摘 要：在中國古代文學(xué)史的教學(xué)實(shí)踐中，傳統的各體文學(xué)“平行推進(jìn)”的講授方法容易產(chǎn)生以朝代割裂各體文學(xué)的發(fā)展脈絡(luò )，忽略了文學(xué)自身的獨立性與審美特征的弊端。引入“分體教學(xué)”的方式，能避免“平行推進(jìn)”法所產(chǎn)生的弊端，但在講授前要做到對各體文學(xué)“胸有成竹”，講授中要做到“分中有合”，立足文學(xué)本位，注重文本細讀，才能達到理想的教學(xué)效果。
關(guān)鍵詞：古代文學(xué)；歷史本位；分體教學(xué)；文本細讀
中圖分類(lèi)號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）10-0114-03
Abstract： Focusing upon the writing and the teaching about Chinese ancient literature history， the conventional teaching method， the parallel development according to the different dynasties， easily covers the developing trace of some literary gee， and ignores literary autonomy and its own aesthetic characteristic. However， if the teacher has a complete image of the different literary gees， then on the basis of close reading of the literary text as itself， the literary teaching on the basis of different gees can avoid the disadvantages produced by the teaching method of the parallel development， and achieve the idealized teaching effect.
Keywords： ancient literature； historical standard； separate teaching； text reading
中國古代文學(xué)史是普通高校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的基礎課程，對于學(xué)習古代文學(xué)的基本知識、掌握文學(xué)作品的鑒賞方法、提升學(xué)生的審美能力與人文素養都具有重要意義。鑒于傳統的各體文學(xué)“平行推進(jìn)”的講授方法的弊端，筆者在教學(xué)實(shí)踐中采取了“分體教學(xué)”的講授方法，取得了較好的效果。結合筆者的教學(xué)實(shí)踐和切身體會(huì )，本文主要從“為什么”和“怎么樣”兩個(gè)方面，對中國古代文學(xué)的“分體教學(xué)”問(wèn)題予以理論層面的探討。
一、為什么要實(shí)施“分體教學(xué)”
普通高?！爸袊糯膶W(xué)史”課程的傳統講授方法是“平行推進(jìn)”法，即把該課程分為先秦兩漢、魏晉至隋唐、宋元、明清等幾個(gè)時(shí)段，再把每一時(shí)段劃分為若干階段，然后以時(shí)間先后為序講授每一階段內各體文學(xué)的演進(jìn)情況。這一講授方法的好處，是可以使學(xué)生對每一階段各體文學(xué)的發(fā)展狀況有一個(gè)整體性的把握。但弊端也很明顯，如學(xué)生學(xué)了兩年古代文學(xué)史課程后，雖然能按照“一代有一代之文學(xué)”的思路，對各個(gè)朝代的文學(xué)發(fā)展概況有一個(gè)大致的了解，但如果要具體到某一文體的體式特征與發(fā)展演化的內容，恐怕就無(wú)法形成一個(gè)清晰的認識；對文體內部的次級文體的進(jìn)一步區分，如詩(shī)歌中的古體與近體，戲曲中的雜劇、南戲與傳奇，就更加無(wú)從把握。之所以如此，和古代文學(xué)教學(xué)中各體文學(xué)平行推進(jìn)及其所立足的以歷史為本位的研究原則緊密相關(guān)。
這種以歷史為本位的教學(xué)與科研思維，最重要的表現就是忽略文學(xué)發(fā)展自身的規律與特征，把文學(xué)視為意識形態(tài)與上層建筑的附庸。早在2001年，上海古籍出版社推出李修生、趙義山主編的《中國分體文學(xué)史》，按文體分為詩(shī)歌、散文、戲曲、小說(shuō)四卷，編者在“前言”中指出文學(xué)史教材分體編寫(xiě)的必要性，鑒于以往的文學(xué)史教材“可以從一部文學(xué)通史中看到某一歷史時(shí)期文學(xué)的主要面貌，但卻難以看到某一文體盛衰興亡的全過(guò)程；可以看到某一時(shí)期社會(huì )文化對文學(xué)的影響以及文學(xué)對社會(huì )文化的反映，但卻較少看到文學(xué)自身的藝術(shù)構成”，指出文學(xué)研究應立足與回歸“文學(xué)本位”，“著(zhù)眼于文學(xué)作為一種藝術(shù)美文的本質(zhì)特征，著(zhù)眼于文學(xué)自身的特點(diǎn)和規律，而不是主要著(zhù)眼于跟文學(xué)相關(guān)的其他社會(huì )文化現象”，文學(xué)史教材“就立足文學(xué)本位而言，依文體劃分論述的板塊結構，或許比按時(shí)代劃分要更為合理”，因為“按文體分類(lèi)描述，不僅可以集中論析某一文體的體式特征和藝術(shù)構成，而且可以不間斷地描述某一體式的文學(xué)產(chǎn)生、發(fā)展、興盛、衰落的全過(guò)程，由此而真正展示屬于‘文學(xué)’的‘史’”。[1]在趙義山的《歷史本位與文學(xué)本位》[2]《文學(xué)史編寫(xiě)中的歷史本位主義批判》[3]《讓文學(xué)課教學(xué)回歸文學(xué)的理論探索與實(shí)踐》[4]以及寧宗一、李修生、趙義山的《中國文學(xué)史編寫(xiě)問(wèn)題三人談》[5]等文章中，都重申并進(jìn)一步闡明了這些觀(guān)點(diǎn)。這些討論雖是針對教材的編寫(xiě)而言，但對于教學(xué)實(shí)踐無(wú)疑也有一定的指導意義；其所揭示的以往教材編撰與教學(xué)實(shí)踐中所習用的歷史本位主義傾向，尤其值得我們反思。
所謂歷史本位主義的教材編撰與教學(xué)實(shí)踐，主要表現在教材編寫(xiě)與教學(xué)實(shí)踐中以朝代為綱的結構模式。自1904年林傳甲的《中國文學(xué)史》問(wèn)世迄今，中國文學(xué)史的編撰已逾百年，但在編寫(xiě)體例上，絕大多數都采取以朝代為綱的結構模式，把中國文學(xué)發(fā)展史根據歷史朝代按段分割，劃分為先秦文學(xué)、兩漢文學(xué)、魏晉南北朝文學(xué)、唐代文學(xué)、宋代文學(xué)等段落，然后再把具體段落內分成前期、后期或前期、中期、后期等更小的時(shí)間段，在每一個(gè)時(shí)間段內再以名家名作為中心，對該時(shí)期的文學(xué)發(fā)展狀況予以評介。這一編撰體例與講授方式自有其長(cháng)處，一方面不同時(shí)代的作家、作品各就其位，便于編撰者的實(shí)際操作，另一方面也便于讀者對某一朝代的文學(xué)發(fā)展狀況的全面把握和對不同朝代的文學(xué)整體面貌的區分。但是其弊端也很明顯，主要有兩點(diǎn)：一是以朝代分割文體，所得到只是對某一文體的片段認知，無(wú)法對其源流演變、來(lái)龍去脈有一個(gè)清晰完整的把握；二是這一編寫(xiě)體例導致編者與接受者的一種固化的文學(xué)史思維模式，即從歷史文化語(yǔ)境出發(fā)討論作家、作品的思維模式，在一定程度上忽略了文學(xué)自身的獨立特征與審美品格，從而導致對同一文體的歷史發(fā)展線(xiàn)索的人為割裂和文學(xué)審美特性的隨意抹煞。
有鑒于此，在古代文學(xué)教材編撰與教學(xué)實(shí)踐中引入“分體教學(xué)”法，以補“平行推進(jìn)”法的不足，消除歷史本位主義的弊端，使文學(xué)教學(xué)回歸文學(xué)本位，進(jìn)而推進(jìn)中國古代文學(xué)史的教學(xué)改革，就顯得十分緊迫和必要。
二、怎樣實(shí)施“分體教學(xué)”
在古代文學(xué)的教學(xué)中引入“分體教學(xué)”法，要做到分中有合，避免學(xué)生對文學(xué)史全貌與不同文體的互動(dòng)掌握不足的弊端。結合近年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐，筆者認為要想使古代文學(xué)的分體教學(xué)達到預期效果，主要應從以下幾個(gè)方面來(lái)具體實(shí)施。
（一）對各體文學(xué)要“胸有成竹”
目前雖然有李修生、趙義山的《中國分體文學(xué)史》等分體文學(xué)史教材面世，對古代文學(xué)的分體教學(xué)有一定的推動(dòng)作用，但這些教材一般僅作為部分高校教師的教學(xué)參考書(shū)，并非通用教材，應用面不廣。而目前各高校通用的古代文學(xué)史教材，無(wú)論是游國恩的《中國文學(xué)史》、袁行霈的《中國文學(xué)史》、章培恒、駱玉明的《中國文學(xué)史新著(zhù)》，還是各高校自編的中國古代文學(xué)史教材，基本都是按照歷史朝代而非文體進(jìn)行編撰的，這也是分體教學(xué)不能有效展開(kāi)的一個(gè)重要原因，因為教材體例如此，講授自然也按照教材的體例和順序展開(kāi)。因而，要想在這些通用教材的基礎上實(shí)施分體教學(xué)，就要多花一點(diǎn)功夫和氣力，做一番梳理和連綴的準備工作。具體而言，就是要在熟悉既有教材的基礎上，梳理出詩(shī)歌、散文、戲曲、小說(shuō)等主要文體及其所包含的次級文體的發(fā)展線(xiàn)索，然后分解既有教材，編寫(xiě)分體教學(xué)大綱，進(jìn)而實(shí)施分體教學(xué)。這較之正常的“平行推進(jìn)”的教學(xué)模式，要多花很多時(shí)間和功夫，遇到既有教材論述不清、語(yǔ)焉不詳的問(wèn)題，如某些文體的體式特征、源流演變等問(wèn)題，還要借助于其他教材或研究著(zhù)作，把相關(guān)研究成果都拿來(lái)予以甄別選擇和重新論述。這樣做雖然花費的時(shí)間、精力較多，但只有把各體文學(xué)方方面面大問(wèn)題，特別是源流演變問(wèn)題徹底搞清楚了，做到“胸有成竹”，才能在教學(xué)實(shí)踐中具體實(shí)施分體教學(xué)，達到預期的教學(xué)效果。
（二）具體教學(xué)要“分中有合”
凡事有一利必有一弊，古代文學(xué)的分體教學(xué)也是如此，雖有上述種種好處，但也容易產(chǎn)生只關(guān)注某一文體的發(fā)展而忽略其與其他文體及整個(gè)時(shí)代的聯(lián)系，忽視各體文學(xué)在某些歷史時(shí)段共同繁榮的現象。如分體講授宋代文學(xué)史時(shí)，就容易產(chǎn)生宋詞一家獨大、其他文體相對薄弱的印象，但實(shí)際上宋代詩(shī)、詞、文各體文學(xué)都很發(fā)達，相互之間的影響也很突出，是一種各體文學(xué)共同繁榮的局面。為了盡量避免這種可能產(chǎn)生的只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林的弊端，在具體的講授中就要做到分中有合。因為限于各種條件，古代文學(xué)的分體教學(xué)還無(wú)法做到完全按照詩(shī)歌、散文、戲曲、小說(shuō)四種文體分別展開(kāi)，而只能是在現有的歷史時(shí)段劃分之下的分體教學(xué)。如目前高校一般都把古代文學(xué)課程分為先秦兩漢、魏晉至隋唐、宋元、明清四段，分體教學(xué)只能在這四段內分別進(jìn)行，而在學(xué)期之初必然先要講授該時(shí)段內文學(xué)發(fā)展的概況。針對這種情況，分體教學(xué)的分中有合主要體現在三個(gè)方面：一是在講授每一時(shí)段的概況時(shí)，都要交代該時(shí)段各體文學(xué)的總體演進(jìn)情況，著(zhù)重說(shuō)明每一時(shí)段內各文體之間的相互影響與共同繁榮的情況，使學(xué)生對每一時(shí)段內的文學(xué)有一個(gè)總體性的印象；二是在具體講授每一文體時(shí)，要特別注意揭示該文體與其他文體之間相互影響、融攝的情況，如詩(shī)與詞、詞與曲、散曲與戲曲、戲曲與小說(shuō)之間的相互影響、滲透，方可使學(xué)生對各體文學(xué)的相互關(guān)聯(lián)和共同繁榮有一個(gè)直觀(guān)的了解；三是在講授某個(gè)諸體兼擅的作家的某一文體時(shí)，要在講授其成就最突出的文體時(shí)交代其生平、思想以及在各體文學(xué)上的總體成就，這樣就使得學(xué)生對此類(lèi)作家的創(chuàng )作成就有一個(gè)比較全面的把握。如果能做到這三點(diǎn)，就可以有效避免分體教學(xué)可能產(chǎn)生的只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林的弊端。
（三）回歸文學(xué)本位，注重文本細讀
古代文學(xué)教材編撰與教學(xué)實(shí)踐中的按歷史時(shí)期“平行推進(jìn)”的模式，產(chǎn)生的一個(gè)重要弊端，即文學(xué)研究與講授方式的歷史化，過(guò)分強調文學(xué)與社會(huì )歷史的聯(lián)系，把文學(xué)視為特定歷史文化語(yǔ)境下的消極產(chǎn)品，而非文學(xué)自身發(fā)展演化的結果，其實(shí)質(zhì)是把文學(xué)淪為廣泛意義上的史學(xué)的附庸。如宋末元初文學(xué)、元末明初文學(xué)和明末清初文學(xué)，無(wú)論是就作家創(chuàng )作而言，還是就文學(xué)現象與文學(xué)流派而言，都是不因朝代變更而遽然斷裂的有機整體，但當我們以朝代對其進(jìn)行人為分割后，就割裂了文學(xué)自身的發(fā)展線(xiàn)索，形成認識及理論上的偏頗與誤判。分體教學(xué)的一個(gè)好處就是可以使這些人為的文學(xué)史的斷裂之處重新彌合起來(lái)，形成一個(gè)更符合文學(xué)發(fā)展實(shí)際的文學(xué)史認知。因而從宏觀(guān)的角度來(lái)看，分體教學(xué)本身就能收到使古代文學(xué)研究與教學(xué)回歸文學(xué)本位的功效，但在更具體的操作層面上，要使古代文學(xué)教學(xué)回歸文學(xué)本位，最重要的是要把文學(xué)文本當成文學(xué)文本來(lái)讀，而非當成印證社會(huì )史、思想史或者別的什么西方理論的資料來(lái)讀，更不能當成意識形態(tài)的注腳來(lái)讀。而要做到這一點(diǎn)，就必須貫徹文本細讀的原則，即在注重文學(xué)史知識講授的同時(shí)，特別注意對名家名作的文學(xué)性特征的深度解析，培養學(xué)生文本分析與鑒賞的能力，養成一切結論都建立在文本細讀的基礎上，以文本作為審美與價(jià)值判斷的最終依據的學(xué)術(shù)思維。文學(xué)研究的實(shí)踐證明，古今中外優(yōu)秀的文學(xué)研究成果，無(wú)不是以深入細致的文本分析為基礎的，僅就明清兩代的小說(shuō)評點(diǎn)而言，葉晝、金圣嘆、張竹坡、毛宗崗等人對《三國演義》《水滸傳》《金瓶梅》等作品的評點(diǎn)，都是文本細讀的典范。只有通過(guò)精心的文本細讀，深入作者的文心，深味作品的文學(xué)意蘊，才能使古代文學(xué)研究擺脫淪為其他學(xué)科的“打工仔”的困境，真正使古代文學(xué)史教學(xué)回歸到文學(xué)本位。
總之，中國古代文學(xué)的教學(xué)時(shí)間在文學(xué)院的各門(mén)課程中最長(cháng)，涉及的文體及次文體也豐富多樣，這就決定了古代文學(xué)課程的教學(xué)改革是一項艱巨的工程，改“平行推進(jìn)”的教學(xué)方式為“分體講述”的教學(xué)方式，僅是其中的一項內容，但此項內容卻有牽一發(fā)而動(dòng)全身的功效，對于古代文學(xué)的科研與教學(xué)都有一定的促進(jìn)意義，值得我們投入精力去推廣與施行。
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