“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對話(huà)，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程?！薄镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標準（實(shí)驗）》提出的基于解釋學(xué)和建構主義的閱讀“對話(huà)理論”，準確揭示了閱讀活動(dòng)中人與人之間、下面是小編為大家整理的2023年以讀為話(huà)題作文【五篇】,供大家參考。
以讀為話(huà)題的作文范文第1篇
“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對話(huà)，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程?！薄镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標準（實(shí)驗）》提出的基于解釋學(xué)和建構主義的閱讀“對話(huà)理論”，準確揭示了閱讀活動(dòng)中人與人之間、人與作品之間的精神聯(lián)系：通過(guò)多重對話(huà)的開(kāi)展，形成心靈交流，產(chǎn)生個(gè)性感悟，最終促進(jìn)言語(yǔ)和精神的同構共生。
閱讀者（學(xué)生）主觀(guān)能動(dòng)性的充分發(fā)揮，是閱讀對話(huà)得以順利開(kāi)展的根本保證。圍繞學(xué)生這一主體，一般情境下的閱讀對話(huà)呈現三類(lèi)狀態(tài)：生本對話(huà)、師生對話(huà)和生生對話(huà)。
考場(chǎng)情境下的閱讀活動(dòng)，具有閱讀對話(huà)的一般形態(tài)。生本對話(huà)，仍是閱讀活動(dòng)的中心環(huán)節。生本對話(huà)的有效建構，是決定考場(chǎng)閱讀對話(huà)質(zhì)量的主要因素。
文本的作者有自主表達自己思想、觀(guān)點(diǎn)、態(tài)度和感情的權利，他對于自己的作品是有主體性的。對學(xué)生來(lái)說(shuō)，在與作者文本對話(huà)的過(guò)程中，首先要把自己放在“傾聽(tīng)者”，而不是“評判者”的位置上，充分尊重文本作者的創(chuàng )作主體性，努力感受和理解作者所表之情、所達之意，進(jìn)而擴大自己的情感視野，拓深自我的體驗程度。
另一方面，作品的意義并非在文本誕生于作者手下時(shí)就已凝固，而是由讀者逐步發(fā)掘出來(lái)的。閱讀文本的過(guò)程，是一個(gè)雙向交流的過(guò)程，即一個(gè)對話(huà)的過(guò)程。學(xué)生與文本對話(huà)的內容有很多，其中至少應包括搜集處理信息，把握基本語(yǔ)義，接受情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè )趣等。
在平素的閱讀教學(xué)中，學(xué)生應在教師引導下，“好讀深思，心知其義”，面對文本能做到“使目非是無(wú)欲見(jiàn)也，使耳非是無(wú)欲聞也，使口非是無(wú)欲言也，使心非是無(wú)欲慮也”（《荀子·勸學(xué)篇》），進(jìn)而將文本內涵、生活經(jīng)驗乃至人生意義等融為一體，產(chǎn)生獨特而富有創(chuàng )造的感悟。
而在考場(chǎng)閱讀文本時(shí)，只是一個(gè)人在戰斗的考生，要最大限度地調動(dòng)自身日積月累的知識積累、經(jīng)驗儲備，靈活地、多角度地體悟文本中動(dòng)態(tài)的、有靈性的東西，與作者、與作品中的人物進(jìn)行心靈交匯、情感交流，體察他們的境遇，感受他們的思想。惟有如此，才是真正意義上的生本對話(huà)。
二
有異于平素的課堂教學(xué)，呈現為特殊形態(tài)的考場(chǎng)閱讀對話(huà)更具有受制性的特點(diǎn)。它不僅不容許生生對話(huà)的存在，而且其師生對話(huà)也呈現特殊形態(tài)：參與對話(huà)的“師”，是測試中的命題者及測試后的閱卷者。
考場(chǎng)閱讀對話(huà)模式得以有效開(kāi)展的基礎，是相關(guān)的教師參與者在充分尊重考生、尊重文本的基礎上，人本地和科學(xué)地履行命題、閱卷等系列檢測任務(wù)。
考場(chǎng)情境下的師生之間的閱讀對話(huà)，對于考生而言，是單向的、非互動(dòng)性的，因而注定是不平等、不自由的。命題者、閱卷者把握了對話(huà)的話(huà)語(yǔ)權，他們決定了對話(huà)的范疇，掌控著(zhù)對話(huà)的方向。命題者所命制的試題及預設的試題答案，制約了考生的閱讀取向與閱讀策略。其后，閱卷者對試題的理解，尤其對試題答案的判讀，如果稍一刻板機械，即制約著(zhù)文本最大化價(jià)值的呈現?？忌c文本之間的對話(huà)是否真實(shí)、順利、有質(zhì)量，除了自身與文本對話(huà)水準高低與策略當否的因素外，也取決于命題者、閱卷者與考生、與文本對話(huà)時(shí)能否具有尊重的態(tài)度。
作為命題者的教師應該明白，無(wú)論是在平素的課堂中，還是在應試的考場(chǎng)里，教師和學(xué)生都應當是一種互為主體的平等關(guān)系。從知的角度而言，教師與學(xué)生其實(shí)只有先知與后知的區別，并不存在施與受的關(guān)系；
從情的角度而言，學(xué)生與教師一樣，都擁有獨立的人格，擁有豐富敏感的內心世界。真正的對話(huà)，是在民主與平等的前提下，師生雙方精神敞開(kāi)后的互動(dòng)交流。對話(huà)雙方只有在一種平等、和諧的氛圍中，才能觸發(fā)智慧的碰撞，激起思想的火花。
命題教師要在尊重考生的前提下，巧妙設問(wèn)，以期激活學(xué)生與文本相關(guān)的生活經(jīng)驗。要深刻體察學(xué)生的心靈歷程和精神狀態(tài)，準確估計文本的哪一點(diǎn)、哪一線(xiàn)、哪一面最有可能介入學(xué)生的生命體驗、精神活動(dòng)，從而找到對話(huà)的最佳切入點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生與之對話(huà)的熱切愿望。
作為閱卷者的教師，也應充分尊重考生的獨特體驗。文本作為言語(yǔ)作品，它是“言”和“意”的統一體。閱讀教學(xué)的本體價(jià)值就是促使學(xué)生言與意的積極感悟、內化、轉換，進(jìn)而運用個(gè)性的言語(yǔ)表達讀者“獨特的感受、體驗和理解”。在文本閱讀后，每個(gè)學(xué)生都有可能產(chǎn)生不同于他人的感悟和發(fā)現。閱卷教師應善于發(fā)現和接納學(xué)生的這些個(gè)性化感悟，理解、認可、接納他們從自己的經(jīng)驗出發(fā)，與文本實(shí)現有機的融合，從而提出的合乎情理的、具有獨創(chuàng )性的對話(huà)結果（答案），使考場(chǎng)對話(huà)也能像課堂對話(huà)一樣，成為點(diǎn)亮智慧火炬的愉快過(guò)程。
談及命題者對文本的尊重之前，首先要強調，命題者命題（設計）的主體性也應該得到考生的善意接受與充分尊重。對閱讀文本的選擇和編輯，對話(huà)的設計者擁有以自己真實(shí)的、獨立的感受和體驗加以分析、理解和表達的權利。但是，他們對文本的加工、運用，是為閱讀者（學(xué)生）了解文本作者所表達的思想感情服務(wù)的。在與文本進(jìn)行前期對話(huà)，進(jìn)而命題時(shí)，他們的主體性是有很大限度的。
命題者必須尊重文本，正視作者在自己的語(yǔ)境中真實(shí)地表達自己的思想和感情的權利。必須避免超越文本許可范圍進(jìn)行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮；
必須杜絕脫離對文本作者的基本理解進(jìn)行不著(zhù)邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔；
必須認可文本的文本空間與意義空間的存在，對于部分文本需要從基本理解、創(chuàng )新理解等層面解讀出文本的不同層級的意義。然后，以作為先于表達和接受而存在的經(jīng)驗信息的“預設”為基礎，圍繞“角色”（詩(shī)歌作品中的抒情主人公，敘事作品中的人物和敘述人）分析，緊扣那些“省略”、“隱蔽”（生成“象外之象”）、“中斷”、“冗余”的話(huà)語(yǔ)，關(guān)注凸顯“陌生化”的語(yǔ)言形式及“隱喻化”的修辭手段，尋找對話(huà)的話(huà)題，設計對話(huà)的情境，并將這種對話(huà)的成果轉化為試題的命制。
此一考量下命制完成的試題，應該具備這樣的特征：既有助于文本基本意義的生成，又比較契合考生與文本對話(huà)的原始期待；
既隱射了重要的文本空間、涵蓋了文本的主要內容，又關(guān)照了考生與文本對話(huà)的對話(huà)策略；
呈現適度、適時(shí)地開(kāi)放文本的召喚結構，以利生成基于積極、正確前提的文本意義的多元建構。
三
考場(chǎng)情境下有效開(kāi)展生本、師生等閱讀對話(huà)的切入口，主要如下：
形成“期待視野”?！捌诖曇啊?，是德國接受美學(xué)的代表人物之一堯斯提出的重要美學(xué)概念。指的是接受主體在以往鑒賞中獲得并積淀下來(lái)的對作品藝術(shù)特色和審美價(jià)值的認識理解，即閱讀一個(gè)新的文本之前，已經(jīng)具有的知識框架和理解結構。而能否形成期待視野，是閱讀對話(huà)正常展開(kāi)的前提?？忌鷳⒆愀鞣N形成因素，通過(guò)多種形成路徑——回顧掌握的文體知識和寫(xiě)作規律，建立與熟悉作品之間的推及類(lèi)比，打通作品的虛擬世界與生活的現實(shí)情境的內在聯(lián)系，等等——努力形成考場(chǎng)閱讀對話(huà)中的期待視野。
還原語(yǔ)境。語(yǔ)境和言語(yǔ)一道生成。作品一旦生成，語(yǔ)境因素也就自然消失。讀者與文本對話(huà)的主要任務(wù)之一，就是通過(guò)言語(yǔ)表達，恢復言語(yǔ)與語(yǔ)境的關(guān)系。這就要以一種與語(yǔ)境生成相逆的心理程序，實(shí)現一個(gè)由言語(yǔ)到語(yǔ)境的過(guò)程。這一“還原語(yǔ)境”的過(guò)程，包括：充分利用上下文微觀(guān)語(yǔ)境；
探查寫(xiě)作的時(shí)間、場(chǎng)合、心態(tài)等中觀(guān)語(yǔ)境；
追尋作者所處的歷史、社會(huì )、文化狀況等宏觀(guān)語(yǔ)境。由此可知，還原語(yǔ)境，就是還原生活；
理解語(yǔ)境，就是知人論世。
補充空白。文本的空白，是作者按照事物運動(dòng)及思維的規律，經(jīng)過(guò)周密的構思，給讀者留下的想象空間——隱蔽、殘缺、中斷、休止、無(wú)言、無(wú)聲、無(wú)形的部分，即“筆所未到，意有所忽”之處。而補足閱讀文本中有形和無(wú)形省略的意義，填充文學(xué)作品中的藝術(shù)空框，可以生成“象外之象”和“言外之意”。真正意義上的閱讀活動(dòng)，并不是讀者盲目地崇拜文本，機械地接納文本，小心翼翼地解讀、猜讀作者的本原意義，而是讀者對文本意義的空白，運用自己的想象力、創(chuàng )造力去加以填補。在考場(chǎng)實(shí)踐中，可以按照“發(fā)現空白——填補空白——評價(jià)空白”的程序，與文本“對話(huà)”（答題）?？蓮木释怀霾糠秩胧?，如文章的重點(diǎn)詞語(yǔ)、關(guān)鍵句子、標題、文眼、警句、過(guò)渡段，所記述事件發(fā)展的高潮、人物言行的閃光點(diǎn)等，提出問(wèn)題，帶動(dòng)整篇，通過(guò)“有形”部分而進(jìn)入想象的藝術(shù)空間。
聯(lián)想觸發(fā)。指的是在閱讀中讀者調動(dòng)自己的經(jīng)驗庫存，由一件事感悟到其他的事。聯(lián)想觸發(fā)，是讀者與作者溝通的橋梁，是新舊知識聯(lián)系的紐帶，是理論與實(shí)際的相互印證。
顛覆重建。就是讀者以顛覆表達意義的方式，重建自己對于文本意義的理解。
追本溯源。指探討作者創(chuàng )作文本時(shí)的原初用意和基本母題，藉以理解和把握文本的深層意義，或使所讀文本的意義得到新的開(kāi)掘和升華。
匯聚比照。任何一個(gè)文本都不是一種孤立的、真空的存在。匯聚文本，形成文本之間的關(guān)聯(lián)，并加以比照，是讀者介入文本，與文本對話(huà)，生成和創(chuàng )新意義的一個(gè)十分重要且饒有興味的通道。
動(dòng)態(tài)積儲。指在考場(chǎng)閱讀活動(dòng)中，透過(guò)題目或注釋等，自覺(jué)地與命題者聯(lián)系，接受其閱讀見(jiàn)解和經(jīng)驗。也包括讀者自己與舊我之間的聯(lián)系，因為與某一文本的對話(huà)并不是一次性完成的，往往有一個(gè)不斷調節、不斷補充的過(guò)程。
四
冷觀(guān)現實(shí)，雖然新課程理念正在不斷深化、內化，但不太尊重考生、尊重文本，對考場(chǎng)情境下生本、師生等閱讀對話(huà)的正常進(jìn)行產(chǎn)生干擾的試題，目前仍有少量存在。探究其因，主要有二：
首先，是命題者中存在著(zhù)一定程度的形而上的命題思想，以靜止的、割裂的觀(guān)點(diǎn)來(lái)對待考場(chǎng)閱讀，將意蘊深厚的文本看做可著(zhù)意肢解的，用于知識、能力的考查材料，強行塞進(jìn)脫離文本語(yǔ)境的考查內容，刻意設置有違對話(huà)程序的閱讀障礙。閱讀測試的本質(zhì)，是利用一個(gè)相對客觀(guān)公正的考查手段（試題），來(lái)審視閱讀的過(guò)程與結果。其對話(huà)過(guò)程與評價(jià)結果之間，是本體與反映的關(guān)系。所以，考場(chǎng)閱讀的設計，應該確立閱讀與考查手段（試題）并重而內外有別的思想，使考查手段（試題）服務(wù)于閱讀任務(wù)的完成，而不是迎合節外生枝的需求，努力體現閱讀知識、能力考查的系統性。
其次，是命題者為了最大程度地追求試題的客觀(guān)性，一方面忽視文本中文本空間的存在，在試題設計上使考生與文本對話(huà)過(guò)程簡(jiǎn)單化；
另一方面漠視考生與文本對話(huà)過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的文本意義，否定考生在與文本對話(huà)過(guò)程中產(chǎn)生的合理的、獨特的情感體驗，片面、僵化乃至偏頗地預設參考答案。
而從閱卷者的角度來(lái)回溯考場(chǎng)情境下的生本、師生閱讀對話(huà)，也可以觸發(fā)兩點(diǎn)思考：
以讀為話(huà)題的作文范文第2篇
【關(guān)鍵詞】平等對話(huà) 解讀文本 有效對話(huà) 互動(dòng)對話(huà)
新課標指出：語(yǔ)文教學(xué)應在師生平等對話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程。語(yǔ)文閱讀對話(huà)，其主體有三：教師、學(xué)生、文本（隱含的是作者）。閱讀對話(huà)同其他一切對話(huà)一樣，也應該包含兩個(gè)方面：一是傾聽(tīng)，一是言說(shuō)。傾聽(tīng)，在閱讀對話(huà)中，首先是傾聽(tīng)文本。要能真正讓學(xué)生傾聽(tīng)文本，就要讓學(xué)生接觸文本，體驗文本，就是用自己的生活和藝術(shù)經(jīng)驗去與文本相互作用，共同建構起文本的意義。其次，是傾聽(tīng)他人（學(xué)生或教師）對于文本的認識，傾聽(tīng)他人心目中的“林黛玉”與自己心目中的“林黛玉”有何不同，并從中受到啟發(fā)。言說(shuō)，是學(xué)生、教師將“傾聽(tīng)”文本的結果進(jìn)行交流，以達到思想碰撞、智慧共享的目的。
筆者認為：閱讀教學(xué)中的有效對話(huà)，使師生在相互依存、相互對話(huà)與接納中激活知識、內化情感、引發(fā)體驗、碰撞思想、生成語(yǔ)言、分享收獲，就能改變現狀，提高閱讀教學(xué)效率。
一、給予充裕時(shí)間，潛心解讀文本
閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。以此審視閱讀教學(xué)，最首要的就是要讓教師、學(xué)生獨立、充分、深入地與文本對話(huà)，搜集處理信息，建構意義。惟有如此，課堂對話(huà)才能有效地進(jìn)行。
首先，要保證充裕的讀書(shū)時(shí)間。讀書(shū)，即是讀者與文本（作者）之間的對話(huà)。教師與文本的對話(huà)是教學(xué)的前奏。教師既要與文本的對話(huà)，把握“寫(xiě)什么”，更要重視“為什么寫(xiě)”（即創(chuàng )作緣由）以及“怎么寫(xiě)”（即言語(yǔ)形式）的把握。還要根據學(xué)情確定教學(xué)目標，品味到語(yǔ)言精妙，感受到字里行間流淌的情感，讀出自己的思想和感受，才能擁有文本解讀的深入淺出，才能有效引領(lǐng)學(xué)生與文本的對話(huà)。課前要布置學(xué)生預習課文，自讀課文并收集有關(guān)信息資料；
課中要保證充裕的讀書(shū)時(shí)間：在師生、生生交流與對話(huà)之前讓學(xué)生通讀課文，在師生、生生交流與對話(huà)之中讓學(xué)生品讀課文，在師生、生生交流與對話(huà)之后讓學(xué)生悟讀課文。引導學(xué)生反復地讀、深入地讀；
課后還要布置學(xué)生熟讀課文，背誦積累。
其次，要給予充裕的思考時(shí)間。課堂對話(huà)不僅僅是讓學(xué)生說(shuō)，還要引導學(xué)生深入地說(shuō)，更要鼓勵學(xué)生發(fā)表獨特見(jiàn)解。因此，在對話(huà)時(shí)要有充裕的思考時(shí)間，讓學(xué)生對各種信息進(jìn)行加工處理，進(jìn)而形成個(gè)人獨特的見(jiàn)解。應鼓勵學(xué)生做充滿(mǎn)熱情的、獨立的、反思的閱讀者，指導學(xué)生具體深入地思考讀物的質(zhì)量和深度，鼓勵學(xué)生運用自己的想像力對作品的情節、人物、思想、詞匯和結構作出反應。
第三，要提供充裕的對話(huà)時(shí)間。課堂對話(huà)信息主要來(lái)自于三個(gè)方面：一是學(xué)生原有的知識基礎、生活經(jīng)驗以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等。二是在學(xué)生與文本對話(huà)的基礎上，形成個(gè)人的認知、情感和態(tài)度等。三是在師生、生生交流互動(dòng)中獲得的新知、重新建構的意義。對話(huà)的目的不是讓學(xué)生呈現或再現已獲得了知識，而是通過(guò)對話(huà)信息的交流互動(dòng)，生成和建構新的意義，使知識增殖、價(jià)值提升。因此，對話(huà)信息交流需要有一定的時(shí)間保證，只有在充裕的時(shí)間里，師生、生生通過(guò)充分地對話(huà)，才能產(chǎn)生互動(dòng)效應，使對話(huà)不斷深入，對話(huà)的內容不斷“增殖”，更加豐富、生動(dòng)、全面、準確和深刻，在互動(dòng)中使師生的認知、思想、情感得到螺旋式的漸進(jìn)與提升。
二、創(chuàng )設和諧氛圍，激發(fā)有效對話(huà)
閱讀對話(huà)，是生本、師生、生生基于平等的立場(chǎng)，通過(guò)言談、傾聽(tīng)或感悟而進(jìn)行的多向交流、共同學(xué)習的教學(xué)方式?？梢?jiàn)，對話(huà)教學(xué)的前提是師生平等和教學(xué)民主，離開(kāi)了生命體的平等，離開(kāi)民主的教學(xué)氛圍，就不能實(shí)現真正的對話(huà)教學(xué)，對話(huà)教學(xué)就會(huì )被異化為一種教訓與被教訓、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系。因此，實(shí)現有效閱讀對話(huà)的策略之一是營(yíng)造寬松民主平等的、充滿(mǎn)愛(ài)心的課堂氛圍，實(shí)現真正意義上的師生人格平等、心靈平等、價(jià)值平等，讓師生各自向對方敞開(kāi)精神之扉，暢所欲言，彼此接納，使課堂成為師生、生生充滿(mǎn)人性、富有個(gè)性的對話(huà)平臺。教師要放下師道尊嚴，把自己當作孩子，把學(xué)生看作自己的學(xué)習伙伴，只有當教師把學(xué)生看作和自己相同的一個(gè)生命體時(shí)，才會(huì )想方設法引導學(xué)生與他人對話(huà)，才能夠細心聆聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，并不斷調整和完善自己的認知結構。而學(xué)生也只有把教師作為一個(gè)地位平等的交流伙伴時(shí)，才可能暢所欲言，充分發(fā)揮思維潛能?；谶@種平等民主前提下的對話(huà)教學(xué)，教師已不再是居高臨下的圣人，而是一個(gè)與學(xué)生具有平等人格地位和平等學(xué)術(shù)思想的伙伴；
教學(xué)過(guò)程不再是教師下固定結論的過(guò)程，而是在師生對話(huà)中探求新知的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，更多的學(xué)生既重視自己的語(yǔ)言表達，又傾聽(tīng)教師的點(diǎn)撥以及其他同學(xué)的發(fā)言，在多維互動(dòng)過(guò)程中，碰撞思想、相互啟迪、綻放思維的火花，從而形成真正意義上的閱讀對話(huà)。
三、構建互動(dòng)話(huà)題，尊重多元對話(huà)
要提高教學(xué)效率，就要互動(dòng)話(huà)題，大家圍繞著(zhù)這個(gè)中心各抒己見(jiàn)，參與到“對話(huà)”的活動(dòng)中來(lái)，并從相互的談話(huà)中獲得啟示，從而使思維不斷深化。教師用以引導學(xué)生對話(huà)的，應是一個(gè)或幾個(gè)大的話(huà)題，而不是一個(gè)個(gè)細小瑣碎的問(wèn)題。學(xué)生在閱讀文本時(shí)總是以自己的生活閱歷和藝術(shù)經(jīng)驗作為基礎的，我們的話(huà)題要力求調動(dòng)學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗，來(lái)參與新文本的閱讀對話(huà)。課堂有效對話(huà)的話(huà)題應該是“簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單”。為了能夠在有限的時(shí)間內使學(xué)生迅速溶入文本，教師要開(kāi)掘文本的內涵，抓住提綱挈領(lǐng)的重點(diǎn)句、中心句、文中最本質(zhì)的信息，作為文本的“切入點(diǎn)”。在牽一發(fā)而動(dòng)全身的話(huà)題感召中引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的深處，體悟文本的蘊蓄，讓他們在親歷中充分體會(huì )學(xué)習過(guò)程中的困惑與求索、發(fā)現與創(chuàng )造，借以形成獨特的體驗，提升學(xué)生思維能力，使“對話(huà)”縱橫課堂教學(xué)的方方面面。
個(gè)性化閱讀結果實(shí)質(zhì)上是作為閱讀主體的個(gè)人對閱讀材料的一種帶有強烈主觀(guān)色彩的理解、感悟和體驗，必然會(huì )存在一定的差異性，這就使得課堂教學(xué)中的對話(huà)內容更為鮮活，空間更為廣闊，情態(tài)更為開(kāi)放，對許多問(wèn)題的看法和結論往往不是單一的，而是多元的。對此，教師不要用惟一的標準來(lái)禁錮學(xué)生思維，應當鼓勵學(xué)生對閱讀內容作出有個(gè)性的反應，如對文本中自己特別喜愛(ài)的部分作出反應，確認自己認為特別重要的問(wèn)題，作出富有想像力的反應甚至是“突發(fā)奇想”，將自己的閱讀感受與作者的意圖進(jìn)行比較，為文本的內容和表達另作設計等等。只要學(xué)生言之成理、能自圓其說(shuō)，就應得到尊重和鼓勵。當然，教師需要分清有些多元的對話(huà)是豐富和創(chuàng )造了文本意義，有些則分明是在扼殺文本的生命，特別是對文學(xué)作品作出個(gè)性解讀的時(shí)候，應牢牢把握該有的“底線(xiàn)”。
以讀為話(huà)題的作文范文第3篇
一、對作文材料的語(yǔ)法分析
①俗話(huà)說(shuō)，有話(huà)則長(cháng)，無(wú)話(huà)則短。②有人卻說(shuō)，有話(huà)則短，無(wú)話(huà)則長(cháng)――別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)。③有時(shí)這是個(gè)性的彰顯，有時(shí)則是創(chuàng )新意識的閃現。
這段材料由3句話(huà)組成，在語(yǔ)法單位上是一個(gè)句群。語(yǔ)法單位分成五級：語(yǔ)素、詞、短語(yǔ)、句子和句群。（肖泰《句群和句群教學(xué)》）對于句群的定義有多種，但都強調句群有一個(gè)明晰的中心意思，句與句之間有語(yǔ)法上的緊密聯(lián)系。比如句群是“由前后連貫共同表示一個(gè)中心意思的幾個(gè)句子組成”。①“凡兩個(gè)或兩個(gè)以上、在意義有明顯關(guān)系、在結構上有緊密聯(lián)系（有時(shí)還有語(yǔ)言形式標志）的句子的組合叫句群?！雹凇熬淙菏亲畲蟮囊患壵Z(yǔ)言單位，它在形式上是句子按一定的內在聯(lián)系的擴展，而在內容上，它是圍繞一個(gè)明晰的中心所表達的思想?！雹邸?，當作文材料是一個(gè)句群的時(shí)候，審題的首要任務(wù)是對這個(gè)句群進(jìn)行語(yǔ)法分析，找出這個(gè)句群的中心意思。
①|(zhì)（轉折）②||（解說(shuō)）③
這個(gè)句群有3個(gè)句子。層次如上：句①和句②為第一層，“卻”表明前后呈轉折關(guān)系。轉折句群的表意重心和轉折復句的表意重心是一致的。對于轉折復句，胡裕樹(shù)認為：盡管承認偏句所陳述的事實(shí)，但表意的重點(diǎn)總是放在正句上。在這段作文材料的第一層次中，句①的功能相當于轉折復句中的偏句，句②相當于轉折復句中的正句，句②是表意的重點(diǎn)。
在第二層中，句③：“有時(shí)這是個(gè)性的彰顯，有時(shí)則是創(chuàng )新意識的閃現?！薄斑@是”和“是”意味著(zhù)句③是對句②的解釋?zhuān)Z(yǔ)意的重心在句③。
由此可見(jiàn)，這3個(gè)句子構成的句群的中心意思在句②。
確定句群的中心意思是審題的重要步驟，合乎句群中心意思的立意才不會(huì )偏題。這道作文題，符合句②的含義是基本要求。立意若脫離了句②，只討論句③所說(shuō)的個(gè)性或者創(chuàng )新則不妥，屬于審題偏差。
鑒于句②是整則材料的重心，我們接下來(lái)對句②進(jìn)行語(yǔ)法分析。
這是一個(gè)長(cháng)單句，“有話(huà)則短，無(wú)話(huà)則長(cháng)――別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”作“說(shuō)”的賓語(yǔ)。這個(gè)賓語(yǔ)是個(gè)兩層復句。第一層為解說(shuō)關(guān)系，第二層為并列關(guān)系。即：
（1）有話(huà)則短，||（2）無(wú)話(huà)則長(cháng)――|（3）別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，||（4）別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)。
（1）||（并列）（2）|（解說(shuō)）（3）||（并列）（4）
（1）（2）和（3）（4）之間為第一層，是解說(shuō)關(guān)系。（1）和（2）之間為并列關(guān)系，（3）和（4）之間也是并列關(guān)系。解說(shuō)關(guān)系和并列關(guān)系的復句在語(yǔ)法上同屬于聯(lián)合復句，“聯(lián)合復句內各分句間意義平等，無(wú)主從之分?！保S伯榮、廖旭東《現代漢語(yǔ)》P152）所以，從理論上講，學(xué)生立意抓住這4個(gè)分句中的任何一句都可視為切題。事實(shí)上，從語(yǔ)意上講，“有話(huà)則短”此處的含義即“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)”，“無(wú)話(huà)則長(cháng)”的含義為“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”。所以，考生能切入的含義也只有兩條。
如何最大限度的涵蓋材料的含義？找到句群中心意思之后，我們還需回歸句群本身。
我們先回到句群第二層，即句②③。前文說(shuō)到：這兩句呈解說(shuō)關(guān)系。李仁甫老師提示大家關(guān)注“這”這個(gè)詞語(yǔ)?！斑@”究竟指代什么？指代“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”，還是“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)出我也許有話(huà)要說(shuō)”兩句？如果只指第2個(gè)分句，是不是忽視了“有話(huà)則短”？筆者認為，材料一直將有話(huà)和無(wú)話(huà)并置，此處沒(méi)有理由只指向“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”。而如果指向破折號后面的兩個(gè)分句，那么，是否還可以理解為：“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)”，有時(shí)這是個(gè)性的彰顯；
“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”，有時(shí)則是創(chuàng )新意識的閃現？
其實(shí)，“有話(huà)則長(cháng)”或者“無(wú)話(huà)則短”，對于說(shuō)還是不說(shuō)，說(shuō)多還是說(shuō)少，遵循的原則是一樣的。同樣，“有話(huà)則短，無(wú)話(huà)則長(cháng)”的原因也是相同的。所以，“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)”和“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)出我也許有話(huà)要說(shuō)”的緣由也是相同的，所以，個(gè)性的彰顯和創(chuàng )新意識的閃現其實(shí)是一回事，給人感覺(jué)看上去語(yǔ)言粘連了，無(wú)法并列。其實(shí)不是粘連，而是重復，是對一個(gè)現象的不同角度的描述。
這樣，在句群的第二個(gè)層次，材料的含義指向的是：在說(shuō)與不說(shuō)的問(wèn)題上，與眾不同的表達選擇是個(gè)性的彰顯或創(chuàng )新意識的閃現。
我們再回到句群的第一個(gè)層次。句①和句②③在表達上是相反的， 呈轉折關(guān)系，語(yǔ)義上無(wú)法包含。句①的作用只是為了引出句②③，所以立意時(shí)可以不考慮。
所以，從對作文材料的句群分析看，中心意思是句②，是否切合句②“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”即可視為基本切題。第2句和第3句呈解說(shuō)關(guān)系，解說(shuō)關(guān)系是聯(lián)合關(guān)系的一種，聯(lián)合關(guān)系句群兩句語(yǔ)法地位平等。從語(yǔ)義的完整性講，涵蓋兩句含義才是最佳選擇。立意時(shí)同時(shí)切合句②③才真正切題。這里，句群的中心意思和句群的完整含義是兩個(gè)概念，前者探討的是句群圍繞什么展開(kāi)，是含義的向心性問(wèn)題；
后者探討的是句群的完整含義，是含義的完整性問(wèn)題。舉個(gè)反例，如果脫離了句②，只討論句③則屬于偏題。
網(wǎng)絡(luò )上有人質(zhì)疑，“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”和個(gè)性或創(chuàng )新之間沒(méi)有必然的邏輯，屬于生拉硬扯。筆者認為，就是這看似沒(méi)有必然聯(lián)系的地方正是考生思考的，是考生可以發(fā)揮的空間所在。一道題目，如果自成一個(gè)嚴密的邏輯系統，有明確的主題指向，那這道題目的立意必然為公理或者定律，觀(guān)點(diǎn)是材料中現成的，考生在考場(chǎng)上能做的就只有闡釋觀(guān)點(diǎn)或者證明觀(guān)點(diǎn)，難以發(fā)現問(wèn)題，形成自己的立意。新材料作文，重點(diǎn)是讓考生思考，獨立形成立意。給現成立意的作文題是封閉的，也許能考查學(xué)生的寫(xiě)作能力，但難以看出學(xué)生思想認識水平的高下。
二、把握本題特點(diǎn)
和往年的作文材料相比，這道題目特點(diǎn)在于：論題介于“務(wù)實(shí)”和“務(wù)虛”之間。
除了2013年的“蝴蝶與探險者”，江蘇歷年的作文題比較“務(wù)虛”，關(guān)注哲理，顯得比較抽象。比如，2015年作文題為“智慧”，什么是智慧，仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智。即使作文材料中提示：“智慧是一種經(jīng)驗，一種能力，一種境界……如同大自然一樣，智慧也有其自身的景象?！笨伞敖?jīng)驗”“能力”“境界”等還是抽象的概念，對智慧的理解依舊難成定論。再如2014年作文題“青春不朽”：首先，青春如何定義？朽或者不朽如何定義？青春看似與年齡有關(guān)，但18歲是青春，28歲算不算青春？這些都需要考生自己定位。再往前的《拒絕平庸》《綠色生活》《人與路》《好奇心》等，論題大都抽象，沒(méi)有特定的限制和背景，能給考生廣闊的思維空間，顯得十分靈動(dòng)，卻也有人評價(jià)其“虛空”，與實(shí)際的社會(huì )生活距離較遠。
與“務(wù)虛”迥異的是“務(wù)實(shí)”的風(fēng)格，關(guān)注現實(shí)，尤其以全國卷為代表。作文材料大都是具體的故事、特定的人物、常見(jiàn)的社會(huì )現象。比如去年女兒舉報父親高速上開(kāi)車(chē)打電話(huà)事件，三個(gè)風(fēng)采人物評選；
往年的兩人過(guò)獨木橋引發(fā)的思考、切割鉆石、同學(xué)關(guān)系等題目，均以社會(huì )現象入題，著(zhù)眼于對社會(huì )現象的思考和評論。
2016年江蘇作文題有“務(wù)虛”的因素――“個(gè)性的彰顯”和“創(chuàng )新意識的閃現”， “個(gè)性”和“創(chuàng )新”是抽象概念。什么是創(chuàng )新，什么是個(gè)性考生可以寫(xiě)自己的理解。但今年的作文材料也有“務(wù)實(shí)”的影子――“說(shuō)”或者“不說(shuō)”，并且限制了“說(shuō)”的情境。對“別人已說(shuō)”過(guò)的選擇不說(shuō)，在“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處”可以選擇“說(shuō)”?！罢f(shuō)”或者“不說(shuō)”是行為，“說(shuō)”可以理解為說(shuō)話(huà)，頂多能抽象成表達，無(wú)法像“智慧”或者“平庸”有豐富的內涵。加上對“說(shuō)”或者“不說(shuō)”有情境的限制，這就給學(xué)生的思維提供了方向，不致于凌空虛蹈。但究竟是什么情境，又不像全國卷那樣具體。別人已經(jīng)說(shuō)過(guò)了什么，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處是什么情況，這可以視為對考生的限制，也可視為給考生提供思維的觸發(fā)點(diǎn)，因而也是考生能夠發(fā)揮的空間所在。所以，這個(gè)題目不似“智慧”那般難尋邊際，又不似女兒舉報父親違章那般拘謹。它提出的是在某種境況下，說(shuō)不說(shuō)與創(chuàng )新或者個(gè)性之間的關(guān)系。這里，既要學(xué)生有抽象的判斷，又要求考生對“別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處”或者“別人已說(shuō)”的情況進(jìn)行定位，考生對其的定位取決于考生的思想認識水平，這里能考出考生的思想境界水平。
三、從接受美學(xué)探討審題立意過(guò)程
綜合以上兩條，我們可以發(fā)現這段材料中兩個(gè)可以發(fā)揮的空間：一是“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”的定位，二是“別人已說(shuō)的我不必再說(shuō)，別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處我也許有話(huà)要說(shuō)”與個(gè)性或創(chuàng )新之間的關(guān)系。前者能看出學(xué)生平時(shí)關(guān)心什么，閱讀什么，思考什么；
后者考查的是學(xué)生的思維水平，這種情況和個(gè)性或者創(chuàng )新之間的邏輯關(guān)系如何勾連。有老師認為這里是生拉硬扯，但高明的學(xué)生總是能扯上去的，甚至有的扯得還不錯，思維的斷層如何彌補，正能體現學(xué)生水平的高下。
所以，個(gè)人以為，這個(gè)作文題能夠考查學(xué)生對語(yǔ)段、復句的解讀能力，積累、思想認識的層次和邏輯思維水平。
但這個(gè)材料如何立意，恐怕還得從材料作文的立意過(guò)程考查。
有老師埋怨說(shuō)，作文即考表達，不可以添加閱讀障礙，審題完全可以放低要求。筆者覺(jué)得，高考是為了選拔有益于社會(huì )的人才。社會(huì )中任何表達都有一定的語(yǔ)境，或者基于一定的目的。寫(xiě)作前首先要明白自己為什么寫(xiě)，要達到什么交際目的。文筆再好，不能寫(xiě)出符合要求的內容也不受歡迎。作文材料的設置就是一種模擬的交際環(huán)境，審題就是和命題人的對話(huà)，是依據命題人的要求確定寫(xiě)作任務(wù)的過(guò)程，這是現實(shí)生活的寫(xiě)作中必不可少的過(guò)程。
如何審讀材料？審讀作文材料和閱讀考查有何異同點(diǎn)？
若從閱讀的角度看，兩者的開(kāi)放性不同。文本解讀向來(lái)有文本中心、作者中心和讀者中心三種理論。孫紹振教授認為：“在閱讀過(guò)程中，至少有三個(gè)主體在相互制約：讀者主體、作者主體和文本主體?！薄伴喿x就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化和調節?！雹茉陂喿x考查中，解讀基本以文本為中心；
對于學(xué)生比較熟悉的作者，也有部分題目的解讀以作者為中心，考生要通過(guò)知人論世的方式得出答案。一般不會(huì )采取讀者中心的解讀方式。即使是探究題，讀者能施展空間也很小。但是，在作文材料的審讀中，讀者主體就被充分重視。作文考查的是考生自己的思考，作文材料只是一個(gè)召喚結構，對作文材料的審讀就是讀者的期待視野和材料的融合或者對話(huà)，立意就在融合或對話(huà)中產(chǎn)生。
我們可以借鑒接受美學(xué)的一些觀(guān)點(diǎn)來(lái)分析作文材料的審讀。接受美學(xué)認為，文本只是一個(gè)召喚結構。沃爾夫岡?伊瑟爾認為，在文本與讀者的交互過(guò)程中，“文本的結構空白，刺激著(zhù)讀者根據文本提供的條件來(lái)實(shí)施的想象過(guò)程?！彼慕Y論是：“文本含義只能在閱讀過(guò)程中將各種透視交織在一起，才能被喚起?！雹葑魑牟牧鲜羌兇獾恼賳窘Y構。材料的含義上存在許多空白和未確定點(diǎn)，需要考生在審讀時(shí)填補。就如“無(wú)話(huà)則長(cháng)”是什么情況？它和個(gè)性或創(chuàng )新之間的關(guān)系是什么，考生需要結合自己的人生體驗和思想認識，將邏輯上的斷層連接上去。伊瑟爾的學(xué)生英加登提出了“具體化”的概念：“把讀者在閱讀中對作品不確定點(diǎn)和空白的填補稱(chēng)為文學(xué)作品的具體化?！薄霸谧髌繁憩F的引導和暗示下，讀者會(huì )把自己的生活經(jīng)驗同作品聯(lián)系起來(lái)，用自己在現實(shí)中形成的生活圖像去想象作品所表現的世界。即使作品所描寫(xiě)的是陌生圖像，讀者也會(huì )用自己熟悉的生活經(jīng)驗去體驗和感受?！雹捱@同樣適合作文材料的審讀：別人無(wú)話(huà)可說(shuō)時(shí)是什么情況？在我經(jīng)歷過(guò)的事件中，有沒(méi)有哪次是別人不說(shuō)，我有話(huà)想說(shuō)的？這和創(chuàng )新和個(gè)性之間有什么關(guān)系？多想幾件事，多問(wèn)幾個(gè)為什么，思路也許就這樣打開(kāi)了。
召喚結構還具有交流性和建構性。鑒于題目中的“也許”，這里也可以逆向立意。因為“也許”未必等于必然。也可能別人無(wú)話(huà)可說(shuō)處“我”也無(wú)話(huà)說(shuō)。從這個(gè)角度考慮，看似“創(chuàng )新”和“個(gè)性”也無(wú)須再談。但可以生發(fā)出另一層含義：創(chuàng )新和個(gè)性是可遇而不可求的。事事求不同并非個(gè)性或創(chuàng )新。有時(shí)別人無(wú)話(huà)處我同樣無(wú)話(huà)，不可為追求不同標新立異。其實(shí)這一點(diǎn)在現代社會(huì )更為難得。人人都想吸引他人的目光正是浮躁的表現，提倡創(chuàng )新需理性，不可刻意求新。
所以，本作文題可以正向立意：認可材料，并且調動(dòng)自己的思想積累和生活積累將其具體化，填補空白，在作文材料的框架內完成自己的立意。也可以和作文材料對話(huà)產(chǎn)生立意。
這里要強調的是：與作文材料的對話(huà)是讀懂材料之后的對話(huà)，并非面對材料的想入非非，任意改動(dòng)。原民主德國學(xué)者瑙曼提出“接受指令”這一概念，即作品文本所規定的接受框架。讀者讀解和再造文本都必須從“接受指令”出發(fā)，不允許讀者主體隨意解釋。⑦這也就是材料含義的范圍，是作文立意切題的標準，即本文第一部分的分析。
綜上所述，2016江蘇高考作文題，我們通過(guò)把握句群中心意思確定基本切題的標準――無(wú)話(huà)則短，有話(huà)則長(cháng)。然后回歸句群整體，確定立意的邊界為探討“無(wú)話(huà)則短，有話(huà)則長(cháng)”和個(gè)性或創(chuàng )新之間的關(guān)系。和江蘇往年作文題相比，本題的特點(diǎn)是“務(wù)虛”和“務(wù)實(shí)”的結合，探討在特定情境下“說(shuō)”或者“不說(shuō)”與個(gè)性或創(chuàng )新之間的關(guān)系。作文材料的審讀可以借鑒接受美學(xué)的部分觀(guān)點(diǎn)，考生通過(guò)和作文材料的融合或對話(huà)，形成自己的立意。
參考文獻
①黃伯榮，廖序東：《現代漢語(yǔ)》，高等教育出版社，1997年174頁(yè)。
②黎譯渝：《從句群說(shuō)到語(yǔ)法的綜合性教學(xué)》，《人大復印資料?語(yǔ)言文字學(xué)》，1988年第8期。
③徐義興：《句群與自然段的關(guān)系》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》，1988年第5期。
④孫紹振：《讀者主體和文本主體的深度同化和調節》，《課程?教材?教法》，2010年第3期。
⑤沃爾夫岡?伊瑟爾，姚荃譯《文本與讀者的交互作用》，《上海文論》，1987年第3期。
⑥李克：《具體化：對文學(xué)作品意向性客體的分析》，《吉林師范大學(xué)學(xué)報（人文社會(huì )科學(xué)版）》，2006年第2期。
以讀為話(huà)題的作文范文第4篇
一、“對話(huà)”與“問(wèn)答”
《語(yǔ)文課程標準》中提出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為,不應以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！睘槭裁凑f(shuō)“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話(huà)過(guò)程?”因為閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。每個(gè)人(學(xué)生)的性別不同,年齡不同,家境不同,社會(huì )關(guān)系不同,經(jīng)濟狀況不同,生長(cháng)經(jīng)歷不同,人際關(guān)系不同……怎么能像我們多少年以來(lái)長(cháng)期形成的那種“以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐呢?”因此,《語(yǔ)文課程標準》中的對話(huà)理念,有著(zhù)新穎的教學(xué)觀(guān)念和先進(jìn)的教學(xué)實(shí)踐。必須強調,這里的“對話(huà)”與過(guò)去常講的師生“問(wèn)答”截然不同,不能混為一談。我們過(guò)去常說(shuō)的師生之間的“問(wèn)答”,實(shí)際上是以教師為主體的教育行為,學(xué)生的主體地位一直反映不出來(lái),學(xué)生自主性、合作性、探究式的學(xué)習是無(wú)從談起,是學(xué)生圍著(zhù)教師轉,教師圍著(zhù)教材轉的陳舊教學(xué)模式。盡管有時(shí)還被冠以“啟發(fā)式”、“愉快式”等名稱(chēng),但其實(shí)質(zhì)仍是以“教師為中心”的老框框、俗套套?！皩υ?huà)”則是學(xué)生教師與文本之間、學(xué)生與文本之間、學(xué)生與教師之間、教師與教師之間、教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間完全平等的對話(huà)。既然是對話(huà),那就必須有相互之間的平等性、自由性、自主性、合作性、探討性。因此“對話(huà)”與“問(wèn)答”反映了兩種不同的教育觀(guān)念,不能以“問(wèn)答”來(lái)替代“對話(huà)”。
二、“傾聽(tīng)權”與“言說(shuō)權”
長(cháng)期以來(lái),在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中,由于教育觀(guān)念的影響與教學(xué)模式的限制,學(xué)生在課堂上主要是“聽(tīng)”:家長(cháng)交代學(xué)生到學(xué)校上課要注意“聽(tīng)講”;老師常對家長(cháng)說(shuō),你的孩子上課不注意“聽(tīng)課”;學(xué)生在對自己的學(xué)習進(jìn)行評價(jià)時(shí)常寫(xiě)道:“×××注意聽(tīng)講”,總之,學(xué)生“傾聽(tīng)權”十分重要。閱讀教學(xué)中“對話(huà)”則不同了,它不僅要維護學(xué)生的“傾聽(tīng)權”,更重要的是要維護學(xué)生的“言說(shuō)權”。因為是“對話(huà)”,因為人是萬(wàn)物之靈,人的大腦受到信息刺激后會(huì )不斷相應地反應,所以,學(xué)生一方面是“聽(tīng)”,是“看”,通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)(盲人還可以是觸覺(jué))輸入語(yǔ)文信息,另一方面經(jīng)過(guò)大腦思維就要把輸入的語(yǔ)文信息整合、分析、提升,隨即輸出。這是一個(gè)正常人的基本思維活動(dòng),這才是一個(gè)比較完整的閱讀過(guò)程。
然而,原先的閱讀教學(xué)中,學(xué)生自身真正意義的完整的“閱讀”機會(huì )是非常少甚至沒(méi)有的,即使有時(shí)有一點(diǎn)“閱讀?！睂W(xué)生面對的往往也不是課文(文本)本身,而主要是“揣摩”教材的編撰者(請注意:不是教材的作者,往往是“教參”的撰寫(xiě)人)對課文(文本)的“分析”以及“思考和練習?！睕](méi)有讓他們用自己的眼去觸及文本,用自己的心去撫摩文本,讓他們在閱讀中學(xué)習閱讀。說(shuō)到底,僅僅是停留在學(xué)生對閱讀作品的“傾聽(tīng)”之中?！墩Z(yǔ)文課程標準》強調倡導學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習方式,學(xué)生如何“自主”?如何“合作”?如何“探究”?“對話(huà)”的教學(xué)理念從模式上界定了學(xué)生在閱讀教學(xué)中“學(xué)”的地位,賦與了學(xué)生在閱讀教學(xué)中“言說(shuō)”的權力,使學(xué)生的自主、合作、探究的學(xué)習方式有了養成的機會(huì )和途徑。根據“對話(huà)”的理念,學(xué)生在閱讀教學(xué)中,就要以一個(gè)青少年的身體發(fā)育狀態(tài)、心理發(fā)育狀態(tài),以一個(gè)學(xué)習的主人公與教材(文本)之間進(jìn)行平等的對話(huà)。因為是對話(huà),學(xué)生就可能有也應該有以自身的個(gè)性化特征對文本的自由的闡釋,自主的評價(jià),自覺(jué)地反思。學(xué)生在這種闡釋、評價(jià)、反思中,自主性、合作性、探究性才可能得到張揚。
可以設想,如果僅僅只是教師與學(xué)生之間的“問(wèn)”與“答”,教師提出問(wèn)題,學(xué)生根據教師的提問(wèn)去思考,去回答問(wèn)題,學(xué)生的自主性、合作性、探究性從何談起?因此,我們這里的“對話(huà)”,就是要重視學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體地位,要重視學(xué)生的獨特感受和體驗,并激發(fā)學(xué)生把這種獨特感受和體驗“說(shuō)”出來(lái)。其實(shí),寫(xiě)作教學(xué)也應該在“對話(huà)”方面下功夫?！墩Z(yǔ)文課程標準》指出:寫(xiě)作教學(xué)要“激發(fā)學(xué)生自主寫(xiě)作,提供有利條件和廣闊空間,減少對學(xué)生寫(xiě)作的束縛,鼓勵自由表達和有創(chuàng )意的表達。提倡學(xué)生自主擬題,少寫(xiě)命題作文?！蔽覀兊脑?huà)題作文,給材料作文,何嘗不是讓學(xué)生與話(huà)題、題目、材料(文本)對話(huà),讓學(xué)生真情真意的“言說(shuō)”呢?
三、“對話(huà)過(guò)程”中的四個(gè)步驟
在閱讀教學(xué)的“對話(huà)”實(shí)踐中,不能一說(shuō)到“對話(huà)”就籠統地認為就是讓學(xué)生“說(shuō)”。在閱讀教學(xué)的“對話(huà)”過(guò)程中,教師既要以一個(gè)平常人,以一個(gè)與學(xué)生平等人的心態(tài)出發(fā)去參與教學(xué),還應充分發(fā)揮教師在“對話(huà)”教學(xué)中的組織、引導作用。在教學(xué)實(shí)踐中,我們充分利用蘇教版教材有利于學(xué)生語(yǔ)文教育的實(shí)踐性,語(yǔ)文學(xué)習的自主性、合作性、探究性的優(yōu)勢,初步形成了閱讀教學(xué)“對話(huà)”的四個(gè)步驟。這四個(gè)步驟有一定的共性意義。
第一步,創(chuàng )設情境,激發(fā)興趣。沒(méi)有生活就沒(méi)有語(yǔ)文,沒(méi)有情感就沒(méi)有文學(xué)。語(yǔ)文教學(xué)必須遵循母語(yǔ)教育的基本規律,尊重學(xué)生的個(gè)性化特點(diǎn),從生活從情感上找出文本與學(xué)生、與教師之間最恰切的切入點(diǎn),千方百計使學(xué)生(教師)看到文本題目之后有一種探索未知領(lǐng)域的欲望,有一種通過(guò)與文本之間的對話(huà)而不需他人相助去領(lǐng)略、體驗、感受文本思想、知識、情感的閱讀沖動(dòng)。要做到這些,就要根據七年級青少年的生理、心理特征創(chuàng )設一種情景,讓他們在這種情景之中去思考、去想象,從而十分自然地、自覺(jué)自愿地、迫不及待地進(jìn)入閱讀之中。我們這里的“創(chuàng )設”,不僅只是教師依據參考書(shū)去脫離學(xué)生實(shí)際進(jìn)行設想,更重要的是非常尊重學(xué)生,以他們十二三歲青少年的眼光看到文本題目時(shí)的那一剎那間最原始的想法,讓他們大膽地說(shuō)出這些想法,從文本題目上進(jìn)行對話(huà)交流。通過(guò)一些看似淺表,其實(shí)符合七年級青少年個(gè)性特征的閱讀情景與文本題目對話(huà)的創(chuàng )設,充分激發(fā)師生閱讀本文的興趣。
第二步,初步閱讀,整體感知。
(1)字、詞積累,讀通讀順讀懂。這是整體感知乃至閱讀(文本對話(huà))全過(guò)程的基礎,脫離了這一基礎,所有的對話(huà)都無(wú)從談起。
(2)內容感知。文本寫(xiě)了一件什么事,記了一個(gè)(或幾個(gè))什么人,說(shuō)明了一個(gè)什么道理、什么知識、什么建筑物、什么物體,論述了一個(gè)什么觀(guān)點(diǎn)、看法等,與文本之間進(jìn)行思想認知方面的交流對話(huà)。
(3)情感感知。文本通過(guò)敘事寫(xiě)人、說(shuō)明議論、隨筆漫談,滲透了文本作者的一種什么情緒、什么感受、什么情調、什么感嘆等,從人文情感上與文本之間進(jìn)行交流對話(huà)。
第三步,細讀精讀,深入感知。文本為了敘事寫(xiě)人,為了說(shuō)明議論,為了抒感而用了怎樣的巧妙構思,用了哪些精妙的語(yǔ)言。師生通過(guò)對句段、語(yǔ)段的思考揣摸,對比研討,從文學(xué)藝術(shù)上與文本之間進(jìn)行交流對話(huà)。
以讀為話(huà)題的作文范文第5篇
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文；
閱讀教學(xué)；
閱讀能力
中圖分類(lèi)號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）09-047-02
語(yǔ)文閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，也是語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)。為了培養孩子的閱讀能力，提高孩子的閱讀水平，于是我在班上進(jìn)行了一次別開(kāi)生面的閱讀教學(xué)活動(dòng)。
針對三年級孩子的閱讀水平，我精心選擇了《兔子追大象》這篇短文，并根據課標中對三年級孩子的閱讀要求制定了閱讀練習題。
教學(xué)過(guò)程
1、課前激趣，引發(fā)做題欲望
師：今天，老師要介紹兩位好朋友給大家認識。他們就藏在這篇閱讀短文當中，你只有把短文后面的題做對了才能和他們交上好朋友。想和他們成為好朋友嗎？
生：想。
師：誰(shuí)愿意把你做閱讀題的方法和大家分享。
生：……
師：我們一起說(shuō)說(shuō)做閱讀題的方法是：先讀題；
再讀短文；
最后做題。
設計意圖：讓三年級的學(xué)生記住做閱讀題的基本步驟。先讀題再讀短文可以節約做題時(shí)間。
2、學(xué)生自由做題，培養獨立思考能力
學(xué)生獨立完成練習。教師根據學(xué)生的學(xué)習能力輔導個(gè)別學(xué)生。
設計意圖：要培養孩子的閱讀能力， 首先要給孩子獨立思考的時(shí)間。由于孩子的閱讀能力參差不齊，因此教師利用孩子做題的時(shí)間輔導閱讀能力稍差的學(xué)生。因為課堂是我們教學(xué)的主陣地，我覺(jué)得學(xué)困生輔導不一定在課后，如果在課堂上抓緊輔導契機，這樣既節約時(shí)間又可以讓學(xué)困生在老師的輔導下懂得做題的方法，既提升了他的閱讀能力，又能增強他們的信心，何樂(lè )而不為呢？
3、巧妙講解，總結方法
（1）第一題給短文取個(gè)恰當的名字。
師：每一個(gè)人都會(huì )有一個(gè)獨特的名字，這樣別人一介紹他，就能記住他。文章也一樣，也需要有一個(gè)屬于他的獨特的名字。你準備給這篇文章取什么名字？
生：大象和兔子。
師:為什么？
生：因為這篇文章主要講的就是大象和兔子的故事。
師：你抓住了課文的主要人物來(lái)給文章命名。真是愛(ài)動(dòng)腦筋的孩子。還有其他的名字嗎？
生：兔子追大象。
師：你是怎么想的？
生：因為課文就是圍繞兔子追大象的故事敘述的。
師：我們只聽(tīng)說(shuō)大的動(dòng)物去追小的動(dòng)物，沒(méi)想到兔子還敢去追大象，這個(gè)題目真吸引人。
其實(shí)我們給短文取名字也是有方法的會(huì )學(xué)習的孩子你一定都記住了，請看大屏幕：
課件出示：
給短文取個(gè)恰當的名字
①以事情的主要內容來(lái)命題。如:《撈鐵?！?/p>
②以事件的人物來(lái)命題。如：《小蝦》
③以事情的發(fā)生地點(diǎn)來(lái)命題。如：《小鎮的早晨》
④以記敘文的幾個(gè)要素來(lái)命題。如：《田忌賽馬》
師：我們給短文取名字的方法有很多常用的有4種，我們一起來(lái)看看。除了老師舉得例子，你還知道哪些課文，你還知道哪些？
生：……
師：對，剛才的兩個(gè)同學(xué)取的名字都很對。把你喜歡的名字寫(xiě)在題單上。
設計意圖：三年級學(xué)生剛步入中年級，對做閱讀題的經(jīng)驗還不夠。平時(shí)我們可以教一些方法給學(xué)生，只要學(xué)生掌握了方法就不怕做題了。
（2）寫(xiě)出下列各詞的近義詞。（這道題可以用投影儀直接展示學(xué)生的作業(yè)。）
（3）給7自然段加標點(diǎn)。
師：請同學(xué)們先看大屏幕。
出示課件：“我該怎么辦?”大象問(wèn)自己,“怎樣才能擺脫這只兔子呢?誰(shuí)聽(tīng)說(shuō)過(guò)兔子追大象?怪事!”
師 ：誰(shuí)來(lái)讀出大象說(shuō)的話(huà)。
生：“我該怎么辦?” “怎樣才能擺脫這只兔子呢?誰(shuí)聽(tīng)說(shuō)過(guò)兔子追大象?怪事!”
師：生邊讀老師邊用畫(huà)出大象說(shuō)的話(huà)。在《珍貴的教科書(shū)》一課中我們學(xué)了說(shuō)話(huà)人在前，說(shuō)話(huà)人在中間，說(shuō)話(huà)人在后。同學(xué)們觀(guān)察一下這一句屬于說(shuō)話(huà)人在哪里？
生：是說(shuō)話(huà)人在中間。
師：我們一起來(lái)看它的標點(diǎn)是怎么打的。
生：……
師:誰(shuí)來(lái)把這句話(huà)改成說(shuō)話(huà)人在前。
生：……
師 ：誰(shuí)來(lái)把標點(diǎn)給它標上。
生：……
師：真是個(gè)能干的孩子。掌聲送給他。咱們班還有哪個(gè)能干的孩子會(huì )把這句話(huà)改成說(shuō)話(huà)人在后并加上標點(diǎn)。
生：……
師：他做對了嗎？
生：對。
師：掌聲送給他。咱們一起來(lái)讀讀。
生：……
師：誰(shuí)愿意把你做的第3題展示給大家看。
生：幻燈演示:
“ 你想干什么?”大象氣喘吁吁地說(shuō),“你到底要干什么?”
師:做對了嗎？
生：對了。
師：先用畫(huà)出大象說(shuō)的話(huà)，再把這句話(huà)改成說(shuō)話(huà)人在前和說(shuō)話(huà)人在后。
生: ……
幻燈演示學(xué)生作業(yè): ……
師：看看你做對了嗎？錯了的改正。
設計意圖：小學(xué)三年級的學(xué)生對：“”的用法還不熟悉。通過(guò)舉例和做題讓學(xué)生掌握：“”的用法。會(huì )做說(shuō)話(huà)人在前，說(shuō)話(huà)人在中間，說(shuō)話(huà)人在后的題。
集體訂正剩下的題。
師總結方法。
課件出示：
課外閱讀要牢記
1、認真讀題牢記心。
2、細讀短文要動(dòng)筆。
3、巧借"原話(huà)"解題。
4、遇到難題反復讀。
教學(xué)反思：
《新課程標準》提出：“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應力足于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，為他們的終身學(xué)習、生活和工作奠定基礎?！弊鳛檎Z(yǔ)文教師，必須在教學(xué)中培養學(xué)生主動(dòng)學(xué)習，主動(dòng)探究的精神，使學(xué)生真正成為課堂的主體，培養他們學(xué)習能力。因此我總結了4條閱讀方法：
1、認真審題牢記心中
在解答閱讀題時(shí)，要認真讀清題的要求并牢記在心中。這樣學(xué)生就會(huì )帶著(zhù)問(wèn)題去讀短文，在讀的過(guò)程中把重要的詞、句子標上符號，為解題做好準備。
2、細讀短文要動(dòng)筆
讀短文時(shí)要抓住文章的主要內容，答題時(shí)不要心急，先把文章完整的閱讀過(guò)，再填寫(xiě)答案。最好先把文章從頭到尾通讀一遍，對文章有一個(gè)整體的認識和理解。采用“倒讀法”，就是先讀題目后讀短文，最后尋找答案。
3、巧借“原話(huà)”解題
在通讀全文的基礎上，有些試題它要求用文中原話(huà)來(lái)回答，我們就可以用文中的原話(huà)來(lái)作答，這時(shí)就可以“從文章中直接提取信息”來(lái)回答問(wèn)題。
4、遇到難題反復讀
