1.改革文化課的課程與教學(xué)。由于文化課的差距導致自信心低下,對學(xué)習失去興趣。對職業(yè)學(xué)校學(xué)生而言,他們的主要出路就是就業(yè),因此文化課必須開(kāi)設與專(zhuān)業(yè)有關(guān)的基礎課;高深的文化課內容與繁雜的學(xué)習對提高就業(yè)能力下面是小編為大家整理的職業(yè)教育課程改革【五篇】,供大家參考。
職業(yè)教育課程改革范文第1篇
一、文化課的改革
1.改革文化課的課程與教學(xué)。由于文化課的差距導致自信心低下,對學(xué)習失去興趣。對職業(yè)學(xué)校學(xué)生而言,他們的主要出路就是就業(yè),因此文化課必須開(kāi)設與專(zhuān)業(yè)有關(guān)的基礎課;高深的文化課內容與繁雜的學(xué)習對提高就業(yè)能力沒(méi)有多大幫助,反而使學(xué)生失去了學(xué)習興趣。所以應主動(dòng)降低教學(xué)要求;刪減繁難內容,自行制定教學(xué)要求和考試標準,理論與實(shí)踐要緊密結合。
2.在壓縮文化課的同時(shí)增設一些通用技能課程,如5S管理、計算機,心理健康,職業(yè)道德等。
二、專(zhuān)業(yè)課的改革
技校辦的好壞、能否適應市場(chǎng)和社會(huì )、是否對考生有吸引力,關(guān)鍵看專(zhuān)業(yè)的設置以及設置是否適應市場(chǎng)的需要,能否對就業(yè)有幫助,所以陳舊課程必須進(jìn)行改革,方案如下:
1.專(zhuān)業(yè)設置調整,根據市場(chǎng)需求選開(kāi)設專(zhuān)業(yè)。
2.專(zhuān)業(yè)課程調整,歷來(lái)的課程沒(méi)有體現“以人為本,以學(xué)生為本”的理念,更沒(méi)有體現職業(yè)教育以技能發(fā)展為主的本質(zhì)。有的陳舊落后不適應經(jīng)濟發(fā)展的需求,有的太高深不適應學(xué)生的實(shí)際學(xué)歷,而且大多過(guò)于強調學(xué)科本位,重理論輕技能,不利于拓展學(xué)生的知識面;不利于培養學(xué)生的職業(yè)技能和學(xué)生的均衡發(fā)展。因此課程綜合化是當今課程改革的一大趨勢。所謂的綜合化是“強調以學(xué)習者的經(jīng)驗、社會(huì )需要和問(wèn)題核心”同時(shí)培養技能人才也是經(jīng)濟發(fā)展對職業(yè)教育的呼喚。就此課程改革以課程綜合化和加強技能培養為兩個(gè)大主題。如:機電一體化;電子專(zhuān)業(yè)〔主要進(jìn)行課程綜合化改革〕發(fā)揮遷移功能就是把某一高科領(lǐng)域的概念、原理和方法運用到其他學(xué)科領(lǐng)域也就是把緊密關(guān)聯(lián)的章節重新整合到一塊,結合實(shí)際便于學(xué)生迅速掌握。如電磁原理整合在發(fā)電機和電動(dòng)機。
三、培養模式:教學(xué)模式改革
學(xué)生能否經(jīng)得起市場(chǎng)的考驗,能否受市場(chǎng)的歡迎,取決于學(xué)生的心理素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)技能。首先采用請進(jìn)來(lái)走出去,突出教師專(zhuān)業(yè)技能水平,其次采取校企合作,便于學(xué)生實(shí)習。
四、建立綜合活動(dòng)課程
職業(yè)教育課程改革范文第2篇
一、職業(yè)教育教師對課程改革適應的問(wèn)題表征
職業(yè)教育課程改革的核心任務(wù)就是要打破傳統的以學(xué)科知識傳授為主要內容的課程模式，建立以工作任務(wù)為中心、能力本位為導向的課程模式。這一轉變無(wú)疑對那些已經(jīng)適應了傳統課程模式的教師帶來(lái)切實(shí)的沖擊與挑戰，而找到教師在適應課程改革過(guò)程中所遇到的問(wèn)題無(wú)疑就成了指導教師應對挑戰的關(guān)鍵所在。
（一）教師角色定位難以契合職業(yè)教育課程改革期待
職業(yè)院校教師的角色轉變是應對職業(yè)教育課程改革的先導，沒(méi)有角色意識的更改很難帶來(lái)角色行為的轉型。然而，長(cháng)久以來(lái)，由于絕大多數職業(yè)院校教師都是由普通高校所培養，在其求學(xué)過(guò)程中，對教師的角色認知與評價(jià)一直是在“經(jīng)師”觀(guān)念的浸染下形成的，而在其成為教師后，這種定位也長(cháng)期統治著(zhù)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展道路。這種觀(guān)念具體表現為：在教師與課程方案、教材的關(guān)系上，教師是被動(dòng)的執行者，主要擔當“傳聲筒”的角色；
在教師與學(xué)生的關(guān)系之中，教師是知識的傳授者，課堂的管理者與控制者，主要擔當“裁判官”的角色；
在教師與知識的關(guān)系上，教師則是知識的傳遞者，負責將知識從書(shū)本轉移到學(xué)生頭腦中，主要擔當“搬運工”的角色。而職業(yè)教育課程改革對教師的角色定位儼然有了不同于過(guò)往的新期待，這種期待要求“教師在整個(gè)教學(xué)行動(dòng)過(guò)程中，扮演著(zhù)一個(gè)組織者、協(xié)調人的角色，勤于提供咨詢(xún)、幫助。一個(gè)好的教師，還應該是一個(gè)學(xué)習情境的設計者、塑造者，一個(gè)學(xué)習舞臺的導演?！盵1]因此，課程改革對教師角色的新期待與教師對傳統角色的“迷戀”成了阻礙職業(yè)教育課程改革深入推進(jìn)的一個(gè)關(guān)鍵瓶頸。
（二）教師教學(xué)理念難以擺脫“學(xué)科”思維羈絆
徹底解構學(xué)科課程模式在職業(yè)教育課程改革話(huà)語(yǔ)中的統治地位是眾多職業(yè)教育課程改革方案的主要目標，這是由職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習規律與職業(yè)教育的“職業(yè)”屬性所共同決定的。盡管在理論層面，學(xué)科課程模式已被眾多研究課程的專(zhuān)家學(xué)者“棄如敝屣”，但在課程實(shí)踐層面，在真實(shí)的職業(yè)教育的課堂中，學(xué)科課程理念與模式如同“幽靈”一般，時(shí)刻縈繞在學(xué)校管理者和教師的頭腦之中，并時(shí)常以一種“新瓶裝舊酒”的形式堂而皇之地出現在課堂上，而改革能夠真正起作用的地方只有課堂，課堂是抵抗、改造和創(chuàng )新的據點(diǎn)，沒(méi)有課堂層面的改革，任何課程改革藍圖都將停留于文本層面。盡管政府和學(xué)校投入了大量的資金和精力來(lái)改造傳統的學(xué)科課程模式，但這種改革往往多停留在了政府的文本和學(xué)校領(lǐng)導的講話(huà)之中。深入到教師的一線(xiàn)教學(xué)后，會(huì )發(fā)現教師們往往并不“買(mǎi)賬”，在教學(xué)方法、組織、實(shí)施、評價(jià)等一系列關(guān)鍵教學(xué)要素上依然延續了傳統的學(xué)科教學(xué)模式，已然達到了“運用而自不知”的狀態(tài)。在課程改革的顯性層面（專(zhuān)業(yè)教學(xué)標準、課程標準、課程名稱(chēng)等），當傳統的學(xué)科課程體系被以工作過(guò)程為中心的新課程體系取代后，所期待的改革結果并沒(méi)有真正地在課程實(shí)施層面發(fā)生。這是由于教師在面對被打破的傳統學(xué)科知識體系時(shí)，往往感到不知所措，仍然以學(xué)科邏輯將打碎的知識串聯(lián)起來(lái)，用傳統的教學(xué)方法與手段來(lái)組織教學(xué)、傳遞知識，將學(xué)生視為知識的“接收器”，沒(méi)有意識也沒(méi)有能力按照工作體系的要求重新組織知識、實(shí)施教學(xué)。因此，課程改革期待教師應具備的“能力本位、學(xué)生中心”教學(xué)思維與教師對“學(xué)科本位、教師中心”教學(xué)思維的“抱守殘缺”成了阻礙教師適應課程改革的關(guān)鍵矛盾。
（三）教師能力結構難以滿(mǎn)足職業(yè)教育課程改革需要
職業(yè)教育課程改革不僅僅是“教什么，怎么教”的改革，更是一項具有綜合性、系統性特征的改革，它需要教師的能力素質(zhì)同新的課程模式相匹配，也就是說(shuō)課程模式與教師能力是互為其存在的前提。傳統的學(xué)科課程模式對教師能力素質(zhì)的要求過(guò)于關(guān)注其是否真正掌握了某一專(zhuān)業(yè)的完整學(xué)科知識以及傳授這一知識的能力，而以工作邏輯為知識組織軸心的新課程模式對教師能力素質(zhì)的要求已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化。它需要教師應具備如下的能力結構：“基于職業(yè)的專(zhuān)業(yè)理論、基于職業(yè)的專(zhuān)業(yè)理論的職業(yè)實(shí)踐、基于職業(yè)的教育理論、基于職業(yè)的教育理論的教育實(shí)踐?！盵2]只有擁有如上能力結構的教師才能夠真正把握課程改革的思路和內涵，才能真正將課程改革理念落實(shí)到課堂之中，落實(shí)到教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習之中。然而，由于我國尚未建立職業(yè)教育教師能力資格標準和嚴格的職教教師準入制度，大部分教師都來(lái)自于普通高校，并未接受過(guò)系統的職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)法的學(xué)習，教師對職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習規律和教學(xué)規律知之甚少，對職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)理論與技術(shù)更是聞所未聞，這在很大程度上影響到教師對課程改革理念的認知和行動(dòng)。而在改革課程改革實(shí)踐過(guò)程中，也往往會(huì )發(fā)生由于教師沒(méi)有領(lǐng)會(huì )到課程改革理念的真諦和自身能力素質(zhì)的不足而導致課程改革“夭折”的局面。
（四）教師課程改革行動(dòng)難以獲得相應外部支持
職業(yè)教育課程改革行動(dòng)不應該僅僅關(guān)注教師是否具備了課程改革所需要的能力素質(zhì)，教師是否按照課程改革要求將改革課程改革理念落實(shí)到課堂之中，還應該聚焦于教師的課程改革行動(dòng)是否獲得了足夠的外部支撐來(lái)保障其順利實(shí)施。然而，通過(guò)對當前課程改革實(shí)踐領(lǐng)域的審視，教師的課程改革行動(dòng)往往成了教師的“單打獨斗”，很難獲得相應的支持。一是缺少必要的硬件支持。職業(yè)教育課程改革旨在打破“在黑板上修汽車(chē)，在教室里種莊稼”的課堂生態(tài)，實(shí)現“在真實(shí)或仿真的工作情境之中通過(guò)‘做中學(xué)’的學(xué)習形式建構職業(yè)能力”的課程改革目標。然而要想實(shí)現這一目標，必然需要足夠的實(shí)習、實(shí)訓設備，教學(xué)設施等課程資源為依托。然而，由于企業(yè)缺乏參與“校企合作”的動(dòng)力和職業(yè)學(xué)校本身辦學(xué)經(jīng)費的緊張，導致該理念往往只能停留于文本層面，難以獲得支撐課程改革實(shí)施的資源。二是缺乏必要的激勵機制支持。職業(yè)教育課程改革需要教師投入大量的精力和時(shí)間，這種投入在短期之內很難有明顯的收益，反而很可能影響到教師正常的教學(xué)工作而導致“得不償失”。因此，在具體推進(jìn)課程改革的過(guò)程中，往往出現由于沒(méi)有適當機制來(lái)保障參與其中的教師獲得與其投入大體相稱(chēng)的“收益”，而導致課程改革最終成為教師之間踢來(lái)踢去的“皮球”。三是缺乏必要的智力支持。職業(yè)教育課程改革絕不僅僅是教師自己的事情，它需要得到來(lái)自企業(yè)專(zhuān)家、課程專(zhuān)家所提供的支持才能夠順利推進(jìn)，但由于眾多職業(yè)院校管理者沒(méi)能認識到職教課程改革的系統性和復雜性，完全將課程改革任務(wù)“壓”在教師的肩上，導致眾多教師由于自身視野的局限而難以承擔。
二、教師適應職業(yè)教育課程改革問(wèn)題的歸因
為了能夠有針對性地消解教師在適應課程改革過(guò)程所遇到的瓶頸，需要對造成教師適應問(wèn)題的成因進(jìn)行分析，這樣才能對癥下藥，采取能夠切實(shí)提高教師對課程改革適應能力的對策，使職業(yè)教育課程改革從“藍圖”變?yōu)椤疤雇尽薄?/p>
（一）教師能力素質(zhì)的“先天不足”，導致教師無(wú)力適應
目前，職業(yè)院校教師絕大部分是高校畢業(yè)后直接走上工作崗位的，不僅缺乏職業(yè)教育教師的任教經(jīng)驗，也很少具有作為預備教師的經(jīng)歷，尤其是在職業(yè)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)習的經(jīng)歷，同時(shí)他們也較為缺乏所教專(zhuān)業(yè)的相關(guān)企業(yè)工作經(jīng)歷。例如，“根據教育部高教司對遼寧、四川、陜西、湖南、江蘇5省30余所高職高專(zhuān)院校教師隊伍現狀的抽樣調查顯示，高校畢業(yè)生直接任職者高達66%，而從企業(yè)調入者只有11%”。[3]而且這一類(lèi)型的職業(yè)教育的教師所接受的教師培養模式主要是“專(zhuān)業(yè)+教育學(xué)+心理學(xué)”。這種模式的典型特征是：學(xué)生在普通高?；蛘呗殬I(yè)技術(shù)師范院校接收專(zhuān)業(yè)教育的同時(shí)，或者是在完成相關(guān)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習之后，再接受與普通教育師范生相同的普通教育學(xué)和教育心理學(xué)的教育。實(shí)質(zhì)上，這種模式只是簡(jiǎn)單地將專(zhuān)業(yè)學(xué)習和教育學(xué)、心理學(xué)機械地疊加在一起，并沒(méi)有根據本專(zhuān)業(yè)的需要而開(kāi)設專(zhuān)業(yè)教學(xué)論課程，導致教師無(wú)法將專(zhuān)業(yè)學(xué)習和教育科學(xué)的學(xué)習之間建立起有機的聯(lián)系，這也導致大部分教師并不具備課程開(kāi)發(fā)的能力和素質(zhì)。職業(yè)教育課程改革對職業(yè)院校教師的能力提出了切實(shí)的挑戰，而能夠勝任這一挑戰教師的能力應涵蓋以下四大范疇，即專(zhuān)業(yè)理論、專(zhuān)業(yè)理論在職業(yè)實(shí)踐中的應用、職業(yè)教育理論（課程理論、專(zhuān)業(yè)教學(xué)論、方法論）、職業(yè)教育理論在職業(yè)教育實(shí)踐中的應用（課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)方法、組織）。而由普通高?；蚵殬I(yè)技術(shù)師范院校所培養的預備職教師資在能力結構上缺失嚴重，因此，如何進(jìn)一步提高教師基于工作過(guò)程進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)設計的能力成為當前推進(jìn)職業(yè)院校課程改革的當務(wù)之急。
（二）課程改革方案的“變動(dòng)不居”，導致教師疲于適應
我國職業(yè)教育的課程改革一直是以一種“自上而下”的改革路徑來(lái)推進(jìn)，政府在課程改革的理念、方案、資源分配、評價(jià)等一系列要素上都擁有絕對的話(huà)語(yǔ)權力，這就意味著(zhù)政府既是課程改革的“設計師”，又是評價(jià)課程改革成果的“裁判員”，而且更為重要的是其還擁有課程改革所需資源的分配權力，而真正要實(shí)現課程改革藍圖的廣大一線(xiàn)教師則成了政府課程改革方案的執行者。這一改革路徑雖然在一定程度上可以最大限度地聚集有限資源去達成課程改革目標，但由于課程改革本身是一項具有長(cháng)期性、系統性為特征的綜合性改革，而政府官員和校長(cháng)任期的相對短期性又導致其要求學(xué)校在制定課程改革目標時(shí)都要在一定時(shí)期內就產(chǎn)生具體可見(jiàn)的課程改革成果，而這是與課程改革自身屬性相違背的。同時(shí)，課程改革方案也經(jīng)常因為不同任期內政府官員、校長(cháng)課程改革理念的不同而導致課程改革方案的不斷變動(dòng)，有時(shí)甚至會(huì )“另起爐灶”，完全過(guò)去的課程改革方案。在這樣一種課程改革環(huán)境下，課程改革幾乎成了一項“政績(jì)工程”，改革本身成了政府、學(xué)校所關(guān)注的重點(diǎn)，而為何改革，改革的初衷則無(wú)人問(wèn)津。改革如同浪潮一般一波一波地向職業(yè)院?！扒忠u”，往往出現上一輪課程改革在沒(méi)有得到充分實(shí)施的情況下，下一輪課程改革就再次襲來(lái)這樣的情況。盡管這樣一種課程改革表面上看“熱火朝天”，但真正能在多大程度上改變真實(shí)的課堂生態(tài)，并沒(méi)有獲得課程改革設計者的關(guān)注。反而在這樣一輪又一輪的改革中，教師逐漸感到了迷茫和沮喪，從而喪失了對課程改革的熱情，課程改革也成了教師的一項“負擔”，而不是獲得能力素質(zhì)提升的契機。
（三）教師在課程改革行動(dòng)中被邊緣化，導致教師無(wú)心適應
在職業(yè)教育課程方案的實(shí)施過(guò)程中，教師絕不僅僅是一個(gè)被動(dòng)的“執行者”的角色。課程實(shí)施的過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、創(chuàng )生的過(guò)程，而不是一個(gè)靜態(tài)的、機械執行的過(guò)程，課程計劃僅僅是一種方向上的參考，絕不是對教師教學(xué)的一種“規制”，這一過(guò)程亦是師生在具體的課堂情境中通過(guò)共同合作，創(chuàng )造新的教育經(jīng)驗的過(guò)程，課程在本質(zhì)上具有經(jīng)驗化、情景化和人格化的特征，在課程創(chuàng )生的過(guò)程中，已有的一整套課程改革方案都僅僅是一種方向上的指引，不可能完全控制和決定教師教學(xué)的每一個(gè)步驟。因此，教師在課程實(shí)施過(guò)程中的重要地位決定了其必須積極地參與到課程改革的每一個(gè)步驟與環(huán)節，這將直接關(guān)系到教師對課程改革旨歸的把握，也關(guān)系到課程實(shí)施的質(zhì)量。將教師排除在改革之外的課程改革注定是要失敗的，從專(zhuān)業(yè)方向的選定、課程體系的構建、課程標準的制定，直到課程實(shí)施與評價(jià)，所有這些課程改革的關(guān)鍵要素都不可能去自我規劃或啟動(dòng)，所有這些都必須要由教師來(lái)完成，只有參與到改革實(shí)踐的教師才可能有能力去開(kāi)發(fā)和執行課程改革計劃，最終導向積極正面的變革。然而，審視當前課程改革的現狀，課程改革成了政府官員、課程專(zhuān)家以及職校校長(cháng)的“自?shī)首詷?lè )”，很多一線(xiàn)教師并沒(méi)有參與到職業(yè)教育課程的改革之中，“行政部門(mén)熱火朝天,學(xué)校教師兩頭敷衍”是當前職業(yè)教育課程改革的真實(shí)寫(xiě)照。[4]教師在課程改革過(guò)程中缺失話(huà)語(yǔ)權力很可能造成其對課程改革抱有消極的態(tài)度，表面上攝于學(xué)校的權力和專(zhuān)家的光環(huán)呼應改革，但實(shí)際上卻是暗中抵制改革。
（四）政府、學(xué)校在課程改革行動(dòng)中的功利化，導致教師急于適應
當前，我國職業(yè)教育課程改革領(lǐng)導管理體制是一種“自上而下”的管理模式，政府在課程改革過(guò)程中集改革的設計者、指導者、管理者、監督者、調控者及評價(jià)者等多種角色于一身，致使職業(yè)學(xué)校并不是課程改革的真正主體，教師也是課程改革的被動(dòng)執行者。因此，政府在課程改革過(guò)程中具有不容置疑的絕對主導地位，而政府與學(xué)校的關(guān)系往往也是一種指令和執行的關(guān)系，學(xué)校在這樣一個(gè)過(guò)程中并沒(méi)有很高的自力。在這樣一種改革態(tài)勢下，在“教育錦標主義”“政績(jì)”理念的影響下，課程改革將很難按照其自身規律的要求進(jìn)行推進(jìn)，而極有可能按照最大化產(chǎn)出政績(jì)的方式，“生產(chǎn)”課程改革成果。在這種情況下首先十分關(guān)注課程改革是否能夠產(chǎn)出可見(jiàn)的成果，尤其是可以用具體的數字指標來(lái)進(jìn)行衡量的成果，其次這一成果是否能夠在較短時(shí)期內達到。在這樣一種功利化心態(tài)的影響下，教師必將急于在較短時(shí)期內就完成學(xué)校布置的課程改革任務(wù)，而弄虛作假、包裝粉飾就成為教師應付課程改革任務(wù)而不得不掌握的“技能”，這樣的課程改革也讓教師在教學(xué)過(guò)程中費力不少。
三、增強教師對職業(yè)教育課程改革適應能力的策略探析
職業(yè)教育課程改革不僅僅是要改變傳統的課程理念與模式，而是要改變千百萬(wàn)職教教師的觀(guān)念，改變他們每天都在進(jìn)行的、習以為常的教學(xué)行為，這對教師而言幾乎就是自我革命，其艱巨性就不言而喻了。因此，增強教師對課程改革的適應能力需要多管齊下、綜合統籌，也需要多方合作、協(xié)同創(chuàng )新。
（一）健全外部保障制度，改善教師課程改革軟環(huán)境
職業(yè)教育課程改革呼吁教師能夠充分發(fā)揮自身的主動(dòng)意識和創(chuàng )新能力，這是一個(gè)破舊立新的過(guò)程，這就意味著(zhù)無(wú)論是骨干教師還是普通教師都需要具有一定的批判與創(chuàng )新思維。然而很多學(xué)校雖然支持教師進(jìn)行課程改革，但許多教師的批判與創(chuàng )新思維時(shí)常被無(wú)形的學(xué)校文化所淹沒(méi)，許多教師因為懼怕創(chuàng )新所帶來(lái)對權威挑戰的懲罰，而失去了革新的勇氣。因此，如果學(xué)校缺乏支持課程改革的文化，缺乏對教師革新思維的寬容，缺乏對改革過(guò)程中失誤的理解，無(wú)疑會(huì )壓縮教師參與課程改革的空間。為了能夠保障課程改革獲得順利推進(jìn)，需要通過(guò)制度創(chuàng )新改善教師參與課程改革的學(xué)校文化氛圍。首先，通過(guò)在學(xué)校層面成立專(zhuān)門(mén)的課程改革規劃管理機構，協(xié)調各個(gè)職能部門(mén)，為教師的課程改革提供服務(wù)支持。課程改革是一項綜合性的革新舉措，不僅僅是“改課標、編教材”，對學(xué)校課堂與教學(xué)形態(tài)常常具有顛覆性的影響，而這需要各個(gè)不同的職能部門(mén)協(xié)同合作才可能實(shí)現，而“條塊分割”的管理機制往往會(huì )造成課程改革創(chuàng )新被冗余繁雜的批條子、蓋公章等行政手續所延誤，無(wú)形中使得教師投入了不必要的精力在一些瑣碎的事情上。其次，學(xué)校需要營(yíng)造支持教師進(jìn)行課程改革的文化氛圍，不能過(guò)分運用市場(chǎng)化手段管理教師，也不能過(guò)于追求效率而忽視效益。許多教師在課程改革過(guò)程中會(huì )出現許多負面的情緒，如緊張、焦慮、壓抑、擔憂(yōu)等，針對出現的這些問(wèn)題，學(xué)校的制度建設和管理方式應對教師在課程改革過(guò)程中存在的不足給予足夠的寬容和諒解，減少教師不必要的非課時(shí)或課業(yè)負擔，削減煩瑣事務(wù)對教師時(shí)間的隨意侵占，為教師的課程改革實(shí)踐“減負”，讓其能夠“輕松上陣”。
（二）構建長(cháng)效培訓機制，提高教師培訓針對性
由于當前職業(yè)院校教師的能力素質(zhì)無(wú)法契合新的課程改革方案的需求，導致課程改革僅僅能夠停留于理念層面而難以落地，因此，加大對教師的培訓工作，無(wú)疑是在一定時(shí)間內提高教師能力素質(zhì)的一條重要路徑。然而當前針對教師的培訓過(guò)于注重學(xué)歷的提升而忽視教師能力的成長(cháng)，一些集中的培訓或是帶薪學(xué)習無(wú)法從根本上提升教師的能力素質(zhì)。經(jīng)歷過(guò)培訓的教師往往可以在筆試測驗時(shí)獲得較好的成績(jì)，但具體到教學(xué)案例、教學(xué)場(chǎng)景等真實(shí)教學(xué)問(wèn)題的處理上，許多教師仍然延續過(guò)往已經(jīng)習慣的方法。因此，職業(yè)教育教師的培訓應該增強培訓規劃的系統性、培訓內容的針對性以及培訓過(guò)程中的實(shí)踐應用性。首先，就培訓規劃的系統性而言，應從培訓目標、培訓內容、培訓方式等所有培訓要素著(zhù)眼進(jìn)行綜合考量，并結合自身的辦學(xué)方向和教師能力素質(zhì)發(fā)展的要求，進(jìn)行科學(xué)的籌劃，應盡量避免培訓目標的模糊性、培訓項目的無(wú)序性、培訓內容的重復性、培訓方式的單調性等問(wèn)題，從系統規劃職業(yè)教育教師培訓體系著(zhù)手解決這些問(wèn)題；
其次，就培訓內容的針對性而言，應以課程改革對教師能力素質(zhì)的需求為依據，以接受培訓教師的來(lái)源、教齡和能力素質(zhì)的不足為參考，分類(lèi)設計培訓方案，提高培訓內容的針對性及有效性；
再次，就培訓過(guò)程中的實(shí)踐應用性而言，應避免傳統的只重視理論知識傳授的“空對空”模式，結合教師在教學(xué)實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題、困惑及其教師工作任務(wù)的要求，采取互動(dòng)性、實(shí)踐性較強的專(zhuān)題研究、角色扮演、案例分析等授課方式為主，深化同企業(yè)在教師培訓工作上的合作，積極落實(shí)培訓方式與形式的真實(shí)性和實(shí)踐性，以教師的能力發(fā)展為培訓目標。
（三）完善評價(jià)激勵機制，增強教師課程改革積極性
如何提高教師參與并適應職業(yè)教育課程改革的積極性是當前推進(jìn)職業(yè)教育課程改革的另一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，參與課程改革的教師普遍反映當前的教師評價(jià)體系不完善，對積極參與課程改革的價(jià)值認定過(guò)低，參與課程改革的教師和沒(méi)有參與課程改革的教師在考核時(shí)差別并不明顯，對于教師參與課程改革的一些隱性工作量（企業(yè)調研、編制課標、設計教學(xué)方案）并沒(méi)有納入教師的考核評價(jià)中，而考核結果又直接和工資待遇、職稱(chēng)評定相掛鉤。所以，除了個(gè)別對傳統教學(xué)模式不滿(mǎn)的教師能夠認真對待以外，絕大部分教師并沒(méi)有足夠的熱情去投入到需要耗費大量精力和時(shí)間的課程改革實(shí)踐之中，在這些教師看來(lái)，課程改革是一件“費力不討好”的事情。因此，增強教師對課程改革適應能力必須從提高教師參與課程改革的積極性這一層面著(zhù)手解決，而革新傳統的教師評價(jià)激勵制度就成為必由之路。首先，教師評價(jià)激勵制度的構建應以面向未來(lái)發(fā)展為原則。職業(yè)教育課程改革中教師評價(jià)激勵制度的構建除了要看重教師在過(guò)去課程改革中所獲得的成績(jì)表現外，更要注重教師未來(lái)的發(fā)展，評價(jià)結果的使用不僅僅是用來(lái)決定教師應獲得何種薪資待遇，更是用來(lái)指引教師應在哪些方面發(fā)展自己，最終使得自身能力素質(zhì)能夠同課程改革需求相契合。其次，教師評價(jià)激勵制度的構建應注重公平的原則。對于那些承擔了課程改革任務(wù)的教師，職業(yè)院?？梢钥紤]將其勞動(dòng)投入按照一定比例換算為傳統的課時(shí)數或科研成果，也可以將其單獨列為評定考核的一項重要指標，唯有如此，那些參與到課程改革中的教師才會(huì )獲得公平感，才會(huì )認為自己的投入是值得的，而公平感的獲得直接影響到教師對自身投入的態(tài)度。最后，教師評價(jià)激勵制度的構建應注重評價(jià)程序的規范和評價(jià)過(guò)程的公開(kāi)，這是保證評價(jià)結果發(fā)揮激勵效果的重要保障。
（四）加強教師團隊合作，建立職業(yè)教育課程改革實(shí)踐共同體
職業(yè)教育課程改革范文第3篇
［關(guān)鍵詞］高等職業(yè)教育；
課程體系；
改革；
歷史；
現狀；
方向
一、高等職業(yè)教育課程體系改革概覽
我國高等職業(yè)教育課程體系改革是從以就業(yè)為導向，對某一專(zhuān)業(yè)或整個(gè)課程體系建設的原則、改革等不同角度進(jìn)行的?？v覽已有的研究成果，高等職業(yè)教育課程體系改革研究大多是對高職課程體系的某一點(diǎn)或某一層面的內容進(jìn)行研究，缺乏從歷史視角的系統分析。只有充分把握職業(yè)教育課程體系建設的發(fā)展軌跡，才能為教育實(shí)踐提供符合高職教育培養目標的課程體系理念和原則。高等職業(yè)教育課程體系改革實(shí)踐與社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展水平密切相關(guān)，美國、德國、澳大利亞等發(fā)達國家的職業(yè)教育起步早、水平高、層次多，在職業(yè)教育課程體系的開(kāi)發(fā)、研究方面已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，建立了較為成熟且各具特色的課程體系，例如德國的雙元制、美國的社區學(xué)院、澳大利亞的技術(shù)與繼續教育等均是課程體系理念和實(shí)踐的表現。任何教育類(lèi)型的培養目標都是通過(guò)課程體系實(shí)現的，課程體系決定教育質(zhì)量的高低。為了實(shí)現高職教育的培養目標，達到高職教育的人才培養質(zhì)量標準，建設合理的高職課程體系已經(jīng)成為高職教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題。發(fā)達國家的高職教育起步較早，在高等職業(yè)教育課程體系改革等方面取得了顯著(zhù)成就。我國高等職業(yè)教育發(fā)展時(shí)間較短，在課程體系建設上一直處于在摸索中實(shí)踐，在實(shí)踐中優(yōu)化的狀態(tài)。在高等職業(yè)教育課程體系改革的過(guò)程中，國內和國外都在克服學(xué)科體系中理論與實(shí)踐分離的弊端，嘗試以工作過(guò)程為載體，以工作過(guò)程知識為核心，將課程內容與工作進(jìn)行高度整合建立適合時(shí)展需要的課程體系。我國現代高職教育始于20世紀80年代初，高等職業(yè)教育課程體系改革考察的起點(diǎn)也定位于此。從教育社會(huì )學(xué)、教育哲學(xué)的視角考察，現代高等職業(yè)教育課程體系建設隨著(zhù)政治時(shí)局、宏觀(guān)經(jīng)濟變化呈現出階段性特征?？傮w上，高等職業(yè)教育在建立之初時(shí)的課程體系借用普通高等教育的學(xué)科式課程體系；
到20世紀90年代初，隨著(zhù)改革開(kāi)放的深入，受市場(chǎng)經(jīng)濟體制和經(jīng)濟的快速發(fā)展的影響，社會(huì )對從業(yè)者的能力提出了更高的要求，此前強調的以“知識”為基礎的高等職業(yè)教育課程體系很難適應社會(huì )發(fā)展的需求，為滿(mǎn)足社會(huì )和經(jīng)濟發(fā)展的要求，開(kāi)始引進(jìn)和借鑒國外以能力本位、職業(yè)分析導向式課程體系，突出以職業(yè)能力培養為目標，但由于制度、文化等差異，國外的課程體系并不完全適合我國的國情。我國職業(yè)教育界的專(zhuān)家學(xué)者，在借鑒國外課程體系改革理念的基礎上探索出了適合中國國情的課程體系———“寬基礎、活模塊”、項目化課程體系、學(xué)習理論導向課程體系。到21世紀，國際流行的工作過(guò)程導向課程體系被廣泛地應用于現代高等職業(yè)教育的實(shí)踐中，該課程體系的建設理念和實(shí)踐由德國教育者最先提出，目前已被我國引進(jìn)并在一些示范性院校踐行。
二、高等職業(yè)教育課程體系改革的現狀
根據“高等職業(yè)教育課程體系改革的歷史、現實(shí)與發(fā)展方向研究”課題組的調查結果和相關(guān)的理論研究，對我國高等職業(yè)教育課程體系改革現狀可以做如下簡(jiǎn)析。
（一）高等職業(yè)教育課程體系改革的校間差異
受教育管理者、教師的職業(yè)教育價(jià)值觀(guān)和社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展狀況等因素的多重影響，我國當代高等職業(yè)教育課程體系改革的校間差異明顯。示范性高等職業(yè)院校建設工程及相繼的骨干高職建設院校工作對我國當代高等職業(yè)教育課程體系改革產(chǎn)生極大的促進(jìn)作用，大多高職院校均在實(shí)踐本位、能力本位課程體系的基礎上尋求改進(jìn)和變革。工作過(guò)程系統化課程模式在近年來(lái)廣泛地應用于多類(lèi)高職專(zhuān)業(yè)，工作過(guò)程系統化課程逐漸成為當代職業(yè)教育課程體系建設的主要模式，該模式的應用已經(jīng)由制造類(lèi)專(zhuān)業(yè)擴散到了服務(wù)類(lèi)、管理類(lèi)、農業(yè)類(lèi)等其他專(zhuān)業(yè)類(lèi)別，多所職業(yè)院校（包括重慶城市管理職業(yè)學(xué)院、淄博職業(yè)學(xué)院、四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院等）在國家精品課程、示范（骨干）院校建設、職業(yè)院校名師評選等活動(dòng)中明確地提出并踐行了工作過(guò)程系統化課程模式。
（二）高等職業(yè)教育課程體系改革的理念
在培養人才的社會(huì )教育實(shí)踐中，高等職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型，與其他類(lèi)別教育實(shí)踐比較，有著(zhù)許多不同的表征，這些表征是由高職教育本身的職業(yè)性、生產(chǎn)性和社會(huì )教育特點(diǎn)性決定的。我國現有的高職教育課程體系實(shí)際存在著(zhù)兩種課程價(jià)值取向：一種是學(xué)科知識本位的課程價(jià)值取向，另一種是以能力為中心的課程價(jià)值取向。這兩種價(jià)值取向相互纏繞，“現代職業(yè)教育課程的發(fā)展史，就是一個(gè)學(xué)問(wèn)化與職業(yè)化的競爭史”。我國高職教育對這種課程體系改革的實(shí)踐還停留在概念層面，課程體系實(shí)際上仍舊是學(xué)科體系的變形，沒(méi)有真正根據職業(yè)能力的要求構建高職教育課程體系、設計課程結構和選擇內容。職業(yè)教育課程體系建設經(jīng)歷了實(shí)踐本位對學(xué)科本位的改良，基于能力本位的課程體系模式改革仍舊不夠徹底，課程建設也沒(méi)能深入進(jìn)行。
（三）高等職業(yè)教育課程體系改革的實(shí)踐
人才培養目標與課程體系具有極大的相關(guān)性。受到我國教育管理的影響，高等職業(yè)院校人才培養目標的指導思想較為統一，只有少數院校在公開(kāi)的文檔、網(wǎng)頁(yè)、文件等資料中沒(méi)有及時(shí)更改人才培養的相關(guān)說(shuō)明。在人才培養內容表述上與時(shí)俱進(jìn)的多數院校，課程體系的認識和實(shí)踐也需要一個(gè)長(cháng)期的過(guò)程?；诠ぷ鬟^(guò)程理論的課程體系改革成為當代高等職業(yè)教育課程體系改革的重點(diǎn)，但在教育教學(xué)實(shí)踐中仍舊未能領(lǐng)會(huì )其真意，受課時(shí)、師資、師生價(jià)值觀(guān)、社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展狀況等因素的影響，以工作過(guò)程為依據的課程體系改革出現了口號化、形式化的現象。高等職業(yè)教育課程體系改革的實(shí)踐最終落實(shí)在具體的課程中，而課程內容的選取與授課教師的專(zhuān)業(yè)、行業(yè)經(jīng)驗直接相關(guān)，課程體系改革既需要宏觀(guān)管理的介入，又需要教育教學(xué)工作者以課程為單位具體落實(shí)。
三、高等職業(yè)教育課程體系改革的發(fā)展方向
在高職教育課程體系構建的過(guò)程中，國內和國外都在克服學(xué)科體系中理論與實(shí)踐分離的弊端，試圖以工作任務(wù)為參照，以工作過(guò)程知識為核心，將課程內容與工作進(jìn)行高度融合，建立適合時(shí)展需要的課程體系。其開(kāi)發(fā)路線(xiàn)經(jīng)歷了“學(xué)科系統化———職業(yè)分析導向———學(xué)習理論導向———工作過(guò)程導向”的課程發(fā)展模式過(guò)程。高職教育課程體系是一個(gè)開(kāi)放、復雜的系統，受到職業(yè)教育內外各種因素的影響和制約，只有運用教育系統論、教育哲學(xué)等學(xué)科的理論從職業(yè)教育發(fā)展性上考察，才能準確判斷高等職業(yè)教育課程體系改革的發(fā)展方向，才能構建符合高職教育培養目標的課程體系。傳統的職業(yè)教育，注重書(shū)本知識的教授與講解，忽視了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位、忽視了與相關(guān)工作的聯(lián)系，使學(xué)生不能很快地適應工作崗位，我國高等職業(yè)教育在進(jìn)行課程體系改革時(shí)，應該兼顧高等職業(yè)教育的高等性和職業(yè)性，對培養目標指向的高素質(zhì)、高技能型人才的知識、能力、素質(zhì)進(jìn)行全面分析，實(shí)施素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。高職院校將對傳統的職業(yè)教育觀(guān)進(jìn)行新的學(xué)習、認識及提升，應該把素質(zhì)教育作為教育的一個(gè)重要組成部分來(lái)對待。以就業(yè)為導向的高職教育要為學(xué)生的生存和發(fā)展打下堅實(shí)基礎，現實(shí)需要的能力及遷移性的發(fā)展能力、職業(yè)精神、團隊精神的培養顯得至關(guān)重要。為了突出學(xué)生能力培養和全面發(fā)展，應將課程體系改革與實(shí)際工作聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生參與完成工作任務(wù)，建構自己的知識體系。構建具有中國特色的高職教育課程體系及課程開(kāi)發(fā)方法，形成新的專(zhuān)業(yè)人才培養方案。課程體系與課程內容的排序（結構）應該契合工作過(guò)程的完整性，課程內容應該貼近學(xué)生的實(shí)際，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。新的課程體系要充分體現“做中學(xué)、學(xué)中做”的原則，在實(shí)踐中取得較好的學(xué)習效果。公共基礎課與專(zhuān)業(yè)課應該并列開(kāi)設，專(zhuān)業(yè)核心課與綜合實(shí)踐課可以交替開(kāi)設，專(zhuān)業(yè)課中先開(kāi)設綜合實(shí)踐課，再切入到理論、原則性的課程內容?？傊?，構建工作過(guò)程導向的課程體系仍是現代高等職業(yè)教育課程體系改革的近中期發(fā)展方向，目前工作過(guò)程導向的教育模式已經(jīng)成為我國職業(yè)教育的主要教育形態(tài)，這為職業(yè)精神發(fā)展從潛在的多種可能狀態(tài)向現實(shí)發(fā)展的轉化提供了條件。
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職業(yè)教育課程改革范文第4篇
為逐步提高職業(yè)教育院校畢業(yè)生的就業(yè)競爭力，建立以就業(yè)為導向的人才培養模式，是我們當前急需深入思考研究和著(zhù)力解決的一項重要課題。為此在人才培養中教學(xué)設計這一環(huán)至關(guān)重要。課程內容應依據某一工作崗位或崗位群所要求的知識結構、技能結構、情感態(tài)度結構等進(jìn)行設計。開(kāi)發(fā)融“教、學(xué)、做”為一體的導向課程。
關(guān)鍵詞:
職業(yè)教育;就業(yè)導向;課程內容
我國職業(yè)教育發(fā)展歷史短，基礎相對較薄弱，在培養目標、培養模式研究、課程體系建設等方面都缺乏歷史經(jīng)驗的積累，同時(shí)，由于職業(yè)教育目標的多元性，在課程建設上很難形成一種具有普遍適應性的模式，雖然，國外有相對成熟和成功的高職課程模式，但鑒于國情不同，本土化“移植”有困難。
1職業(yè)教育教學(xué)設計的原則
職業(yè)教育課程體系的改革要以崗位要求和職業(yè)標準為依據，以就業(yè)為導向，以目標崗位職業(yè)能力為核心，并能滿(mǎn)足學(xué)生職業(yè)生涯和社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的需要。其開(kāi)發(fā)的主要原則有:首先，確定課程標準要以崗位和職業(yè)資格要求為依據。課程體系開(kāi)發(fā)人員要以市場(chǎng)調研為基礎，確定該專(zhuān)業(yè)的課程標準，確定每一個(gè)特定崗位的能力要求。學(xué)生通過(guò)在校的三年學(xué)習，不僅能夠掌握單項技能、專(zhuān)業(yè)技能、綜合技能，而且在獲得學(xué)歷證書(shū)的同時(shí)，又能獲取相關(guān)專(zhuān)業(yè)的職業(yè)資格證書(shū)。其次，以職業(yè)崗位和任務(wù)群為主線(xiàn)確定課程體系。課程體系必須從整體出發(fā)，以職業(yè)崗位能力為核心，以崗位任務(wù)群的組織優(yōu)化為主線(xiàn)，突出工作過(guò)程在課程框架中的地位，按照實(shí)際工作情境和工作任務(wù)組織課程，形成以培養職業(yè)行為能力(專(zhuān)業(yè)能力、方法能力、社會(huì )能力)為目標的新課程結構。最后，以工作任務(wù)為引領(lǐng)確定課程設置。根據崗位職責與職業(yè)能力的要求設置專(zhuān)業(yè)的相關(guān)課程，使課程能及時(shí)反應“新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法”。
2加強雙師隊伍建設，提升教學(xué)水平
增加培訓機會(huì )，增加教師編制，促進(jìn)“雙師型”老師隊伍建設。由于專(zhuān)業(yè)的需要，職業(yè)學(xué)校的教師編制應當高于普通學(xué)校，而實(shí)際上職業(yè)學(xué)校老師編制比普通學(xué)校要低。教師是職業(yè)院校發(fā)展的基礎，是職業(yè)院校建設的核心動(dòng)力，其數量和質(zhì)量決定著(zhù)職業(yè)院校的發(fā)展前景。目前，職業(yè)院校教師實(shí)踐能力不足是制約職業(yè)教育教學(xué)發(fā)展的主要原因。因此需要建立健全“雙師型教師”專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的培訓體系或培訓計劃:一是掛職鍛煉。讓教師深入到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線(xiàn)進(jìn)行實(shí)踐，學(xué)習實(shí)際生產(chǎn)經(jīng)驗知識，了解企業(yè)最新發(fā)展形式，了解企業(yè)對人才的實(shí)際需要，從而調整專(zhuān)業(yè)內容，指導學(xué)生就業(yè)。二是把相同專(zhuān)業(yè)的教師集中起來(lái)，邀請企業(yè)技術(shù)專(zhuān)家和管理專(zhuān)家到院校開(kāi)辦培訓班，培訓全格發(fā)放證書(shū)，作為職稱(chēng)晉升的一個(gè)重要依據。三是職業(yè)院校要確定一批企業(yè)作為教師的培訓基地，選派教師到企業(yè)實(shí)習，對教師提供在掛職鍛煉期間與進(jìn)修期間的經(jīng)費開(kāi)支與補助。
3加強實(shí)訓基地建設，落實(shí)行業(yè)準入制度，營(yíng)造考核環(huán)境
解決職業(yè)學(xué)校實(shí)訓基地建設問(wèn)題，一是政府要大力支持增加投入，二是學(xué)校要積極開(kāi)拓創(chuàng )新，加強橫向聯(lián)合，多渠道解決實(shí)訓基地建設問(wèn)題。有研究結果顯示，進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習的費用開(kāi)支要遠遠高于進(jìn)入普通高中學(xué)習的開(kāi)支，家庭貧困的學(xué)生屬于社會(huì )弱勢群體，他們更需要社會(huì )的援助。要落實(shí)職業(yè)資格的確認和就業(yè)資格的準入制度，凡未經(jīng)過(guò)職業(yè)學(xué)校學(xué)習或培訓，以及培訓沒(méi)有達到合格要求的人員，不得進(jìn)入企業(yè)、賓館、飯店等各種服務(wù)行業(yè)工作。規范市場(chǎng)用工行為，從而提高職業(yè)教育對象就業(yè)的成功率。增強企事業(yè)單位員工必須接受職業(yè)教育的意識，為職業(yè)教育的發(fā)展創(chuàng )造良好的社會(huì )環(huán)境。
4進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)改革，突出應用能力培養
緊扣課程培養標準，改革實(shí)踐教學(xué)，使學(xué)生既能掌握好基本的理論知識，又具有很強的解決實(shí)際問(wèn)題的能力。課程要以勞動(dòng)部門(mén)的職業(yè)資格和技術(shù)等級標準為參照，以行業(yè)、企業(yè)需求為依據，按崗位技能的要求，制定相應的模塊課程。要實(shí)現課程培養標準，首先是要加強實(shí)訓條件建設，一是要用一線(xiàn)主流產(chǎn)品的作實(shí)訓室的實(shí)訓設備，二是設備要齊全充足，以滿(mǎn)足搭建真實(shí)工作情境，開(kāi)展工學(xué)結合的教學(xué)需要;其次是改革實(shí)訓內容體系，改變傳統課程以驗證性實(shí)驗為主的教學(xué)方式，以真實(shí)的工作任務(wù)為實(shí)訓內容，學(xué)生在完成工作任務(wù)的同時(shí)，掌握相關(guān)知識，學(xué)以致用，培養動(dòng)手能力;最后是在課程的最后階段安排兩周到一個(gè)月的綜合實(shí)訓，模擬社會(huì )實(shí)際組建大型綜合實(shí)訓平臺，讓學(xué)生親歷工作全過(guò)程，既能培養學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，又能強化職業(yè)意識、創(chuàng )業(yè)精神等“軟”技能。
5“實(shí)訓與考證”結合的教學(xué)模式
基于高等職業(yè)教育以能力培養為本位的特點(diǎn)，職業(yè)教育作為就業(yè)教育，必須與國家職業(yè)資格制度接軌。隨著(zhù)我國勞動(dòng)就業(yè)制度的完善和終身教育體系的構建，職業(yè)教育越來(lái)越趨向與職業(yè)資格的融合。重視操作性課程，走產(chǎn)學(xué)結合之路，保證實(shí)訓課程教學(xué)學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)的40%左右，實(shí)施“課證結合”，把國家職業(yè)資格標準“嵌入”到專(zhuān)業(yè)教育的課程體系中。使學(xué)生在學(xué)習專(zhuān)業(yè)課程的同時(shí)能夠掌握從業(yè)人員資格證書(shū)所必需的相關(guān)知識，加強職業(yè)技能訓練的實(shí)踐性課程和教學(xué)環(huán)節，實(shí)現課程教學(xué)與職業(yè)資格認證于一體的課程體系。實(shí)訓與考證包含三方面內容，一是組織職業(yè)院校學(xué)生考取國家技能等級或職業(yè)資格證書(shū);二是專(zhuān)業(yè)技術(shù)課程標準的制定與國家職業(yè)資格標準結合;三是建立科學(xué)的考核評價(jià)模式。對學(xué)生掌握的知識與技能，按照學(xué)校評價(jià)一部分(以理論知識考試為主)、社會(huì )評價(jià)一部分(以綜合操作技能考核為主，由勞動(dòng)部門(mén)參與，同時(shí)配以考取相應證書(shū))、企業(yè)評價(jià)一部分(主要是對學(xué)生在企業(yè)實(shí)際的工作表現進(jìn)行評價(jià))的有機結合進(jìn)行評價(jià)。通過(guò)教與學(xué)結合、考試與考證結合，實(shí)訓與就業(yè)結合，培養學(xué)生綜合職業(yè)能力。
作者：周林錦 程鳳林 劉士琴 張軍芳 房月華 單位：衡水學(xué)院數學(xué)與計算機學(xué)院
基金項目:
河北省教育科學(xué)研究“十二五”規劃課題(編號:1412068)
參考文獻:
職業(yè)教育課程改革范文第5篇
關(guān)鍵詞：新課程改革；
農村；
職業(yè)教育
新世紀之初，我國建國以來(lái)的第八次基礎教育課程改革在黨中央、國務(wù)院的直接領(lǐng)導下，正以令世人矚目的迅猛之勢在全國順利推進(jìn)。這次改革的步伐之大，速度之快，難度之大，是前七次改革所不可比擬的，它將實(shí)現我國中小學(xué)課程從學(xué)科本位、知識本位向關(guān)注每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的歷史性轉變，對我國基礎教育乃至整個(gè)教育的發(fā)展具有深刻的意義，同時(shí)對我國農村職業(yè)教育的改革也將帶來(lái)深遠的影響。
基礎教育課程改革的背景、原因、核心理念與目標
基礎教育課程改革的背景1999年，《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出要調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系。2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎教育改革與發(fā)展的決定》明確提出要“加快構建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎教育課程體系”。2001年6月，國務(wù)院再次頒布了《關(guān)于基礎教育的改革與發(fā)展的決定》，提出要“加快構建符合素質(zhì)教育要求的基礎教育體系”。教育部根據這兩個(gè)決定，制定了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，并確立改革目標，開(kāi)始研制各門(mén)課程的課程標準與指導綱要。
基礎教育課程改革的原因我國中小學(xué)新課程改革主要有以下幾方面原因：一是教育改革與發(fā)展的需要。我國的現代學(xué)校教育制度脫胎于歐、美、日等現代工業(yè)化國家的教育體制，實(shí)際上是工業(yè)經(jīng)濟時(shí)代的產(chǎn)物。在知識經(jīng)濟時(shí)代，這種教育模式的弊端引起了越來(lái)越多的有識之士的關(guān)注，要求對教育進(jìn)行改革的呼聲越來(lái)越高，越來(lái)越多的人認識到，如果不著(zhù)手對基礎教育課程進(jìn)行改革，將嚴重影響國家的經(jīng)濟和社會(huì )發(fā)展。二是時(shí)展對基礎教育提出了新的要求。當今社會(huì )知識經(jīng)濟已初見(jiàn)端倪，國際競爭空前激烈，人類(lèi)的生存與發(fā)展面臨困境。同過(guò)去時(shí)代經(jīng)濟發(fā)展與國力增強主要依賴(lài)于自然資源或物資力量相比較，具有高度科學(xué)文化素質(zhì)與人文素質(zhì)的人，對于21世紀人類(lèi)發(fā)展具有越來(lái)越關(guān)鍵的意義。三是我國社會(huì )政治、經(jīng)濟發(fā)展的客觀(guān)需要。我國是發(fā)展中國家，而且是科技文化水平偏低的人口大國，對綜合國力的增強起關(guān)鍵作用的因素是國民整體素質(zhì)的提高，這也是我國教育無(wú)可推諉的重大責任?；趯逃δ軠蚀_而深刻的認識，黨中央、國務(wù)院適時(shí)提出了“科教興國”戰略，黨的十五大明確提出要把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰略地位。四是我國基礎教育課程已經(jīng)到了非改不可的地步。首先是固有的知識本位、學(xué)科本位問(wèn)題沒(méi)有得到根本的轉變，所產(chǎn)生的危害影響至深，與時(shí)代對人的要求形成了極大的反差。其次是傳統的應試教育勢力強大，素質(zhì)教育不能真正得到落實(shí)。
基礎教育課程改革的核心理念與目標本次課程改革的核心理念是課程以學(xué)生發(fā)展為本：即基于學(xué)生發(fā)展，關(guān)于學(xué)生發(fā)展，為了學(xué)生發(fā)展。課程改革的總目標是：構建具有中國特色的、現代化的基礎教育課程體系，努力將一種開(kāi)放的、民主的、科學(xué)的課程提供給新世紀的青少年。課程改革的具體理念與目標是：倡導全人的教育；
重建新的課程結構；
體現內容的現代化；
倡導建構性的學(xué)習；
確立正確的評價(jià)觀(guān)；
促進(jìn)課程的民主化與適應性。
新課程改革背景下農村職業(yè)教育的改革趨勢
適應教育改革的需要，樹(shù)立與時(shí)展相適應的農村職業(yè)教育觀(guān)念這次課程改革雖然是在基礎教育領(lǐng)域進(jìn)行、在普通中小學(xué)范圍內開(kāi)展的，但其影響將遠遠超出基礎教育范圍。這次課程改革是整個(gè)教育領(lǐng)域的深層次的變革，將促使我國的教育從傳統的應試教育向真正意義上的素質(zhì)教育轉變。農村職業(yè)教育作為教育的重要組成部分，一方面必須適應基礎教育的這一變革，另一方面必須借鑒中小學(xué)課程改革的理論與方法，改變傳統教育觀(guān)念，加大農村職業(yè)教育改革的力度。教育創(chuàng )新首先體現在教育觀(guān)念的創(chuàng )新上。2005年10月28日，國務(wù)院了《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，明確了今后一個(gè)時(shí)期職業(yè)教育改革與發(fā)展的指導思想、目標任務(wù)和政策措施。其中明確提出推進(jìn)職業(yè)教育辦學(xué)思想的轉變，堅持“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育辦學(xué)方針，積極推動(dòng)職業(yè)教育從計劃培養向市場(chǎng)驅動(dòng)轉變，從政府直接管理向宏觀(guān)引導轉變，從傳統的升學(xué)導向向就業(yè)導向轉變。農村職業(yè)教育要辦出特色，必須走出“純粹學(xué)歷教育”的誤區，在教育思想上要突破傳統學(xué)歷教育的禁錮，從人才培養目標出發(fā)，以先進(jìn)的職業(yè)教育思想為指導，回歸職業(yè)教育的本義。要樹(shù)立正確的學(xué)生觀(guān)、發(fā)展觀(guān)、知識觀(guān)、課程觀(guān)。在學(xué)生培養方面也應像基礎教育課程改革那樣，基于學(xué)生發(fā)展，關(guān)于學(xué)生發(fā)展，為了學(xué)生發(fā)展。轉貼于
從教學(xué)方法上促進(jìn)學(xué)生學(xué)習方式的變革本次基礎教育課程改革的重點(diǎn)之一是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習方式的變革，這是實(shí)施新課程最為核心和最為關(guān)鍵的環(huán)節。學(xué)生學(xué)習方式的轉變迫在眉睫，關(guān)系到教育質(zhì)量與師生的校園生活質(zhì)量。農村職業(yè)教育必須倡導與運用新的教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習方式的變革，教師要積極培養和倡導學(xué)生自主學(xué)習、合作學(xué)習、探究學(xué)習等學(xué)習方式。農村職業(yè)教育必須著(zhù)眼于學(xué)生潛能的喚醒、開(kāi)掘與提升，促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展；
必須著(zhù)眼于學(xué)生的全面成長(cháng)，促進(jìn)學(xué)生認知、情感、態(tài)度與技能等方面的和諧發(fā)展；
必須關(guān)注學(xué)生的生活世界與獨特需要，促進(jìn)學(xué)生有特色的發(fā)展；
必須關(guān)注學(xué)生終身學(xué)習的愿望與能力的形成，促進(jìn)學(xué)生的可持續發(fā)展。因此，農村職業(yè)學(xué)校的教師要努力改變傳統的學(xué)習內容的呈現方式，確立學(xué)生的主體地位，促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習。要將學(xué)習過(guò)程轉變?yōu)閷W(xué)生不斷提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的探索過(guò)程，針對不同的學(xué)習內容，選擇接受、探索、模仿、體驗等豐富多樣的適合學(xué)生個(gè)人特點(diǎn)的學(xué)習方式。要積極開(kāi)展有效的教學(xué)，使學(xué)生明確經(jīng)過(guò)努力能夠達到的目標，并且明白目標的實(shí)現對于個(gè)人成長(cháng)的意義，要設計具有挑戰性的教學(xué)任務(wù)，促使學(xué)生在更高的水平上理解知識。有效的教學(xué)應能喚醒沉睡的潛能，激活封存的記憶，開(kāi)啟幽閉的心智，放飛囚禁的情感。
課程建設應強調職業(yè)性與非職業(yè)性的統一，淡化學(xué)科界限，強化學(xué)科間的聯(lián)系與綜合自上世紀80年代初以來(lái)，我國農村職業(yè)教育的內容也是在探索中調整、演變與發(fā)展的，盡管如此，農村職業(yè)教育課程仍然不能適應經(jīng)濟與社會(huì )發(fā)展的需要，課程內容存在著(zhù)明顯的缺陷，主要表現在：（1）過(guò)多地關(guān)注客觀(guān)需要，忽視了人的發(fā)展。（2）過(guò)分重視原理與結論，缺乏應用性。（3）呆板單調，可開(kāi)發(fā)的空間較少。因此，農村職業(yè)教育課程內容的改革應借鑒基礎教育新課程改革的理念，不單純以學(xué)科為中心組織教學(xué)內容，不刻意追求學(xué)科體系的嚴密性、完整性、邏輯性，而是注重與學(xué)生的經(jīng)驗結合在一起，使新知識、新概念的形成建立在學(xué)生現實(shí)生活的基礎上，改變課程內容“繁、難、偏、舊”與過(guò)于注重書(shū)本知識的現狀，加強課程內容與學(xué)生生活以及現代社會(huì )科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習必備的基礎知識與技能。在技能課方面，應設計靈活的、小模塊的課程，培養學(xué)生的一技之長(cháng)與多種技能，從而適應職業(yè)崗位群的需要。在基礎課與理論課方面，應體現穩定性，使學(xué)生知道“是什么”、“怎么樣”，在“必需、夠用”的原則下，改變課程結構過(guò)于強調學(xué)科本位、科目過(guò)多與缺乏整合的現狀。
樹(shù)立為學(xué)生終身發(fā)展服務(wù)的理念，處理好就業(yè)與創(chuàng )業(yè)的關(guān)系，在培養專(zhuān)業(yè)技能的同時(shí)注重創(chuàng )新能力的培養首先，農村職業(yè)教育應樹(shù)立為學(xué)生終身發(fā)展服務(wù)的理念。職業(yè)教育不應是終結教育，而應是終身教育，任何一種與終身教育相背離的只有短期效果的教育，都是注定要失敗的。社會(huì )需求在變化，產(chǎn)業(yè)結構在調整，未來(lái)將要走入社會(huì )的農村職業(yè)教育學(xué)生的需求也會(huì )不斷調整，僅掌握一種技能，是不能適應快速發(fā)展的社會(huì )需要的。其次，應處理好就業(yè)與創(chuàng )業(yè)的關(guān)系。農村職業(yè)教育應更多地強調“以就業(yè)為導向”，只有就業(yè)的“出口”暢通，才有招生的“進(jìn)口”順暢，就業(yè)問(wèn)題直接反映學(xué)校的人才培養質(zhì)量，直接關(guān)系到學(xué)校的生存與發(fā)展。創(chuàng )業(yè)是就業(yè)的重要形式之一，因此，在強調學(xué)生就業(yè)能力的同時(shí)，還應注重學(xué)生創(chuàng )業(yè)能力的培養。農村職業(yè)學(xué)校應努力為學(xué)生搭建全面發(fā)展的平臺，提高其自主創(chuàng )業(yè)的能力，可以邀請企業(yè)家與歷屆優(yōu)秀創(chuàng )業(yè)校友開(kāi)設創(chuàng )業(yè)講座，介紹創(chuàng )業(yè)、立業(yè)、敬業(yè)的事跡，以增強學(xué)生的創(chuàng )業(yè)意識，鼓勵學(xué)生將創(chuàng )業(yè)作為自己的職業(yè)選擇，由被動(dòng)就業(yè)轉變?yōu)橹鲃?dòng)創(chuàng )業(yè)，將自己的專(zhuān)業(yè)技能與興趣特長(cháng)相結合，創(chuàng )造出自己所期望的價(jià)值。同時(shí)，要加強學(xué)生的創(chuàng )業(yè)實(shí)踐，開(kāi)設創(chuàng )業(yè)教育選修課，幫助學(xué)生科學(xué)選擇并確定創(chuàng )業(yè)意向，掌握創(chuàng )業(yè)的有關(guān)政策法規與經(jīng)營(yíng)管理知識。再次，在強調培養學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能的同時(shí)應注重創(chuàng )新能力的培養。創(chuàng )新能力的培養也是這次課程改革的重要內容，農村職業(yè)教育也應注重學(xué)生創(chuàng )新能力的培養，要努力培養學(xué)生的創(chuàng )新精神、創(chuàng )新意識與創(chuàng )新思維，鼓勵學(xué)生敢于提出疑問(wèn)，善于思考問(wèn)題，勇于面對挑戰。
建立與素質(zhì)教育理念相一致的評價(jià)與考試制度新一輪課程改革倡導“立足過(guò)程，促進(jìn)發(fā)展”的課程評價(jià)，不僅是評價(jià)體系的變革，更重要的是評價(jià)理念、評價(jià)方法與手段以及評價(jià)實(shí)施過(guò)程的轉變?？v觀(guān)農村職業(yè)教育的發(fā)展歷程，在教育評價(jià)上大多沿襲著(zhù)應試教育“以考定教”的模式，有的甚至將考試成績(jì)作為衡量教師教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習效果的唯一標志，這種評價(jià)方式既不符合職業(yè)教育的特點(diǎn)，更與全面實(shí)施素質(zhì)教育的要求相悖。農村職業(yè)教育的對象是相對特殊的群體，他們自尊心強、希望得到重視、希望有好的評價(jià)；
情緒波動(dòng)多變，內隱性強，從眾心理明顯；
缺乏學(xué)習動(dòng)力與良好的學(xué)習方法，學(xué)習效果較差。農村職業(yè)學(xué)校如果單純地“以考試論英雄”、“以分數定成敗”，必然會(huì )挫傷一大批學(xué)生的自尊心，使他們對學(xué)習徹底失去信心。教育評價(jià)是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要環(huán)節，只有適合于師生雙方協(xié)調進(jìn)步與發(fā)展的評價(jià)才是科學(xué)的評價(jià)，只有重視學(xué)習過(guò)程的評價(jià)才是客觀(guān)的評價(jià)。因此，農村職業(yè)教育應建立立體多元、項目多元、方式多樣、關(guān)注結果與重視過(guò)程的評價(jià)體系，突出評價(jià)對改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。具體而言，一是要建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系。評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生書(shū)本知識的掌握與技能的熟練程度，而且要發(fā)現和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信，促進(jìn)學(xué)生在已有水平上的發(fā)展，發(fā)揮評價(jià)的教育功能。二是要建立促進(jìn)教師不斷提高教學(xué)水平的評價(jià)體系。要強調教師對教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長(cháng)、教師、學(xué)生、家長(cháng)、企業(yè)等共同參與的評價(jià)制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。三是要將評價(jià)看成一個(gè)系統，從而形成多元的評價(jià)目標。制定多樣的評價(jià)工具，廣泛收集各種資料，形成建設性的改進(jìn)意見(jiàn)和建議，使每一個(gè)評價(jià)環(huán)節成為促進(jìn)發(fā)展
的不可或缺的部分，以改變傳統的人才培養與考核模式，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng )新能力的培養與個(gè)性的發(fā)展。
參考文獻：
