二元組織結構中的壁壘，理順大學(xué)與院系之間的管理職能與課程權力，協(xié)調各方的權利和需求，打通學(xué)科與專(zhuān)業(yè)之間的隔閡，是頂層設計本科課程的組織保證和制度環(huán)境。大學(xué)層面本科課程頂層整體設計，應基于“寬口徑、厚基礎”理念，統籌通專(zhuān)結合，堅持以學(xué)生為本的基本原則，倡導學(xué)生的自主與探究學(xué)習能力培養。重新規劃本科課程，應闡明國家課程、通識課程、文化素質(zhì)教育三者關(guān)系，明確國家課程與通識課程互不隸屬，均可包含于全校課程，明確界定通識教育與文化素質(zhì)教育的內涵、區別及聯(lián)系，強調大學(xué)生文化素質(zhì)教育應滲透到全校性課程、大類(lèi)/基礎課程、專(zhuān)業(yè)課程等課程中；
應調整課程結構與各類(lèi)課程比例，合理設置通識課程與專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分比例，按照學(xué)生需求和課程特點(diǎn)調整各類(lèi)課程中必修課與選修課學(xué)分比重，以及課程實(shí)施、教學(xué)方式、學(xué)分制管理等相關(guān)的修讀規定。限于篇幅，僅擇如下闡述之。
就合理設置通識課程與專(zhuān)業(yè)課程比例而言，涉及的問(wèn)題就頗多：
由于九校聯(lián)盟重視通識課程和大類(lèi)/基礎課程的建設，通識課程學(xué)分不斷增加，原有的專(zhuān)業(yè)課程就受到影響，學(xué)分不得不減少。在國家課程學(xué)分不變的情況下，通識課程學(xué)分增加，總學(xué)分本應隨之增加；
若總學(xué)分不變，專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分必然相應的縮減。擠壓專(zhuān)業(yè)教育課程學(xué)分，則會(huì )引發(fā)抵觸，在一定程度上影響專(zhuān)業(yè)教育的教學(xué)與質(zhì)量。因此，通識教育與專(zhuān)業(yè)教育課程學(xué)分比例問(wèn)題，就是需要解決的矛盾之一。這里首先應確定合理的通識課程學(xué)分。那么，什么樣的學(xué)分比例才是合理的？哈佛大學(xué)（Havard University）本科總課程數為32門(mén)，通識教育課程8門(mén)，占總課程數的25%（新的通識教育要求學(xué)生選8個(gè)分類(lèi)的8門(mén)課程，另外第一年必修寫(xiě)作一門(mén)）。通識教育、寫(xiě)作課和語(yǔ)言要求總計9-11門(mén)課程，占學(xué)生總課程數的30%-35%。［20］而芝加哥大學(xué)（University of Chicago）要求本科生畢業(yè)前修滿(mǎn)42門(mén)課程（42學(xué)分），其中通識課程15門(mén)（人類(lèi)、文明研究與藝術(shù)6門(mén)，自然與數學(xué)科學(xué)6門(mén)，社會(huì )科學(xué)3門(mén)），學(xué)生要修的通識課程約占畢業(yè)總課程數的35.7%。［21］他們的比例顯然比我們大。這是一種參照；
我國香港中文大學(xué)123個(gè)學(xué)分中，通識教育課程占21個(gè)學(xué)分（不含中英文、體育等）；
［22］香港科技大學(xué)120學(xué)分中，共同核心課程占36個(gè)學(xué)分。［23］這是又一參照。九校聯(lián)盟受“國家課程”（思政與軍訓課等）23個(gè)學(xué)分的影響，總學(xué)分居高難下；
若除去“國家課程”學(xué)分，通識教育課程學(xué)分相對較少，如北京大學(xué)為12學(xué)分（通選課），復旦大學(xué)是12學(xué)分（通識核心六模塊），均低于列舉對比的上述其他一流大學(xué)。顯然，適度提高通識教育課程學(xué)分似乎必要，但根據國情和目前的政策，又不太現實(shí)。需指出的是，高通識學(xué)分并不能說(shuō)明就是合理設置標準。因此，充分利用通識課程有限學(xué)分，重視課程實(shí)施與管理，抓教學(xué)方式改革，建立健全助教制，不失為解決矛盾的有效舉措。
已有研究對化解通識課程學(xué)分增加與專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分銳減這一矛盾提出了設想：一是“從課程視角找尋普通教育與專(zhuān)門(mén)教育的最佳結合”［24］。實(shí)現兩者“最佳結合”的措施有兩種：一是“專(zhuān)業(yè)課程融合通識性”［25］，將通識精神融入到專(zhuān)業(yè)課程內容中。但兩者結合實(shí)施起來(lái)有較大難度，對授課教師的要求高，教師即需要有專(zhuān)業(yè)方面的“良知”，又需要有崇高的“良心”；
［26］因此，這里就需要考慮如何整合兩類(lèi)課程的問(wèn)題?！皬娬{人文教育的重要性是對的，但以什么樣的人文來(lái)教育學(xué)生，這卻是需要特別慎重的”。論及課程整合，我們不能顧此失彼，同時(shí)“應防止出現對科學(xué)教育的輕視”。［27］此外，難以量化考評教師教學(xué)效果等也是現實(shí)問(wèn)題。二是實(shí)行專(zhuān)業(yè)課程與通識課程交叉開(kāi)課的方式。如賓夕法尼亞大學(xué)（University of Pennsylvania）實(shí)行獨具一格的雙計分政策，即同一門(mén)課程修得的學(xué)分可同時(shí)分別計入兩門(mén)不同類(lèi)型的課程學(xué)分。例如通識教育基本能力課程“交叉文化分析課”所獲學(xué)分即可作為通識教育基本能力課程學(xué)分，也可計入通識模塊學(xué)分或者滿(mǎn)足某主修課程學(xué)分要求。［28］賓夕法尼亞大學(xué)這種協(xié)調通識課程與專(zhuān)業(yè)課程設置措施，值得研究借鑒。
同樣需考慮的，是必修課與選修課比例的合理設置問(wèn)題。提及增加選修課，人們往往會(huì )想到減少專(zhuān)業(yè)必修課。但對九校聯(lián)盟這樣的大學(xué)，是否存在可能？有研究通過(guò)比較發(fā)現“理科專(zhuān)業(yè)必修課并沒(méi)有很大的削減空間”，而“人文社會(huì )科學(xué)專(zhuān)業(yè)可以適當精簡(jiǎn)專(zhuān)業(yè)課程”，［29］這只是一種意見(jiàn)。改變只關(guān)注專(zhuān)業(yè)必修的傳統，要加強選修課建設，尤其增加通識教育選修課。其他研究也表明：“我國研究型大學(xué)通識課程所占比例小于美國大學(xué)”，但“必修課比例遠遠超過(guò)美國大學(xué)，選修課則比例非常小”。［30］在學(xué)?？倢W(xué)分、“國家課程”學(xué)分保持基本不變的情況下，如何增加通識教育選修課呢？增加通識課程總學(xué)分是一種方法。有研究表明，美國［31］、韓國［32］的著(zhù)名高校通識課程學(xué)分比例均在學(xué)?？倢W(xué)分中占20%左右。通過(guò)設置通識與專(zhuān)業(yè)交叉課程，改革學(xué)分制也是一種辦法。這樣做可擴大通識選修課范圍，即對本專(zhuān)業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)是專(zhuān)業(yè)課程，對其他專(zhuān)業(yè)同學(xué)來(lái)講是通識課程（即采用雙代碼管理）。專(zhuān)業(yè)選修課也可采用相似舉措，利用學(xué)校的課程資源，擴大學(xué)生的選課范圍。但需充分考慮該專(zhuān)業(yè)學(xué)生的課程資源權利，避免其遭遇選課失敗現象。學(xué)校與院系要協(xié)調，適度開(kāi)放，并做好課程開(kāi)發(fā)。
（二）明確界定學(xué)校、院系、專(zhuān)業(yè)培養目標與各類(lèi)課程目標的關(guān)系
人才培養目標的達成有賴(lài)于課程設置和課程實(shí)施?！皠?chuàng )新人才培養的使命最終要靠‘課程系統創(chuàng )新’的踐履來(lái)達成”，課程系統創(chuàng )新涉及課程理念、內容、制度和技術(shù)等多方面。［33］因此，在課程設置改革過(guò)程中，我們應首先明確學(xué)校、院系、專(zhuān)業(yè)、各類(lèi)課程等培養目標，以及各目標間的關(guān)系，并以文本的方式明確體現在學(xué)校及院系的專(zhuān)業(yè)培養方案中。然而，我們在人才培養模式中普遍存在“培養目標與實(shí)現目標手段脫節”等現象，“對人才整體素質(zhì)要求細節不清楚”，即人才培養目標模糊不清是問(wèn)題根源之一。［34］只有培養目標清晰，才能有合理的課程設置體系；
只有明確的學(xué)校本科人才培養總目標，院系、專(zhuān)業(yè)才能制定具體的培養目標；
只有明確國家課程、通識課程、專(zhuān)業(yè)課程等人才培養目標，才能?chē)@目標合理設置課程，并選擇實(shí)現該目標的最優(yōu)教學(xué)范式。這是世界一流大學(xué)的經(jīng)驗，亞洲一流大學(xué)（如我國臺灣香港地區著(zhù)名大學(xué)）在推行通識教育時(shí)，也都制訂了極其詳細的目標，并在院系逐級分解，形成了比較理想的校院系三級目標分類(lèi)體系。這些大學(xué)在課程設置、選修、學(xué)分等方面都滲透這樣的理念和目標，并體現在具體的修讀規定和教學(xué)實(shí)施方法中。目標是綱，直接關(guān)系到大學(xué)本科課程設置的方向與人才培養的規格。大學(xué)培養目標的達成有賴(lài)于一套科學(xué)的目標分類(lèi)體系。
（三）關(guān)注課程設置與大學(xué)生就業(yè)的關(guān)系問(wèn)題研究
大學(xué)生就業(yè)難問(wèn)題日益突顯。從外部因素看，主要原因是國家產(chǎn)業(yè)結構調整導致社會(huì )對人才需求發(fā)生變化，大學(xué)專(zhuān)業(yè)也隨之冷熱變化，影響了就業(yè)選擇；
從大學(xué)內部看，學(xué)科和專(zhuān)業(yè)調整、課程設置相對滯后是一個(gè)因素，而課程與培養具有綜合能力和專(zhuān)業(yè)素養的學(xué)生，提高競爭力直接相關(guān)。學(xué)生終身學(xué)習能力的開(kāi)發(fā)，可通過(guò)大學(xué)課程設置與實(shí)施來(lái)達到。課程結構可塑造人的能力結構，能力結構是否合理則可影響學(xué)生日后的科研與就業(yè)，甚至個(gè)人的生活與社會(huì )活動(dòng)。因此，如何協(xié)調通識課程與專(zhuān)業(yè)課程的關(guān)系，合理設置必修課程與選修課程比例等問(wèn)題，直接或間接影響到培養學(xué)生就業(yè)與科研兩種能力問(wèn)題。
在就業(yè)能力培養方面，有研究者對專(zhuān)業(yè)課程設置與各專(zhuān)業(yè)就業(yè)率的相關(guān)性進(jìn)行了實(shí)證研究，認為專(zhuān)業(yè)課程設置比率應該與該專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生從事專(zhuān)業(yè)型工作的就業(yè)率正相關(guān)。［35］但同樣需指出的是，我們不僅要強化專(zhuān)業(yè)課程，也要重視提高通識教育、文化素質(zhì)課程的質(zhì)量，更需設置有針對性的大學(xué)生職業(yè)生涯類(lèi)課程，并成立具有專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的專(zhuān)門(mén)的就業(yè)指導教師隊伍。培養大學(xué)生的就業(yè)能力固然重要，但就研究型大學(xué)而言，科研能力更不可忽視。筆者對九校聯(lián)盟部分高校本科畢業(yè)生就業(yè)與讀研情況進(jìn)行統計，發(fā)現超過(guò)一半的本科生畢業(yè)后選擇繼續深造，而非直接就業(yè)。如浙江大學(xué)近五年來(lái)國內、國外讀研人數占本科畢業(yè)生總人數的50%左右，［36］而中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)近五年來(lái)一直保持在60%以上。［37］
如何有效培養就業(yè)與科研兩種能力？值得借鑒的國際經(jīng)驗有：
一是設置頂峰體驗課程。美國在研究總結了十年本科教育改革之后，設置并實(shí)施了“頂峰體驗課程”，即“以一個(gè)頂峰體驗來(lái)完成對大學(xué)生本科教育的終結”。［38］從該課程的實(shí)施途徑和培養目標上來(lái)看，這類(lèi)課程不僅具有專(zhuān)業(yè)性強的特點(diǎn)，且著(zhù)重培養學(xué)生的研究能力、交流等能力。在本科大四學(xué)年設置該類(lèi)課程，不僅能夠彌補縮減專(zhuān)業(yè)課程對專(zhuān)業(yè)教育質(zhì)量產(chǎn)生的影響，而且有助于提升學(xué)生的研究、交流等能力，為研究生階段的學(xué)習做好基礎準備。
二是設置科研創(chuàng )新課程。本科生參與科研是提高本科生質(zhì)量的一項重要舉措。九校聯(lián)盟似有共識并已開(kāi)始這方面的實(shí)踐探索，主要通過(guò)設置各類(lèi)創(chuàng )新計劃，資助并鼓勵學(xué)生參與項目等方法，如清華大學(xué)推出的大學(xué)生訓練計劃（Students Research Training ），復旦大學(xué)的復旦大學(xué)學(xué)術(shù)研究資助計劃（Fudan’s Undergraduate Research Opportunities Program）等。遺憾的是，目前無(wú)論何種科研創(chuàng )新計劃/項目都有一定的申請限制條件，設置門(mén)檻在一定程度上影響了參與科研創(chuàng )新的學(xué)生數量。同樣，學(xué)生對科研創(chuàng )新項目信息的獲取和了解程度也是重要影響因素之一。我們不妨與耶魯大學(xué)（Yale University）、麻省理工大學(xué)（Massachusetts of Technology）等一流大學(xué)一樣，嘗試面向全校本科生開(kāi)設科研創(chuàng )新課程，并規定相應學(xué)分，實(shí)施嚴格的學(xué)分制管理。
（四）特別關(guān)注課程實(shí)施，注重課程評價(jià)的實(shí)效性
本世紀以來(lái)，九校聯(lián)盟各校都比較重視本科課程設置改革，相對而言，對課程實(shí)施關(guān)注不夠，一定程度上忽視了同步實(shí)施不同環(huán)節的改革。課程實(shí)施所涵蓋的內容既包括學(xué)校層面的培養方案的執行與效果評價(jià)，也涉及微觀(guān)層面的教學(xué)過(guò)程和方法、課程評價(jià)（包括教學(xué)和考試評價(jià)）等等。它是檢驗課程設置有效性、合理性和可操作性的重要手段與方式。單一的課程評價(jià)已暴露出諸多問(wèn)題，如學(xué)生評教中的走形式、缺反饋、輕問(wèn)責、管理權邊界不清等。因此，我們應強化課程實(shí)施的忠實(shí)取向，關(guān)注課程目標的達成度；
應讓教師明晰課程目標，獲得其認同及廣泛支持，發(fā)揮課程評價(jià)的導向功能。
課程實(shí)施也與教學(xué)范式的改革密切相關(guān)，涉及諸多領(lǐng)域：包括助教制、教師教學(xué)評價(jià)、學(xué)生考評規定和學(xué)分制改革等。課程設置影響教學(xué)方式的選擇。教學(xué)方式的采用需結合不同類(lèi)型的課程進(jìn)行。目前九校聯(lián)盟已在積極探索，如中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)、清華大學(xué)的新生研討課，復旦大學(xué)的通識教育核心課程討論課、助教制等等。［39］但遇到的問(wèn)題也頗具挑戰性，如小班化的師資與物理空間，大班授課與小班討論的組織實(shí)施評價(jià)，研究生助教管理權分割的不利影響等等。實(shí)施教學(xué)范式改革，旨在更有效地實(shí)現預定的教學(xué)和課程目標；
關(guān)注教師的教與學(xué)生的學(xué)，充分發(fā)揮主講教師的學(xué)習引導作用，使學(xué)生養成探究性學(xué)習所必需的批判思維、獨立研究與創(chuàng )新能力。
總之，有比較才有鑒別，才能發(fā)現我們與世界一流大學(xué)的差距。尋找縮小差距的改革路徑與方法，是我們創(chuàng )建世界一流大學(xué)需要做的功課。我們既要關(guān)注世界一流大學(xué)的改革動(dòng)向，也要了解其改革發(fā)展的歷程與經(jīng)驗。事實(shí)上，世界一流大學(xué)從未停止過(guò)本科課程改革的步伐，博耶報告（Boyer Report ）即是例證。本世紀以來(lái)，美國本科教育改革尤其重視課程結構的調整（如增加通識教育課程比例），強調“本科課程體系的完整性”，將“人文學(xué)科的學(xué)習作為本科教學(xué)戰略的基礎”，把“學(xué)習跨學(xué)科課程”作為本科生的基本要求，等等。［40］提出并實(shí)施這些改革舉措之目的，歸根結蒂，還是為了探索提高本科教育質(zhì)量的途徑與方法，追求卓越。而所有這些方面都值得我們進(jìn)行跟蹤研究。學(xué)習、研究、借鑒其改革實(shí)踐的成敗，有利于我們早日達到預設的目標。
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課例研修總結范文第2篇
關(guān)鍵詞:研究型大學(xué)、課程、通識課程、專(zhuān)業(yè)課程、選修課、必修課
課程體系是本科教育的核心和基礎，也是本科教育質(zhì)量的重要衡量指標之一。中美研究型大學(xué)的本科課程體系有許多相似之處，但由于兩國大學(xué)文化及教育理念的不同，本科課程體系也存在很大的差異。為了具體的比較分析這些異同，本研究選取了北京大學(xué)（北大）、南開(kāi)大學(xué)（南開(kāi)）、哈佛大學(xué)（哈佛）和芝加哥大學(xué)（芝大）四所大學(xué)作為案例。其中北大和哈佛分別是中美兩國研究型大學(xué)的典型的代表，其本科教育在本國都堪稱(chēng)翹楚，同時(shí)也都是本國本科課程體系改革的先鋒，而南開(kāi)和芝大則是研究型大學(xué)群體中歷史較為悠久，課程體系較具有傳統性的大學(xué)。為了使比較更具體，本研究分別從文科和理科中選取了一個(gè)專(zhuān)業(yè)，即文學(xué)和數學(xué)，這兩個(gè)專(zhuān)業(yè)沒(méi)有專(zhuān)業(yè)特殊性、具有普遍代表意義，而且在兩國專(zhuān)業(yè)名稱(chēng)的概念指稱(chēng)上是一致的，這保證了兩個(gè)專(zhuān)業(yè)既具有一定的代表性，也具有完全對等的可比性。
一、課程體系結構的比較
結構是課程體系的骨架，主要是指組成課程體系的各類(lèi)課程的搭配安排以及比例關(guān)系。中美兩國研究型大學(xué)課程體系的構成是基本是相同的。具體來(lái)說(shuō)，從課程內容看，都包括通識課（素質(zhì)教育課）和專(zhuān)業(yè)課兩類(lèi)。前者是為了拓展學(xué)生知識廣度，提高學(xué)生整體文化素質(zhì)而設置的各類(lèi)課程；
后者是為拓展學(xué)生在某一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的知識深度而設置的課程。從學(xué)生修課受限與否看，都包括必修課與選修課。前者是學(xué)生要獲得學(xué)位所必須學(xué)習的課程；
后者是學(xué)生可以選擇的課程，可分為限制性選修課和任意選修課程兩類(lèi)。前者對學(xué)生選修的范圍進(jìn)行了限制，如通識教育中的各大類(lèi)課程；
后者則由學(xué)生任意選擇，沒(méi)有任何限制。兩國研究型大學(xué)的本科課程體系雖然在構成上相同，但在結構比例上卻有著(zhù)較大的差異。
（一）通識教育課程（素質(zhì)教育課程）與專(zhuān)業(yè)課程
我國學(xué)者通常將全校公共必修課也納入通識教育課程。如果按這此方法，北大的通識教育課程（北大稱(chēng)為素質(zhì)教育通選課）在文學(xué)和數學(xué)兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)總要求中，所占比例分別是30.4%和32.9%（見(jiàn)表1），南開(kāi)通識課程（稱(chēng)為任選課）在這兩個(gè)專(zhuān)業(yè)中所占比例是29.3%和32.0%（表3）。而哈佛通識教育課程在這兩個(gè)專(zhuān)業(yè)中所占比例都是34.4%（見(jiàn)表4），芝大的通識教育課程在兩個(gè)專(zhuān)業(yè)中均占35.7%（表5）。這樣看來(lái)，我國大學(xué)的通識課程在比例上低于美國大學(xué)，但差距不是太大。但在美國，許多學(xué)校如哈佛、斯坦福、芝大等將全校公共必修課單獨列出，不算入通識教育課程。如果按這種方法計算，去掉全校公共課后，北大的素質(zhì)教育通選課在文學(xué)和數學(xué)兩個(gè)專(zhuān)業(yè)所占比例分別是8.3%和9.0%（見(jiàn)表1）。進(jìn)行試驗改革的元培學(xué)院，其通識教育課程比例有所增加，也才達到11.4%（見(jiàn)表2）。南開(kāi)的通識教育課程，在文學(xué)和數學(xué)兩個(gè)專(zhuān)業(yè)中均占大約10%（見(jiàn)表3）。哈佛大學(xué)校的通識教育課程在兩個(gè)專(zhuān)業(yè)中均占25.0%（見(jiàn)表4）。芝大通識教育課程仍為35.7%（見(jiàn)表5）。從這一角度看，我國研究型大學(xué)真正意義上的通識教育課程所占比例極小，與美國大學(xué)相距甚遠。
在專(zhuān)業(yè)課方面，中國研究型大學(xué)的專(zhuān)業(yè)課程的種類(lèi)比較多。如北大的大類(lèi)平臺課包括兩類(lèi)：一類(lèi)是屬于本專(zhuān)業(yè)的基礎必修課，另一類(lèi)是本專(zhuān)業(yè)或相鄰專(zhuān)業(yè)的選修課。二者都屬于專(zhuān)業(yè)課程。因此，其專(zhuān)業(yè)課程包括大類(lèi)平臺課和具體專(zhuān)業(yè)方向上的專(zhuān)業(yè)課。這樣北大文學(xué)的專(zhuān)業(yè)課程占學(xué)位總要求的比例為66.2%，數學(xué)的專(zhuān)業(yè)課程占62.7%（見(jiàn)表1）。其元培實(shí)驗班的專(zhuān)業(yè)課略有減少，至少在60%左右（見(jiàn)表2）。南開(kāi)的專(zhuān)業(yè)課程則包括院系公共課、專(zhuān)業(yè)方向上的專(zhuān)業(yè)課。其文學(xué)的專(zhuān)業(yè)課程占60.7%，數學(xué)的專(zhuān)業(yè)課占58%（見(jiàn)表3）。哈佛文學(xué)的專(zhuān)業(yè)課占43.7%，數學(xué)的專(zhuān)業(yè)課占37.5%（表4）。芝大文學(xué)的專(zhuān)業(yè)課占30.9%，數學(xué)的專(zhuān)業(yè)課占40.4-45.2%（表5）。由上可以看出，在北大和南開(kāi)，專(zhuān)業(yè)課都占據著(zhù)大半壁江山，有的甚至占到了總課程的三分之二。而哈佛、芝大的專(zhuān)業(yè)課都沒(méi)有超過(guò)總課程的一半。
（二）必修課和選修課
北大的必修課包括全校必修課，大類(lèi)平臺課中的必修課，專(zhuān)業(yè)必修課，選修課包括大類(lèi)平臺課中的選修課，素質(zhì)教育通選課。其文學(xué)專(zhuān)業(yè)中的必修課占學(xué)位總要求的66.9%，選修課占29.7%；
數學(xué)的必修課占56%，選修課占39.6%（見(jiàn)表1）。北大兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的必修課和選修課的比例分別大約是2.3:1和1.4:1。而進(jìn)行改革實(shí)驗的元培實(shí)驗班的必修課約占60%，選修課占35.7%，二者比例是1.7:1（見(jiàn)表2）。南開(kāi)大學(xué)的必修課包括校公共課、院系公共課和專(zhuān)業(yè)必修課，選修課包括專(zhuān)業(yè)選修課和任選課。南開(kāi)文學(xué)的必修課占學(xué)位總要求的66%，選修課占34%；
數學(xué)的必修課71%，選修課占29%（見(jiàn)表3）。南開(kāi)兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的必修課與選修課的比例分別為1.9:1和2.4:1。哈佛的必修課包括全校公共課和專(zhuān)業(yè)必修課，選修課包括專(zhuān)業(yè)選修和通識課。其文學(xué)專(zhuān)業(yè)中的必修課占學(xué)位總要求的25%，選修課占75%；
數學(xué)的必修課占34.4%，選修課65.6%（見(jiàn)表4）。哈佛兩個(gè)專(zhuān)業(yè)必修課和選修課的比例分別是1:3和1:2。芝大的必修課包括專(zhuān)業(yè)必修課，選修課包括通識課，專(zhuān)業(yè)選修以及任意選修課。其文學(xué)專(zhuān)業(yè)的必修課占21.5%，選修課占78.5%；
數學(xué)的必修課19%，選修課占81%（見(jiàn)表5）。芝大必修課和選修課大約是1:3.7和1:4.3。
由以上數據可以看出中美兩國研究型大學(xué)必修課與選修課的比例正好相反。我國是必修課比例絕對大于選修課，而美國則是選修課比例占絕對優(yōu)勢。進(jìn)一步分析可以看出我國大學(xué)必修課與選修課的比例之所以如此之高，其根本原因在于全校必修公共課所占比例較大。我國的大學(xué)全校必修公共課基本都在20%以上，有的甚至達到了30%以上。北大的全校必修公共課在文學(xué)和數學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)位總要求中分別占到22.1%和23.9%（見(jiàn)表1）。南開(kāi)的全校必修公共課在這兩個(gè)專(zhuān)業(yè)所占比例高達29.3%和32%（見(jiàn)表3）；
而美國研究型大學(xué)的這類(lèi)課程都在10%以下。哈佛的全校必修課只有2學(xué)期外語(yǔ)和1學(xué)期寫(xiě)作，所占比例為占9.4%（見(jiàn)表4），芝大全校統一必修的課程，就是外語(yǔ)和體育。對于外語(yǔ)，學(xué)生可以通過(guò)學(xué)校的水平考試，高中選修的大學(xué)語(yǔ)言課程考試或到國外學(xué)習語(yǔ)言課程，或選擇通識課程中的第一年語(yǔ)言系列課程等來(lái)達到外語(yǔ)要求。體育要求是3學(xué)分，但不算入學(xué)位學(xué)術(shù)要求之中?？梢钥闯鑫覈髮W(xué)的全校公共課比例大大超過(guò)了美國大學(xué)，嚴重擠壓了選修課的比例。而在任意選修課方面，北大根本沒(méi)有這類(lèi)課程，南開(kāi)的任選課實(shí)際上是通識教育課程。真正意義上的學(xué)生任選課也不存在。而在哈佛，任意選修課在文學(xué)專(zhuān)業(yè)總要求中占21.9%，在數學(xué)專(zhuān)業(yè)中占28.1%（見(jiàn)表4），而且形式非常多樣，可以選修第二專(zhuān)業(yè)或外語(yǔ)引文，也可以出國短期學(xué)習，還可以在某一領(lǐng)域做高深研究，或者準備研究生課程以及發(fā)展其他學(xué)術(shù)興趣。任意選修課在芝大文學(xué)專(zhuān)業(yè)中占33.3%，在數學(xué)專(zhuān)業(yè)中占23.8%（見(jiàn)表5）。
表1 北京大學(xué)的文學(xué)（中國文學(xué)專(zhuān)業(yè)）和數學(xué)（數學(xué)與應用數學(xué)專(zhuān)業(yè)）中的各類(lèi)課程在占學(xué)位總要求中所占比例[1]
二、課程體系內容的比較
中美研究型大學(xué)的課程體系除了結構性的差異，在內容上也存在著(zhù)差異，下面從通識教育課程和專(zhuān)業(yè)課程兩方面分析這些差異。
（一）通識教育課程方面
中美兩國研究型大學(xué)的通識教育課程在根本目的上沒(méi)有太大的差別，都是為了培養具有多學(xué)科知識、具有多方面基本能力，同時(shí)還具有較高的文化素質(zhì)和修養的人才，[6]滿(mǎn)足國家和社會(huì )對復合型人才的需要。但其課程體系在內容上卻距離這一目標甚遠。
從實(shí)踐來(lái)看，我國研究型大學(xué)的通識課程包括兩部分：一是國家硬性規定的全校必修公共課。這是舊課程體系的重要組成部分，其包含內容包括語(yǔ)言類(lèi)、思政類(lèi)、計算機和數理能力類(lèi)和軍體類(lèi)。[7]這其中思政課是具有我國情特色的課程。而語(yǔ)言類(lèi)課程中，所有的大學(xué)普遍將外語(yǔ)作為全校必修課程，這一點(diǎn)與美國大學(xué)一致。對外語(yǔ)的重視體現了當前科技、職業(yè)和生活的國際化發(fā)展趨勢，第二類(lèi)是近年來(lái)各大學(xué)借鑒國外大學(xué)通識教育理念，進(jìn)行課程改革而新加入的本校課程。這類(lèi)課程在宣傳上提出要培養學(xué)生思考能力、創(chuàng )新能力，提高大學(xué)生的人文和科學(xué)素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科和多學(xué)科能力的發(fā)展。但課程設計的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)仍然是在簡(jiǎn)單的知識傳遞上。這類(lèi)課程基本上還是按照傳統學(xué)科來(lái)設置。比如北大的素質(zhì)教育課分為：數學(xué)與自然科學(xué)類(lèi)，社會(huì )科學(xué)類(lèi)，哲學(xué)與心理學(xué)類(lèi)，歷史學(xué)類(lèi)，語(yǔ)言、文學(xué)、藝術(shù)與美育類(lèi)，社會(huì )可持續發(fā)展類(lèi)。[8]9前五類(lèi)按學(xué)科劃分，最后一類(lèi)按專(zhuān)題劃分，缺乏整體的一致性。南開(kāi)大學(xué)的任選課也是完全按照學(xué)科大類(lèi)設置，分為自然科學(xué)與技術(shù)、人文科學(xué)、社會(huì )科學(xué)以及藝術(shù)、體育與實(shí)踐四類(lèi)。[8]13 在學(xué)生選課時(shí)，一般都要求在每一大類(lèi)中選修一兩門(mén)課。而每一大類(lèi)涉及眾多學(xué)科，選擇范圍就太大，而在課程設置中又缺乏合理地配置，從而導致學(xué)生在各大類(lèi)的選擇中帶有很大的盲目性。從總體來(lái)說(shuō)，通識教育的這兩類(lèi)課程并不沒(méi)有內在的聯(lián)系性，只是機械地將各類(lèi)課程堆砌在一起，根本不能將多學(xué)科、跨學(xué)科知識有機地整合起來(lái)。[9]因而，學(xué)生學(xué)到的也不是豐富地、經(jīng)過(guò)整合的知識，而是割裂雜亂、亂七八糟的各類(lèi)學(xué)科知識。
美國研究型大學(xué)則非常重視通識教育，許多名校都會(huì )花費大量時(shí)間、人力定期對通識教育課程進(jìn)行改革。如哈佛大學(xué)目前的通識教育課程是在2009年正式實(shí)行的新課程，其改革歷程卻開(kāi)始于2002年，歷時(shí)近七年，在對原有課程進(jìn)行評估的基礎上，[10]展開(kāi)全校大討論，并邀請各學(xué)科專(zhuān)家學(xué)者，包括同類(lèi)院校的同行進(jìn)行參與設計，同時(shí)還成立了專(zhuān)門(mén)的委員會(huì )進(jìn)行總體負責和管理，其重視程度可想而知。哈佛的通識課程是按照現代社會(huì )學(xué)生所需要培養的能力來(lái)進(jìn)行設置的，共分為八類(lèi)：分別為審美和解釋性理解，文化和信仰， 實(shí)證和數學(xué)推理， 道德推理，生命系統的科學(xué)，物質(zhì)宇宙的科學(xué)， 世界上的社會(huì )，世界中的美國。[11]學(xué)生必須從每一類(lèi)中選取一門(mén)課程（其中必須有一門(mén)主要涉及各方面歷史的學(xué)習）。這一課程體系打破了傳統學(xué)科界限，體現著(zhù)多學(xué)科的交叉和融合。[12]如審美和解釋性理解這一類(lèi)本身就融合了哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、藝術(shù)、歷史等各學(xué)科內容。生命系統科學(xué)、物質(zhì)世界科學(xué)都加入了對科學(xué)成果產(chǎn)生的歷史、哲學(xué)、環(huán)境以及制度方面的內容。芝大的通識課程是按學(xué)科來(lái)統一設置，但對其進(jìn)行了獨特的組合，芝大通識課程分為人文學(xué)科、文明研究以及藝術(shù)；
自然和數學(xué)科學(xué)以及社會(huì )科學(xué)三大類(lèi)，每一類(lèi)中又分了若干序列。如在人文學(xué)科、文明研究以及藝術(shù)這一大類(lèi)，分三個(gè)序列:A.歷史、文學(xué)和哲學(xué)文本的詮釋?zhuān)珺.戲劇、音樂(lè )和視覺(jué)藝術(shù)C.文明研究。而這三個(gè)序列的課程又被搭配組合成三個(gè)選擇：第一，3學(xué)期A(yíng)系列課程， 2學(xué)期C系列課程，再加上1學(xué)期的B系列課程。第二選擇，3學(xué)期C系列課程，2學(xué)期A(yíng)系列課程，加上1學(xué)期B系列課程。第三，2學(xué)期A(yíng)系列課程，2學(xué)期C系列課程，2學(xué)期B系列課程。[13]在人文學(xué)科、文明研究以及藝術(shù)這一大類(lèi)要求學(xué)生所修的6學(xué)期課程必修從以上三個(gè)選擇中選取。這種課程安排和要求就克服了從大類(lèi)選課的隨意性和盲目性，有意識為學(xué)生在人文藝術(shù)方面設計一個(gè)較為全面的知識結構并促進(jìn)在大類(lèi)內部各學(xué)科的交叉和融合。
在通識教育課程的標準和要求方面。中美兩國研究型大學(xué)也存在著(zhù)很大的不同。我國大學(xué)這類(lèi)課程目標和標準普遍比較籠統空洞，言之無(wú)物。如北大《2011-2012學(xué)年第一學(xué)期選課手冊》中列出了所有通選課的總的遴選標準：“有利于學(xué)生在最基本的知識領(lǐng)域掌握認識和改造世界的各種思路和方法。有利于加強大學(xué)生的人文素質(zhì)、創(chuàng )新能力和基礎知識。有利于促進(jìn)不同學(xué)科的交叉滲透。有利于培養學(xué)生的思辨力，有較強的理論性和思想性。有利于引導學(xué)生了解學(xué)科前沿和新成果、新趨勢、新信息。有利于從綜合角度掌握經(jīng)典著(zhù)作的基本精神，啟迪思路。有利于學(xué)生選修著(zhù)名學(xué)者的特色課。有利于學(xué)生了解現有的一級學(xué)科?！盵14] 這是一些非常抽象的總體性要求。它對每一大類(lèi)課程具體要讓學(xué)生掌握什么知識，培養學(xué)生什么能力則沒(méi)有提及。南開(kāi)的任選課也是類(lèi)似的表述模式。缺乏明確具體的目標和標準，是課程缺乏精心設計的表現。這樣的通識教育課程到底具體要讓學(xué)生學(xué)習到什么？在各方面達到什么標準？恐怕師生都感到茫然，其評價(jià)以及最終通識教育總體目的實(shí)現情況則無(wú)從得知。
而美國大學(xué)通識課程標準則非常具體，如哈佛大學(xué)對每個(gè)大類(lèi)課程都提出了明確的能力培養的標準要求。如審美和解釋性理解這類(lèi)課程的必須達到的標準是：“第一，培養學(xué)生的批評能力，也就是對美的感受和解釋能力；
第二，通過(guò)考察任何語(yǔ)言的初級文本、語(yǔ)言學(xué)結構以及各種媒體形式所創(chuàng )造的藝術(shù)作品，培養書(shū)面、聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、運動(dòng)以及其他形式的理解能力；
第三，講授如何在不同語(yǔ)境的框架內分析這些作品，如批評理論、美學(xué)、藝術(shù)哲學(xué)、修辭、語(yǔ)言和意義以及知覺(jué)理論；
d.如恰當可行，可以加入一些課外經(jīng)歷，如參觀(guān)展覽、表演、閱讀或者與表演者、導演、策劃者互動(dòng)或讓學(xué)生自己從事創(chuàng )造性活動(dòng)?！盵15]每個(gè)大類(lèi)的這個(gè)標準，既是遴選具體課程的標準，也是進(jìn)行課程評價(jià)的標準，同時(shí)也是日后進(jìn)行課程改革的根據。
（二）專(zhuān)業(yè)課程方面
專(zhuān)業(yè)教育是大學(xué)教育的重要內容之一，它體現著(zhù)社會(huì )對人才專(zhuān)業(yè)方面的要求。因而在大學(xué)課程體系中，專(zhuān)業(yè)課程的地位和意義是不言而喻的。
就專(zhuān)業(yè)課程所包含的具體內容看，北大中文專(zhuān)業(yè)專(zhuān)業(yè)課必修課有現代漢語(yǔ)，古代漢語(yǔ)，中國古代文學(xué)史，語(yǔ)言學(xué)概論，中國現代文學(xué)史，中國當代文學(xué)，文學(xué)原理，原典精讀，中文工具書(shū)，中國文化史，古代典籍概要。專(zhuān)業(yè)選修課包括中國文學(xué)理論批評史，西方文學(xué)理論史，比較文學(xué)原理，民間文學(xué)概論，西方文學(xué)史，東方文學(xué)史，新聞傳播類(lèi)課程，靜園學(xué)術(shù)講座。[7]278-279此外,文學(xué)專(zhuān)業(yè)課程還包括本專(zhuān)業(yè)的一般選修課，包括寫(xiě)作類(lèi)、文藝美學(xué)、文藝理論流派、詩(shī)學(xué)概論、書(shū)法美學(xué)以及不同歷史階段文不同文體學(xué)作品導讀。另外，還有歷史系、哲學(xué)系、考古文博學(xué)院以及外語(yǔ)學(xué)院和藝術(shù)學(xué)院等外院系的專(zhuān)業(yè)課程做選擇。由此可見(jiàn)，北大的專(zhuān)業(yè)課涵蓋范圍廣，綜合化程度高，幾乎是面面俱到，呈現了一個(gè)從語(yǔ)言到文學(xué)、文藝，再到文化無(wú)所不包的龐大體系。
美國大學(xué)的專(zhuān)業(yè)課少而精，注重的是學(xué)生對這一學(xué)科領(lǐng)域的理解、認識以及能力的獲得，如哈佛的比較文學(xué)（含文學(xué)）專(zhuān)業(yè)要求學(xué)生上滿(mǎn)14門(mén)學(xué)期課程（哈佛一學(xué)年分兩學(xué)期），其中的必修課是二年級（春季學(xué)期）、三年級（春季和秋季兩學(xué)期）以及四年級（春季和秋季兩學(xué)期）分別開(kāi)設的文學(xué)97，文學(xué)98a, 文學(xué)98b,文學(xué)99a 文學(xué)99b等五學(xué)期的討論課。[16]2這種課程以小組討論的形式來(lái)進(jìn)行。二年級的討論課要求學(xué)生閱讀各不同時(shí)期、不同文體、不同國別和媒體的作品，然后討論探索文學(xué)的基本問(wèn)題、方法以及對文學(xué)的理解。三年級秋季討論課則要求學(xué)生在老師的幫助下，探索文學(xué)的一個(gè)具體研究方向，確定一個(gè)文學(xué)的或文化研究題目，春季的討論課是就這一具體題目進(jìn)行深入的知識學(xué)習和研究并寫(xiě)出5000-6250字的三年級論文。四年級秋季討論課主要是準備四年級（畢業(yè)）論文，要求達到11250-18750字，春季討論課主要是幫助準備畢業(yè)論文。除此之外，要求學(xué)生從本院系開(kāi)設的課程中選取3門(mén)學(xué)期課程，從非英語(yǔ)文學(xué)中選取3學(xué)期課程，另外的3門(mén)課程可以從相關(guān)院系里選，可以是英語(yǔ)文學(xué)、外國文學(xué)，經(jīng)典文學(xué)，民間傳說(shuō)和神話(huà)，哲學(xué)，視覺(jué)和環(huán)境研究、婦女、性別、性研究、語(yǔ)言學(xué)以及其他各種課程。[16]2芝大的英語(yǔ)語(yǔ)言與文學(xué)專(zhuān)業(yè)課程共有13門(mén)學(xué)期課程包括：2學(xué)期（芝大一學(xué)年分四學(xué)期）英語(yǔ)以外的其他語(yǔ)言課程;除了通識教育中課程，還要在戲劇、音樂(lè )以及視覺(jué)藝術(shù)中任選1門(mén)學(xué)期課程。另外，必修的還有1門(mén)批判視角（也可以文藝理論代替）。剩下9門(mén)課程都是英語(yǔ)課程，這些課程必須滿(mǎn)足以下這些要求:1門(mén)有關(guān)1650年前英語(yǔ)文學(xué)的課程；
1門(mén)1650年到1830年間英語(yǔ)文學(xué)課程；
1門(mén)1830到1940間的英語(yǔ)文學(xué)課程；
1門(mén)英語(yǔ)小說(shuō)課程；
1門(mén)英語(yǔ)詩(shī)歌課程；
1門(mén)英語(yǔ)戲劇或電影課程；
1門(mén)英國文學(xué)；
1門(mén)美國文學(xué)，另外，還可以選1-6門(mén)的其他選修課。[17]從上可以看出，哈佛和芝大文學(xué)專(zhuān)業(yè)必修課程并非追求對專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的全面涉獵，而是強調課程在不同語(yǔ)言、不同歷史時(shí)期以及不同形式上文學(xué)的多樣性以及學(xué)生對文學(xué)的深入探討、分析和理解。尤其是哈佛文學(xué)專(zhuān)業(yè)必修的五門(mén)討論課側重在引導學(xué)考察文學(xué)的內涵、價(jià)值以及各種文學(xué)形式的傳承和功能，并通過(guò)引導學(xué)生進(jìn)行相關(guān)題目的研究和論文寫(xiě)作，提升其深入認識、把握文學(xué)專(zhuān)業(yè)和運用文學(xué)技能的能力。
三、結論和探討
通過(guò)對對中美兩國研究型大學(xué)本科課程體系的結構和內容進(jìn)行的比較分析，可以得出以下幾個(gè)結論，下面就這些結論進(jìn)行進(jìn)一步的討論。
（一）我國研究型大學(xué)通識教育課程的比例遠遠低于美國大學(xué)，而且在內容上比較單薄，缺乏精心設計。除去華而不實(shí)的全校公共課，我國真正意義的通識教育課程在整個(gè)課程體系中所占比例非常低，大都在十分之一左右。而且國家規定的公共課與各校自己設置的通識教育課程處于割裂狀態(tài)，缺乏內在的邏輯性和一致性。整個(gè)通識教育課程明顯沒(méi)有按照統一的模式進(jìn)行合乎邏輯地設計。而且缺乏具體明確的課程設置和評價(jià)標準。所有這一切說(shuō)明通識教育在我國研究型大學(xué)中沒(méi)有得到應有的重視，在本科課程體系中一直處于從屬地位。而美國大學(xué)將通識教育提到了與專(zhuān)業(yè)教育同等重要的地位。通識課程在本科課程總量中占到四分之一到三分之一左右。而且將通識課程設計視為本科教育工作的重中之重，通常會(huì )集中校內外專(zhuān)家學(xué)者、教師、學(xué)生等各種力量，按照統一模式進(jìn)行設計，形成具有內在邏輯關(guān)系的統一整體。[18]因而其通識教育課程無(wú)論在內容和編排上都具有科學(xué)性、系統性和實(shí)用性。通識教育課程的比例和地位差異其實(shí)反映出的中美研究型大學(xué)在培養理念、目標、方式以及最終培養人才的綜合素質(zhì)上的差異。[19]
（二）我國研究型大學(xué)的專(zhuān)業(yè)課程比例大于美國大學(xué)，在內容上突出系統全面知識的傳遞，而美國研究型大學(xué)強調的是通過(guò)知識的多樣性培養學(xué)生能力。專(zhuān)業(yè)課比例大是我國大學(xué)本科教育的一大優(yōu)勢，這使得我國大學(xué)培養的學(xué)生專(zhuān)業(yè)基礎扎實(shí)，專(zhuān)業(yè)知識儲備雄厚，為進(jìn)一步深造提供了較大的可能。但同時(shí)這個(gè)優(yōu)勢也帶來(lái)了負面的效應，過(guò)多的專(zhuān)業(yè)課程加重了學(xué)生的負擔，縮小了學(xué)生轉換專(zhuān)業(yè)、跨專(zhuān)業(yè)學(xué)習或選修其他專(zhuān)業(yè)的可能性。雖然多數大學(xué)都有一些選修課，但這基本都是相鄰專(zhuān)業(yè)，甚至大部分是專(zhuān)業(yè)的選修課，這使得學(xué)生仍拘泥于既定的專(zhuān)業(yè)或者學(xué)校規定的相鄰專(zhuān)業(yè)的學(xué)習，沒(méi)有時(shí)間和精力拓展自己感興趣的其他專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，從而影響其跨學(xué)科知識體系和思維模式的形成。因而，學(xué)生未來(lái)在專(zhuān)業(yè)上也難以取得突破性的成就。另外，我國研究型大學(xué)的專(zhuān)業(yè)課內容廣泛而全面，體現著(zhù)整個(gè)學(xué)科的體系性，強調的是知識的傳授。這種課程體系傳授的知識雖然涉及面廣，但卻沒(méi)有深度，讓學(xué)生淺嘗輒止。美國研究型大學(xué)的專(zhuān)業(yè)課只是挑選具有代表性的課程，體現出豐富性和多樣性，同時(shí)注重課程的能力導向。因此能夠以少而精的課程，引導學(xué)生探求較深層次的知識并培養其真正的思考和解決問(wèn)題的能力。
（三）我國研究型大學(xué)的課程結構在必修課和選修課比例上嚴重失衡。必修課比例過(guò)大，選修課比例較小。這樣的課程結構所帶來(lái)的直接后果是將學(xué)生僅僅綁縛在已選專(zhuān)業(yè)上，禁錮在專(zhuān)業(yè)所涉及的學(xué)科范圍內，對專(zhuān)業(yè)以外的學(xué)科則無(wú)精力接觸。這不但限制了學(xué)生知識結構的延展，減少了學(xué)生自然地進(jìn)行多學(xué)科、跨學(xué)科學(xué)習和研究的機會(huì )，也切斷了學(xué)生開(kāi)發(fā)自身多方面能力以及激發(fā)各種學(xué)習興趣的途徑。很顯然，這非常不利于學(xué)生創(chuàng )新思維能力的培養。[20]美國的研究型大學(xué)都有五分之一到三分之一的任意選修課。這些課程不同于通識教育課程。它沒(méi)有任何限制，完全由學(xué)生按照自己興趣來(lái)隨意選擇。設置這類(lèi)課程的主旨是讓學(xué)生廣泛涉獵，充分開(kāi)發(fā)學(xué)生興趣，尋找自己特長(cháng)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科知識的交叉和融合，從而為學(xué)生進(jìn)行創(chuàng )新性思維及能力培養的提供良好的契機。
從與美國研究型大學(xué)課程體系的比較中可以看出，我國研究型大學(xué)本科課程體系的指向是簡(jiǎn)單刻板的知識傳授。而并不是學(xué)生各種能力的培養。而美國研究型大學(xué)課程體系的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是學(xué)生的能力培養。誠然，我國的課程體系也存在著(zhù)一定的優(yōu)勢，但其存在的問(wèn)題也嚴重威脅著(zhù)本科教育質(zhì)量。為此，我國的研究型大學(xué)在走向世界一流的進(jìn)程中應該提高對本科課程體系的重視，不斷對其進(jìn)行改革和開(kāi)發(fā)，增加其的科學(xué)性和先進(jìn)性，使之成為促進(jìn)教育目標實(shí)現的重要途徑。
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課例研修總結范文第3篇
【關(guān)鍵詞】理科；
免費師范生；
課程設置
一、研究理科免費師范生課程設置現狀的意義
免費師范教育作為國家尊師重教的一項重要舉措，其目標在于造就優(yōu)秀的教師隊伍和培養未來(lái)的教育家。為了達到這一目標，教育部指導部屬師范大學(xué)重新設置了免費師范生課程體系，免費師范生課程體系主要包括通識教育課程、學(xué)科教育課程和教師教育課程三個(gè)部分。
免費師范生課程是高師院校培養未來(lái)師資的主要渠道，不同類(lèi)型的課程模塊可以幫助免費師范生獲得相應的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，課程設置的優(yōu)劣直接決定著(zhù)免費師范生教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的高低，直接影響著(zhù)未來(lái)我國師范生課程設置改革的方向。因此，深入研究首屆理科免費師范生課程設置現狀，明確其中存在的問(wèn)題，并基于問(wèn)題提出完善課程體系的對策，對促進(jìn)理科免費師范生專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著(zhù)重要作用。
二、理科免費師范生課程設置的現狀
本研究是西南大學(xué)教師教育研究項目“首屆理科免費師范生教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展影響因素研究”的重要部分。自2007年9月重新實(shí)施免費師范教育，西南大學(xué)便迅速頒布了免費師范生課程設置方案。通過(guò)對西南大學(xué)首屆理科免費師范生課程設置的分析，得出以下結果：
1.免費師范生課程設置的總體狀況。通識教育必修課程與教育專(zhuān)業(yè)必修課程設置方面，化學(xué)、物理和生物三個(gè)專(zhuān)業(yè)沒(méi)有差異，而且與學(xué)校的要求一致。通識教育選修課程與教育專(zhuān)業(yè)選修課程方面，化學(xué)、物理專(zhuān)業(yè)與學(xué)校的要求保持一致，但生物專(zhuān)業(yè)與學(xué)校要求不一致，生物專(zhuān)業(yè)選修課程比例偏小，低于學(xué)校的要求，課程彈性略顯不足。
學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程方面，只有物理專(zhuān)業(yè)與學(xué)校要求比較一致，化學(xué)和生物專(zhuān)業(yè)的學(xué)分遠高于學(xué)校要求，這也導致了化學(xué)和生物專(zhuān)業(yè)首屆免費師范生課程的總學(xué)分偏高于學(xué)校要求的總學(xué)分。三個(gè)專(zhuān)業(yè)相比，化學(xué)和生物專(zhuān)業(yè)更加重視學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識，這反映出三個(gè)專(zhuān)業(yè)對師范專(zhuān)業(yè)的“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的理解上存在一定分歧，學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程與教師教育課程之間的合適比例仍是亟需解決的問(wèn)題。
2.通識教育課程設置現狀分析。在通識教育課程中，必修課程與選修課程的學(xué)分之比3.33:1，比例基本合適。與國外通識教育課程相比，西南大學(xué)通識教育課程的課程比重雖然不低，但課程內容卻十分單一，工具性課程和政治類(lèi)課程比重過(guò)大，工具性課程（包括外語(yǔ)、計算機和文獻檢索）在通識必修課程中的比重達到了42.5%，政治類(lèi)課程（包括中國特色的馬克思主義、形勢與政策）在通識必修課程中的比重為17.5%。體育類(lèi)課程（包括體育、軍訓和軍事理論）缺乏對免費師范生身體健康的關(guān)注，課程內容單調。哲學(xué)類(lèi)課程內容大量重復高中知識，難以擴大免費師范生的哲學(xué)視野。缺少藝術(shù)類(lèi)課程，這往往會(huì )導致免費師范生藝術(shù)修養難以提高，尤其是農村生源的免費師范生。就業(yè)指導僅限于對師范生就業(yè)的指導，且開(kāi)設時(shí)間偏晚，沒(méi)有開(kāi)設關(guān)于免費師范生職業(yè)規劃與發(fā)展的課程。
3.學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程設置現狀分析。在學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程中，①選修課比重過(guò)低，課程設置缺乏彈性，免費師范生的選擇余地偏小?；瘜W(xué)專(zhuān)業(yè)必修課程學(xué)分與選修課程學(xué)分之比為8.5:1，物理專(zhuān)業(yè)必修課程學(xué)分與選修課程學(xué)分之比為7.25:1，生物專(zhuān)業(yè)必修課程學(xué)分與選修課程學(xué)分之比為7.1:1。②實(shí)驗課程設置不夠合理?；瘜W(xué)專(zhuān)業(yè)實(shí)驗必修課程為30學(xué)分，占專(zhuān)業(yè)必修課程比重的44.12%，接近一半，但選修課程中沒(méi)有化學(xué)實(shí)驗課程。生物專(zhuān)業(yè)實(shí)驗必修課程的學(xué)時(shí)比重占專(zhuān)業(yè)必修課程的34.62%（部分課程理論與實(shí)驗相結合，所以選擇學(xué)時(shí)比重），但選修課程中實(shí)驗類(lèi)課程比較少。物理專(zhuān)業(yè)，實(shí)驗必修課程僅有兩門(mén)，課程比重為17.24%；
實(shí)驗選修課程中實(shí)驗課程學(xué)時(shí)比重為17.86%，有4門(mén)選修課程包括實(shí)驗內容。③據訪(fǎng)談，學(xué)科專(zhuān)業(yè)選修課程中部分課程難度偏大，如：《環(huán)境化學(xué)》課程的難度過(guò)大，師范生希望將其改為中文版教材。另外，選修課程的內容理論性強，實(shí)用性很差。
4.教師教育課程設置現狀分析。教師教育課程體系中，必修與選修課程比重之比為3.2:1，比例基本合適。除教育實(shí)踐課程，教師教育理論課程的總學(xué)分為24學(xué)分，三個(gè)專(zhuān)業(yè)教師教育理論課程平均比重為7.96%，這與教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)達國家同類(lèi)課程的比重（美國20%～30%，英國25%～40%，俄國33%，日本16.5%，韓國14.3%，新加坡39.2%）相比偏低。
教師教育課程中的必修理論課程門(mén)類(lèi)單一，雖然在學(xué)科教學(xué)論、教育學(xué)和心理學(xué)等“老三門(mén)”的基礎上增加了教育技術(shù)、教學(xué)設計兩門(mén)課程，但伴隨著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展，教師必須具備一定教育科研能力、班級管理能力，有崇高的職業(yè)修養和先進(jìn)的教育觀(guān)念，但關(guān)于這些方面的課程并沒(méi)有列入必修課程。教育實(shí)踐課程中，教學(xué)觀(guān)摩與見(jiàn)習僅安排在第一學(xué)期（18學(xué)時(shí)），沒(méi)有連續的教育見(jiàn)習。
教師教育課程內部模塊主要有必修課程模塊、選修課程模塊和自主訓練模塊三部分，內部模塊劃分針對性不強，不是根據教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結構進(jìn)行課程設置，對教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的培養容易出現“用力不均”或不全面的情況。
三、完善理科免費師范生課程設置的建議
課例研修總結范文第4篇
一、國培課標的種類(lèi)
國培課標按照不同層次、不同學(xué)科、不同項目設計,共有66個(gè)課程標準(還有1個(gè)課程資源建設規范)。具體分布如下:
表1. 國培課標分類(lèi)統計表
二、國培課標的結構
每個(gè)國培課標一般由四個(gè)部分構成,總體框架如下圖:
課程目標總目標具體目標建議課程內容——維度(三個(gè))模塊、專(zhuān)題、學(xué)時(shí)、內容要點(diǎn)課程設置與實(shí)施建議課程結構要求主題式培訓設計要求實(shí)施建議附:主題式培訓設計樣例
圖 國培課標框架圖
三、關(guān)于“課程目標”
每個(gè)國培課標的第一部分是“課程目標”,一般提供“總目標”和“具體目標”,供培訓任務(wù)承擔機構研制培訓方案做參考。
總目標的確定,主要是根據不同項目、類(lèi)別、層次、崗位對象能力提升和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求。例如:
示范性短期集中培訓項目針對地市級以上骨干教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求,通過(guò)主題式培訓,研究問(wèn)題,分析案例,總結提升經(jīng)驗,提高師德修養,更新知識,提升能力,形成學(xué)習共同體,培養區域學(xué)科教學(xué)與教師培訓帶頭人。
中西部短期集中培訓項目針對農村骨干教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求,圍繞新課標的貫徹落實(shí),針對教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題,研究典型案例,提高師德修養,更新知識,提升能力,將新課標的理念與要求落實(shí)到教育教學(xué)中,形成學(xué)習共同體,培養縣域農村學(xué)校骨干教師。
中西部置換脫產(chǎn)研修項目針對農村義務(wù)教育學(xué)校有良好發(fā)展潛力的中青年骨干教師,通過(guò)院校集中研修與“影子教師”實(shí)踐,全面提高教師的教育教學(xué)能力和綜合素質(zhì),為農村學(xué)校培養一批在深入推進(jìn)課程改革、實(shí)施素質(zhì)教育、開(kāi)展教師培訓中發(fā)揮輻射作用的帶頭人。
培訓團隊研修項目針對高校、教師培訓機構和幼兒園、中小學(xué)一線(xiàn)骨干培訓者和培訓管理者,通過(guò)專(zhuān)題學(xué)習、案例研討,提升培訓者培訓方案設計、培訓課程開(kāi)發(fā)、培訓教學(xué)、培訓組織管理等方面的專(zhuān)業(yè)能力,加強培訓專(zhuān)家團隊建設。
具體目標的確定,根據培訓的具體任務(wù)要求、不同培訓對象的需求、培訓內容維度和模塊制訂。
四、關(guān)于“建議課程內容”
每個(gè)國培課標的第二部分是“建議課程內容”,其設計原則遵循:思想性與專(zhuān)業(yè)性相結合,既加強師德和專(zhuān)業(yè)理念教育,激發(fā)教師發(fā)展動(dòng)力,又遵循教育教學(xué)規律和教師學(xué)習規律,提高教師專(zhuān)業(yè)能力;理論性與實(shí)踐性相結合,既注重理論知識學(xué)習,又注重幫助教師在實(shí)踐中改進(jìn)技能和方法;適應性與引領(lǐng)性相結合,既適應現實(shí)需求,又突出課程內容對教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的引領(lǐng)。
建議課程內容供培訓任務(wù)承擔機構研制培訓方案作參考。一般安排三個(gè)維度,如中、小、幼、特教師的培訓內容根據國家頒發(fā)的教師專(zhuān)業(yè)標準分為專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識與專(zhuān)業(yè)能力三個(gè)維度。每個(gè)維度下設若干模塊,每個(gè)模塊下設若干專(zhuān)題,每個(gè)專(zhuān)題提供學(xué)時(shí)建議和內容要點(diǎn)。內容要點(diǎn)是對專(zhuān)題內容的簡(jiǎn)要說(shuō)明,可結合學(xué)員實(shí)際需求進(jìn)行調整。
例1. 中小特教師培訓的建議課程內容框架(見(jiàn)表2)。
例2. 培訓團隊研修建議課程內容框架(見(jiàn)表3)。
例3. 培訓管理者團隊研修建議課程內容框架(見(jiàn)表4)。
五、關(guān)于“課程設置與實(shí)施建議”
每個(gè)國培課標的第三部分是“課程設置與實(shí)施建議”,主要從三個(gè)方面提出要求或建議:一是課程結構要求,二是主題式培訓設計要求,三是實(shí)施建議。
1. 課程結構要求
每個(gè)國培課標為培訓機構設置培訓課程提出了原則性的課程結構要求。如, 中小學(xué)學(xué)科教師培訓的課程結構要求一般是(見(jiàn)表5):
原則上,每個(gè)維度浮動(dòng)比例不超過(guò)5%。
又如,學(xué)科教師培訓團隊研修的課程結構要求一般是(見(jiàn)表6):
2. 主題式培訓設計要求
這主要是針對短期集中培訓開(kāi)展主題式培訓提出的要求。主題是集中培訓的核心內容。培訓課程均圍繞主題設計和實(shí)施。培訓機構可根據學(xué)科教師關(guān)注的熱點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題,從學(xué)科教學(xué)內容的某一方面或學(xué)科教師專(zhuān)業(yè)能力的某一個(gè)側面,形成培訓主題,按照課程結構和內容設計的要求,設計出主題化的課程。
國培課標在這一部分為培訓機構提供了若干個(gè)供選擇使用的主題,當然,培訓機構也可根據上述要求自定主題。
3. 實(shí)施建議
一般提出了四個(gè)方面的建議:
(1)教學(xué)方式建議。主要是三個(gè)方面的要求:
一是課程實(shí)施要將理論與觀(guān)摩實(shí)踐相結合,專(zhuān)題學(xué)習與交流研討相結合,經(jīng)驗總結與反思體驗相結合。理論學(xué)習要強調案例分析,實(shí)踐訓練要注重能力提升,交流研討要注重學(xué)習共同體打造,反思體驗要針對教育教學(xué)行為改進(jìn)。
二是培訓過(guò)程中要注重發(fā)揮學(xué)員的主體作用,創(chuàng )設學(xué)員參與的教學(xué)情境,在專(zhuān)家引領(lǐng)下,通過(guò)實(shí)踐體驗,提升學(xué)員的教育教學(xué)實(shí)際能力。
三是要注重培訓方式的創(chuàng )新,采取案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務(wù)驅動(dòng)式等多種方式開(kāi)展培訓,增強培訓的吸引力和感染力。要充分利用遠程教育手段,加強對學(xué)員培訓后的跟蹤指導。
(2)培訓團隊建設建議。主要是兩個(gè)方面的要求:
一是實(shí)行首席專(zhuān)家制。首席專(zhuān)家負責設計培訓方案、備課、進(jìn)行過(guò)程指導等工作。
二是要組建高水平培訓團隊。高校專(zhuān)家與一線(xiàn)教師、教研員合理搭配,省域外專(zhuān)家原則上不少于三分之一,一線(xiàn)優(yōu)秀教師、教研員原則上不少于40%。
(3)課程資源利用建議。一般有四個(gè)方面的要求:
一是根據培訓主題和課程目標的需要,為參訓教師選配適切的閱讀學(xué)習的文本資源、電子資源和網(wǎng)絡(luò )信息化資源,加深學(xué)員隊培訓內容的理解和掌握,拓展培訓課程的功能。
二是培訓團隊主講專(zhuān)家應向參訓教師提供教學(xué)課件、講課提綱、任務(wù)設計等培訓課程資源,為持續學(xué)習提供有效支持。
三是把參訓教師作為重要培訓資源,建立班級虛擬空間,整理發(fā)掘課程實(shí)施過(guò)程中學(xué)員學(xué)習產(chǎn)生的有價(jià)值的鮮活的生成性資源,并盡可能提供給每位學(xué)員進(jìn)行分享交流。
四是培訓機構應全面開(kāi)放校園資源設施,其中包括圖書(shū)館、資料室、電子閱覽室等。應當及時(shí)向學(xué)員提供機構內相關(guān)的學(xué)術(shù)交流信息,允許學(xué)員進(jìn)入任何教學(xué)場(chǎng)所參與學(xué)習。
(4)培訓效果評價(jià)建議。主要是三個(gè)方面的要求:
一是要采取定性與定量相結合、學(xué)員與專(zhuān)家評價(jià)相結合、即時(shí)與后續評價(jià)相結合、自評與他評相結合的多種方式,對項目實(shí)施工作進(jìn)行評價(jià)。
二是要采取過(guò)程性考核與終結性考核相結合的方式,對學(xué)員的培訓預期目標達成度進(jìn)行評價(jià)。
三是要注重對學(xué)員培訓前后改進(jìn)程度的測評。
六、關(guān)于“主題式培訓設計樣例”
每個(gè)國培課標都附上了“主題式培訓設計樣例”,為培訓機構開(kāi)展主題式培訓提供方案設計的范式。一般格式為:
項目類(lèi)別:××××××
培訓時(shí)間:×天(×課時(shí))
培訓主題:××××××
培訓對象:××××××
培訓目標:××××××
培訓內容:(用下列表格形式列舉,見(jiàn)表7)
課例研修總結范文第5篇
一、基本工作達成度概述
(一)領(lǐng)導重視，強化校本研修管理
領(lǐng)導非常重視校本研修工作，成立了校長(cháng)任組長(cháng)的校本研修領(lǐng)導小組，加強對校本研修工作的指導，把校本研修作為加強教師隊伍建設的重要手段，通過(guò)開(kāi)展校本研修，大力提高教師專(zhuān)業(yè)化水平。學(xué)校加強了對校本研修過(guò)程的管理，做到了研修時(shí)間、內容、人員、考評“四落實(shí)”，做到了輔導教師上課有講稿，聽(tīng)課教師有筆記，學(xué)校有記錄和信息反饋記載。
(二)建立激勵機制，推動(dòng)校本教研進(jìn)程
為了調動(dòng)教師參與教學(xué)研究的積極性，促進(jìn)校本研修深入持久地開(kāi)展，學(xué)校購置了大量的有關(guān)新課改的光盤(pán)與書(shū)籍，以改變教師的教育教學(xué)觀(guān)念，開(kāi)拓教師視野，提高教學(xué)水平。此外，學(xué)校還制定了《教師崗位考核獎勵辦法》《課堂教學(xué)達標考核辦法》，把考核結果與獎懲、教師評優(yōu)等掛鉤，促進(jìn)教師不斷進(jìn)取，轉變教育觀(guān)念，改變教學(xué)行為，提高自身理論水平，從而推動(dòng)以校為本研修活動(dòng)。
(三)采取多種研修模式，全面提升教師素質(zhì)
1、拜師結對模式。對新老教師的培養學(xué)校采取了拜師結對的形式，擴展了師徒帶教的內容，賦予這傳統的形式以新的校本研修內容，且拜師是相互的，能者為師。如英語(yǔ)組為了讓新教師盡快進(jìn)入角色，組內進(jìn)行“師徒結對”，幫助他們盡早走向成熟。他們是這樣做的 (1)攙扶新教師“學(xué)走路”。新教師在上崗不久，能對教材進(jìn)行一定的解讀，設計了一定的教學(xué)方案，但在課堂上呈現出滿(mǎn)堂灌的現象。針對這一現象，骨干教師進(jìn)行手把手指導，對每一課時(shí)都為他們解讀教材，分析教材，同時(shí)向他們預測學(xué)生可能出現的狀況，根據學(xué)生的實(shí)際情況備課，同時(shí)進(jìn)入課堂為她們上示范課，然后在另一平行班聽(tīng)她們上課，總結在課堂中展示出來(lái)的優(yōu)點(diǎn)，分析在課堂中存在的問(wèn)題，提出改進(jìn)的措施。(2)試著(zhù)讓新教師“自己走路”。通過(guò)一階段骨干教師引領(lǐng)，新教師對教材的解讀有了一定的理解，讓新教師自己解讀教材，分析教材，自己設計教學(xué)方案，讓新教師自己先有一定的思考，然后骨干教師對教案設計進(jìn)行一定的修改，再進(jìn)入課堂聽(tīng)新教師的課，進(jìn)行反思與重建。(3)讓新教師感知不同課型。英語(yǔ)學(xué)科的每個(gè)單元是由不同的板塊組成的，每個(gè)版塊的功能不同，對教學(xué)的要求也就提出了不同的要求，呈現出的課型也就不同。在新教師有了一定的自主研究教材，分析教材的能力之后，對新教師提出了更高的要求，了解不同課型，在一個(gè)階段中集中力量針對一個(gè)課型進(jìn)行突破。通過(guò)一年不到的師徒結對，兩名新老師的教學(xué)能力可以說(shuō)是一個(gè)質(zhì)的飛躍，張麗麗老師在片級小班化教學(xué)評比脫穎而出，出片參加縣級小班化教學(xué)評比;徐振飛老師由于教學(xué)扎實(shí)而代表新教師向全縣的英語(yǔ)老師展示了一堂充滿(mǎn)活力的英語(yǔ)課。
2、案例研修模式。即從典型案例中獲得啟迪、尋求解決問(wèn)題思路的方式。運用這種模式進(jìn)行研修時(shí)，研修者一定要精選出具有代表性、典型性的案例，然后組織教師進(jìn)行深入討論。這種模式具有較強的針對性，效果較好。通過(guò)教師參與式的研討，引導教師運用課改的理念，對課例進(jìn)行分析、模仿、借鑒，從中領(lǐng)悟一些新穎的教學(xué)方式，啟迪自己的課堂教學(xué)，取得了很好的效果。
3、課題研究模式。以我校的市級課題《農村小學(xué)“多元聯(lián)動(dòng)”校本研修提高中老年教師教育改革適應能力的研究》為抓手，開(kāi)展系列式主題教研活動(dòng)。
學(xué)校充分利用骨干教師資源，以“學(xué)科主題式系列教研活動(dòng)為抓手，以日常課堂教學(xué)研究”為載體，組建了各學(xué)科的聯(lián)動(dòng)小組，由各學(xué)科組長(cháng)具體引領(lǐng)承擔本學(xué)科的日常研究，將研究重心下移到了教研組，使教研和科研得到有機的整合。通過(guò)本校骨干教師與其他教師“多元聯(lián)動(dòng)”的校本研修來(lái)提升每一位教師教育改革適應能力。
各學(xué)科組根據本學(xué)科的特點(diǎn)確立研究主題，我們確立的研究主題基于這樣幾個(gè)思考：一、問(wèn)題直接來(lái)自于教師的課堂，是具有代表性的，亟待解決的;二、圍繞課題研究目標能提升教師教育改革適應能力的;三、在前期實(shí)踐中骨干教師已對這方面有一定實(shí)踐研究的基礎與積累了一定的經(jīng)驗與做法的主題，因為引領(lǐng)的力量與能力直接影響課題研究的質(zhì)量。
在此基礎上開(kāi)展“三段四步”主題系列聯(lián)動(dòng)教研活動(dòng)。它分兩個(gè)層面：第一、骨干教師之間的聯(lián)動(dòng)研究，就是對于確立的研究主題，如果之前骨干教師也沒(méi)有很多經(jīng)驗積累的，就先在骨干教師的課堂中進(jìn)行聯(lián)動(dòng)的實(shí)踐研究，先從尋找相關(guān)理論進(jìn)行深入解讀，再到進(jìn)入各自課堂進(jìn)行實(shí)踐，然后通過(guò)骨干教師之間的一次次互動(dòng)研討交流，集聚群體智慧，解決遭遇的問(wèn)題，逐步對這個(gè)研究主題形成共識，形成可積累的經(jīng)驗與做法。第二：將骨干教師先行實(shí)踐較為成熟的研究主題作為與其他教師聯(lián)動(dòng)研究的主題。具體的流程與做法是：
第一階段：骨干教師示范性研討。它經(jīng)歷了(1)認知準備(骨干教師進(jìn)行相關(guān)主題研究的資料解讀及結合主題進(jìn)行的課程資源的開(kāi)發(fā));(2)骨干展示(先由骨干教師圍繞研究主題進(jìn)行教材分析、學(xué)情分析、彈性化教案的設計說(shuō)明等，在走進(jìn)課堂上示范課)(3)問(wèn)題研討(先由骨干做自我評價(jià)，其他骨干就示范課中存在的問(wèn)題進(jìn)行剖析，最后中老年教師參與評價(jià))(4)后續拓展(骨干教師把前期自身整個(gè)示范過(guò)程中積累的材料整理成文本，然后讓中老年教師學(xué)習，并結合研究主題布置一到兩項作業(yè))。
第二階段：以其他教師實(shí)踐為主的螺旋式研討階段。它經(jīng)歷了(1)合作開(kāi)發(fā)與設計(圍繞主題，集體備課，在骨干教師的引領(lǐng)下集聚群體智慧共同設計教學(xué)方案)(2)初步嘗試(先由一位教師嘗試課堂實(shí)踐，再由執教師自評，骨干教師點(diǎn)評，其余教師參評)(3)再度重構設計實(shí)踐(骨干教師組織再次修改教學(xué)方案，其余逐一上重建課，再反思再重建)(4)反思、總結、提升(執教老師談過(guò)程中的體會(huì )，骨干教師對整個(gè)活動(dòng)過(guò)程作總結提升，并對主題研究作動(dòng)態(tài)調整)。
第三階段：總結提升研討。它由網(wǎng)絡(luò )作業(yè)評價(jià);階段課堂教學(xué)展示;主題活動(dòng)經(jīng)驗總結;完善多元評價(jià)等幾步構成。
(四)校本研修內容豐富多彩
1、加強師德建設，夯實(shí)立教之基
教書(shū)育人，師德為本，缺乏良好師德的教師隊伍，無(wú)從談好的教學(xué)質(zhì)量。本學(xué)年學(xué)校貫徹教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強和改進(jìn)師德建設的意見(jiàn)》精神，以《中小學(xué)教師職業(yè)道德規范》和《新時(shí)期教師職業(yè)道德修養》等規章為依據，以縣教育局師德建設活動(dòng)為契機，把師德教育和學(xué)校的各項活動(dòng)結合起來(lái)，加強教師思想道德建設，強化教育引導，注重內化，扎實(shí)有效的開(kāi)展師德建設活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)校的進(jìn)一步發(fā)展。通過(guò)大力學(xué)習和宣傳師德教育理論，展開(kāi)師德大討論、宣傳師德典型等多種形式，結合榮辱觀(guān)學(xué)習，提高教師對新時(shí)期師德建設的認識，并不斷賦予新的內涵，拓展新的載體。不斷完善師德建設的相關(guān)制度，建立有效的管理機制。并以此為輻射點(diǎn)，常抓不懈，使每位教師能夠做到遵紀守法，愛(ài)崗敬業(yè)，為人師表，自尊自律，廉潔從教，團結協(xié)作，積極進(jìn)取，勇于創(chuàng )新，成為教書(shū)育人的楷模，學(xué)生、家長(cháng)、社會(huì )滿(mǎn)意的好教師。
2、新課程理念研修。課程改革成敗的關(guān)鍵在于教師，教師對新課程理念的認識程度直接影響課改實(shí)驗的成效。為此，本年度繼續把學(xué)習、實(shí)踐、驗證新課程理念，作為師資研修的重點(diǎn)任務(wù)來(lái)抓。重點(diǎn)學(xué)習《各學(xué)科課程標準》、《走進(jìn)新課程》一書(shū)，加強通識研修，主要抓好四方面的工作：一是明確研修目的：掌握新理念、實(shí)踐新理念、優(yōu)化教育過(guò)程，為全面課改打實(shí)基礎。二是確保研修時(shí)間：用足、用好業(yè)務(wù)學(xué)習時(shí)間。三是形成研修系列：重點(diǎn)圍繞說(shuō)課、上課、評課開(kāi)展教研組活動(dòng)，通過(guò)校內各科優(yōu)質(zhì)課、公開(kāi)課、示范課和觀(guān)摩課研修，在一個(gè)個(gè)案例中實(shí)踐、體驗新的課程理念。四是加強合作交流：派教師外出學(xué)習、觀(guān)摩，返校后及時(shí)向教研組其他成員傳達先進(jìn)思想、理念，相互學(xué)習，共同提高。
3、教研組集體備課研修。教研組定期活動(dòng)與分散活動(dòng)相結合，以分組教研的內容為主，鼓勵教研創(chuàng )新。教研組每月一次教研公開(kāi)課，進(jìn)行教學(xué)反思、案例分析。做到課前反思新舊教材有哪些不同、新課改的理念如何滲透、三維目標如何落實(shí)、運用怎樣的教學(xué)策略等等;課中根據教學(xué)實(shí)際,反思如何調整教學(xué)策略;課后反思自己的這節課達到了什么目標，用了什么教學(xué)策略，有哪些成功之處等，幫助教師尋找課堂教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)與創(chuàng )新之處，尋找問(wèn)題與不足，捕捉隱藏在教學(xué)行為背后的教育觀(guān)念，從而找到改進(jìn)的切入口。使教學(xué)反思過(guò)程成為教學(xué)研究過(guò)程。案例分析有助于教師了解自身的缺失，從而有針對性地加強缺失方面的學(xué)習與鍛煉，促進(jìn)教學(xué)水平的提高。教師定期撰寫(xiě)教學(xué)反思或教學(xué)隨筆上傳到“縣研訓博客群”。
4、教育科研培訓。我校在“科研興校、科研興教”戰略思想的指導下，堅持引領(lǐng)廣大教師走科研之路，開(kāi)展多層次教育科學(xué)研究，人人有課題，人人學(xué)理論，人人掌握科研方法，有效地提高了我校教師的理論水平和創(chuàng )新能力。第一，健全機構，加強教科研指導。教科室主任負責課題的管理和規劃;組織教師學(xué)習教育理論和教育科研知識;指導安排課題組的研究活動(dòng)和課題成果的總結。第二，指導教師進(jìn)行課題研究。第三，抓教育科研成果的推廣應用，我們把“小班化教育研究”中取得的成果落實(shí)到課堂教學(xué)中，使教師在科研——實(shí)踐——應用的良性循環(huán)中提高了理論素養和科研能力。
5、現代教育信息技術(shù)培訓。隨著(zhù)現代科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，以計算機技術(shù)為代表的現代教育信息技術(shù)正在迅速地改變著(zhù)我們的工作和生活方式，也正在深刻地改變著(zhù)教育方式和學(xué)習方式。我校校本培訓積極推進(jìn)以普及計算機應用能力為核心的現代教育信息技術(shù)培訓，組織人員對教師進(jìn)行了教師教育技術(shù)能力培養的培訓和網(wǎng)頁(yè)制作的培訓，指導教師充分應用網(wǎng)上資源為教育教學(xué)服務(wù)，使教師逐步適應這一形勢，并向高素質(zhì)，高水平發(fā)展。
二、特色與成效
強化教研組的建設和管理，特別強調要發(fā)揮團隊精神，群策群力，充分發(fā)揮每個(gè)教師的興趣愛(ài)好和個(gè)性特長(cháng)，打破了以往教師備課各自為戰的局面，每一堂展示課都是教研組集體的結晶，教師在互動(dòng)、互補、合作中不斷提高了自己實(shí)施新課程的能力，已形成的教育觀(guān)念順利地轉化了能動(dòng)的教育教學(xué)行為，使教師不斷走向成熟。
推行主題式研修，提高研修實(shí)效。各教研組推行主題式研修，以提高研修質(zhì)量。如語(yǔ)文教研組開(kāi)展了以“讀寫(xiě)結合的有效實(shí)踐”為主題的研修活動(dòng)。數學(xué)組以課例為載體，開(kāi)展了以“解決問(wèn)題”為專(zhuān)題的研討活動(dòng)。這些專(zhuān)題性的主題研討真正提高了校本研修的實(shí)效性。綜合實(shí)踐活動(dòng)組開(kāi)展了以“教師在綜合實(shí)踐活動(dòng)中的有效指導”為專(zhuān)題的研討。
實(shí)行多元聯(lián)動(dòng)式研修，促進(jìn)了中老年教師迅速適應新課改理念。對青年教師實(shí)行“結對制”培養方式，充分發(fā)揮骨干教師在同伴互助中的積極作用，幫助和指導青年教師，使他們盡快適應角色和環(huán)境要求，實(shí)現跳躍式發(fā)展。除了師徒結對工程，學(xué)校還引導教師自行組成“學(xué)習伙伴”，互幫互助互學(xué)互進(jìn)。營(yíng)造了“人人有學(xué)習之所，處處是學(xué)習之地”的濃厚的學(xué)習氛圍，使我們的學(xué)習型教師隊伍不斷走向成熟。
由于我校校本研修機制的完善落實(shí)，校本研修活動(dòng)的扎實(shí)開(kāi)展，校本研修形式的豐富靈活，使我校逐步形成人人愛(ài)研修、大家共研修的學(xué)習局面，教師綜合素質(zhì)有了顯著(zhù)的提高，促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，同時(shí)帶動(dòng)了課堂教學(xué)水平的提高和學(xué)生整體素質(zhì)的發(fā)展。大大促進(jìn)了學(xué)校各方面的工作，學(xué)校整體工作也提高了一個(gè)新的水平，得到了社會(huì )和廣大家長(cháng)的認可，讓我們再次理解了“教育質(zhì)量就是教師質(zhì)量，選擇學(xué)校就是選擇教師，素質(zhì)教育的成敗取決于教師素質(zhì)”。
三、問(wèn)題與思考
在教師研修過(guò)程中，只靠重復強化和外在的誘惑或強迫來(lái)維持“填鴨式”的研修活動(dòng)，不僅使研修質(zhì)量和效益降低，更嚴重的是壓抑教師的主動(dòng)性和能動(dòng)性的發(fā)展;在研修過(guò)程中，我們有時(shí)采取的“研修者主講，被研修者聽(tīng)”的單一的“灌輸式”的研修方式，必然導致交流的封閉性，也必然使被研修者失去學(xué)習的興趣;我們在日常的研修活動(dòng)中常常忽略教師已有的經(jīng)驗，認為只要將先進(jìn)的教育思想和觀(guān)念傳授給教師，教師就會(huì )認同，就會(huì )接受，就會(huì )付諸實(shí)踐。其實(shí)教師作為一名學(xué)習者，他需要一個(gè)體驗、接受的過(guò)程，才能將正確的觀(guān)念內化，然后才能帶來(lái)教育行為的變化。如何使校本研修逐步走上系統化、規范化、制度化、現代化，以什么樣的形式展開(kāi)，還需要探索。
結合我校的課題方面，由于各學(xué)科青年骨干教師及中老年教師的分布不均衡，成員科研水平及參與實(shí)踐研究的熱情程度不同，導致目前各學(xué)科組的發(fā)展態(tài)勢不均衡，還需加強各學(xué)科青年骨干教師之間的聯(lián)動(dòng)研究，加強互動(dòng)交流和培訓，倡導研究和創(chuàng )新。在具體實(shí)踐研究的過(guò)程中感覺(jué)到對每個(gè)具體研究主題中所需要的理論支撐比較薄弱，有時(shí)感到心有余而力不足，需要得到教研室專(zhuān)家及兄弟學(xué)校同行的指導與幫助。
