德育是全面發(fā)展教育的重要組成部分，對于促進(jìn)青少年在思想、道德、政治、心理等多方面的健康發(fā)展具有重要意義。實(shí)效性低是長(cháng)期困擾德育的問(wèn)題，也一直為多方所詬病。造成這一現象的原因是多方面的，其中一個(gè)重要的原下面是小編為大家整理的2023年小學(xué)教師德育論文【五篇】【精選推薦】,供大家參考。
小學(xué)教師德育論文范文第1篇
關(guān)鍵詞：德育課教師小學(xué)專(zhuān)業(yè)化
德育是全面發(fā)展教育的重要組成部分，對于促進(jìn)青少年在思想、道德、政治、心理等多方面的健康發(fā)展具有重要意義。實(shí)效性低是長(cháng)期困擾德育的問(wèn)題，也一直為多方所詬病。造成這一現象的原因是多方面的，其中一個(gè)重要的原因在于德育課教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)跟不上，專(zhuān)業(yè)化水平有待提高。
一、德育課教師專(zhuān)業(yè)化的必要性
（一）德育教師專(zhuān)業(yè)化是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的必然要求
教師專(zhuān)業(yè)化是隨著(zhù)教師的產(chǎn)生而同時(shí)進(jìn)行的，而真正意義上提出這一概念是在1996年聯(lián)合國教科文組織的第45屆國際教育大會(huì )上。教師專(zhuān)業(yè)化應該如何界定，國內外不同研究者對此有不同的思考和認識。當然，國內學(xué)術(shù)界對教師專(zhuān)業(yè)化的認識也形成了一些共識，大部分學(xué)者都強調教師的基本專(zhuān)業(yè)素質(zhì)應該包括教師的專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)情意等基本內容。
當前，世界各國都把提高教師專(zhuān)業(yè)化水平、加強教師隊伍建設作為提高基礎教育辦學(xué)質(zhì)量、提高中小學(xué)生教育效果的基礎。在教師專(zhuān)業(yè)化成為教師教育的必然趨勢這一大背景下，德育教學(xué)作為學(xué)校教學(xué)的重要組成部分，作為學(xué)校開(kāi)展德育的基本途徑，配備專(zhuān)業(yè)的師資隊伍自然是應有之義。
（二）德育課的特殊性要求專(zhuān)業(yè)化的教師
所謂的德育課的特殊性是相對于其他課程而言的。德育課與其他課程，諸如語(yǔ)文、數學(xué)、外語(yǔ)等課程的根本區別在于它是對人的態(tài)度和價(jià)值觀(guān)（政治價(jià)值觀(guān)、道德價(jià)值觀(guān)等）的引領(lǐng)和轉變，不同于知識的學(xué)習和技能的訓練，因此，其他學(xué)科的教學(xué)模式不能直接套用到德育課堂上。德育課的課程與教學(xué)具有不同于其他課程的特點(diǎn)。這樣，德育課教師必須具備與其相應的專(zhuān)業(yè)素養才能完滿(mǎn)完成教學(xué)目標。
（三）小學(xué)德育課教師專(zhuān)業(yè)化現狀
就目前的情況來(lái)看，中學(xué)和大學(xué)階段的各門(mén)德育課教師多由專(zhuān)業(yè)對口的師范生組成，小學(xué)階段的德育課教師，尤其是廣大農村地區，多為兼職教師，師資隊伍的專(zhuān)業(yè)化水平亟待提高。
1.教師隊伍方面。小學(xué)品德課教師絕大部分由其他科任老師兼任，專(zhuān)職的《品德與生活（社會(huì )）》課教師較少。2006年，江西省針對農村骨干教師德育課程班全體學(xué)員、九江市市直小學(xué)及十三個(gè)縣（市）區小學(xué)的德育課程教師展開(kāi)問(wèn)卷調查。結果發(fā)現，參與調查的教師中，有11%為專(zhuān)職教師，這些專(zhuān)職教師除個(gè)別是因為年齡大受學(xué)校照顧只帶德育課程外，其他多為學(xué)校領(lǐng)導或德育處主任；
89%為兼職教師，兼職學(xué)科多為語(yǔ)文、數學(xué)。這些兼職教師基本上都不是固定的品德課教師，而且常常受學(xué)校實(shí)際情況的影響而接受調整。他們當中接受職前相關(guān)培訓的機會(huì )較少，層次較低，多數教師都是直接上崗。這在相當程度上造成德育教師隊伍的不穩定，加上德育專(zhuān)業(yè)知識缺乏，不利于德育課程的教學(xué)。
2.教師對課程的認識。教師對課程的理性認識和把握決定著(zhù)課程實(shí)施的質(zhì)量，但是不少教師不了解德育課程的發(fā)展歷程，也沒(méi)有認真學(xué)習過(guò)《品德與生活(社會(huì ))課程標準》。雖然大多數教師明了德育課的性質(zhì)，但缺乏開(kāi)展綜合課程的經(jīng)驗，在內容處理、目標定位、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)評價(jià)手段的選擇等方面，多沿襲以往的其他課程的做法，專(zhuān)業(yè)化程度不高。
3.教師的專(zhuān)業(yè)執行力。教師的專(zhuān)業(yè)執行力主要體現在教師對課程的具體實(shí)施的各個(gè)方面。調查發(fā)現，教師在備課環(huán)節主要還是依據教科書(shū)，在教學(xué)過(guò)程中主要按照教材的內容進(jìn)行教學(xué)，開(kāi)發(fā)和利用教材以外的課程資源意識和能力相對欠缺；
教學(xué)方法也主要采用傳統的講授、討論方法；
教學(xué)場(chǎng)所多局限在教室，很少組織學(xué)生外出參觀(guān)或是參加一些公益性活動(dòng)；
在教學(xué)評價(jià)方面，多沿襲紙筆測驗，或是評印象打分等量化的、不規范的方式。
二、德育課教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)
德育課教師是否有特殊的素質(zhì)要求，在理論界一直是爭論不休的問(wèn)題。實(shí)踐中，小學(xué)德育課多由其他學(xué)科教師兼任在一定程度上加深了人們的印象，即德育課教師無(wú)需特殊的素質(zhì)。事實(shí)上，正如前文所言，德育課具有不同于其他課程的特點(diǎn)，在目標、內容、方式、評價(jià)等諸多方面有其特殊的要求，因此，德育課教師必須走向專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展方向。尤其是，對于兒童思想道德發(fā)展的奠基時(shí)期，小學(xué)階段德育教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的提升尤為重要。
一般認為，教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)主要包括專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)情意三個(gè)部分。其中專(zhuān)業(yè)知識包括條件性知識、本體性知識和實(shí)踐性知識；
專(zhuān)業(yè)能力包括設計教學(xué)的能力、表達能力、教育教學(xué)組織管理能力、教育教學(xué)組織交往能力、教育教學(xué)機智、反思評價(jià)的能力、教育教學(xué)研究能力等；
專(zhuān)業(yè)情意則主要關(guān)涉專(zhuān)業(yè)理想、專(zhuān)業(yè)情操、專(zhuān)業(yè)性向和專(zhuān)業(yè)自我四個(gè)方面。在構建德育教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)時(shí)，除了考慮上述三個(gè)方面的要求外，我們尤其強調德育教師還必須具備較高的道德修養和文化修養，以利于其開(kāi)展教學(xué)，并以其人格形象為學(xué)生樹(shù)立學(xué)習的榜樣。小學(xué)階段的德育教師應該針對新課改以來(lái)的課程與教學(xué)要求，在課程理念、課程資源開(kāi)發(fā)、教學(xué)設計、課堂活動(dòng)的組織、教學(xué)評價(jià)等多方面加強學(xué)習。
三、德育課教師德育素質(zhì)的獲得與提升
德育課教師的德育素養的獲得與提升是教師教育（職前和職后）和教師個(gè)體自我修養的結果?，F實(shí)的教育生活是豐富而復雜的，隨著(zhù)生活閱歷的增加和教育經(jīng)驗的豐富，教師的德育素養也應該是一個(gè)不斷提升的過(guò)程。
（一）教師教育
1.職前教育階段
由于我國實(shí)行的是大德育，一般認為，大學(xué)開(kāi)設的思想政治教育專(zhuān)業(yè)培養出來(lái)的人才是進(jìn)行德育的專(zhuān)門(mén)人才。但這些人才多流向中學(xué)。建議增強專(zhuān)門(mén)針對新課改以來(lái)小學(xué)階段德育課程的師資培養。對于這些對口的德育課師資，同樣應該加強道德教育的理論學(xué)習，使他們對于政治教育、思想教育和道德教育均應有系統的理性的認識，注重各領(lǐng)域學(xué)習的針對性，各不偏廢。在課程設置上，建議豐富有關(guān)道德發(fā)展、道德教育和教育專(zhuān)業(yè)倫理等方面的內容，研究開(kāi)發(fā)更具針對性的課程與教學(xué)模式。同時(shí)，加強教育法律、法規的學(xué)習，明確師德底線(xiàn)，使未來(lái)的教師隊對教育專(zhuān)業(yè)特定的權利和義務(wù)有正確而明晰的認識。
2.職后繼續教育
入職以后的繼續教育包括培訓和外出進(jìn)修等多種途徑。這里需要指出的是，培訓時(shí)應緊扣當前德育課程改革對教師素質(zhì)的新要求，除了關(guān)注教師教學(xué)技能的提高外，還應加強教師專(zhuān)業(yè)倫理和道德教育方面的學(xué)習；
針對道德課教師和其他學(xué)科的教師的不同情況，分別進(jìn)行更具針對性的培訓，而且在培訓時(shí)間、內容、方式和考核形式等多方面應更具針對性。
各級政府和教育主管部門(mén)應保障教育經(jīng)費，鼓勵并創(chuàng )造條件使一線(xiàn)德育教師有更多機會(huì )到高校教育學(xué)院和研究機構進(jìn)修，學(xué)習專(zhuān)門(mén)的德育理論和先進(jìn)的教育理念。同時(shí)，有條件的學(xué)?？梢葬槍Ρ拘?shí)際情況，開(kāi)展校本培訓。
(二)教師自修
除了職前學(xué)習和職后培訓和進(jìn)修，德育課教師提升德育素質(zhì)另外一個(gè)重要途徑是自我修養。這里提出教師提升德育素養的三個(gè)策略：
1.樹(shù)立堅定的教育信念
要圓滿(mǎn)地實(shí)現德育目標，教師必須具有堅定的教育理念和教育信念，對于實(shí)施德育有一種使命感，在此基礎上，激發(fā)起德育主體內在的提升自我道德修養和德育素養的動(dòng)機，以此激勵和引領(lǐng)教師在教學(xué)過(guò)程中真正做到“教書(shū)育人”。這就需要加強教師職業(yè)道德教育，培養教師對教育事業(yè)的使命感和責任心，使其樹(shù)立堅定的教育信念，從而形成其踐履師德和進(jìn)行德育的巨大動(dòng)力。
2.提升德育研究能力
德育研究不僅僅是專(zhuān)業(yè)的德育研究者的工作，要科學(xué)地開(kāi)展德育活動(dòng)，一線(xiàn)教師除了理解和運用已有的道德發(fā)展心理學(xué)、思想教育、政治教育、德育原理等相關(guān)理論知識外，更要掌握德育研究方法，培養自主研究的能力。只有具備了德育科研意識和能力，教師才能對已有的研究成果持分析和批判的態(tài)度，并且在教育實(shí)踐中帶有觀(guān)察和反思的視角，不斷地探求適合自身的德育模式。
3.注重實(shí)踐與反思
教師的德育素質(zhì)直接決定了德育活動(dòng)的效果。教師對道德的體認和反思對于提升個(gè)體道德水平具有重要意義；
教師的德育實(shí)踐也是檢視其德育理念和方式方法的最好途徑。正是在具體的教育實(shí)踐中，教師對德育的認識才能更加豐富和深化。因此，教師要充分發(fā)揮其主體性，將自覺(jué)的反思意識、能力和習慣貫穿到各項教育活動(dòng)中，惟此才能實(shí)現“實(shí)踐——反思——實(shí)踐”的良性循環(huán)，教師也才能收獲學(xué)生進(jìn)步和教師自我專(zhuān)業(yè)成長(cháng)帶來(lái)的喜悅和幸福。
參考文獻：
小學(xué)教師德育論文范文第2篇
有的作者在引用文獻資料的時(shí)候把沒(méi)有整理的內容都寫(xiě)在論文當中，這樣拼湊出來(lái)的論文思路混亂，層次結構也不全面，直接就影響了論文的質(zhì)量。下面是學(xué)術(shù)參考網(wǎng)的小編整理的關(guān)于小學(xué)德育論文參考文獻，歡迎大家閱讀欣賞。
小學(xué)德育論文參考文獻：
[1]田宏.對基礎教育課程改革背景下德育工作的思考[J].中國校外教育.2010(07)
[2]張軍元.淺議中學(xué)生德育教育存在的問(wèn)題與解決方法[J].科教文匯(下旬刊).2009(08)
[3]劉德蕓.提高中學(xué)德育工作實(shí)效性的思考[J].新鄉教育學(xué)院學(xué)報.2007(04)
[4]李俊.中小學(xué)德育的不足及對策探析[J].現代教育科學(xué)(小學(xué)校長(cháng)).2007(04)
[5]胡建華.關(guān)于研究生教育規模與質(zhì)量的若干思考[J].教育發(fā)展研究.2003(08)
[6]陳伯良.構建小學(xué)德育實(shí)效模式的實(shí)踐探索[J].教育導刊.2012(01)
[7]黃靜.小學(xué)網(wǎng)絡(luò )德育初探[J].考試周刊.2011(81)
[8]張耀燦，朱志剛.論青少年思想道德教育支持主體發(fā)展的社區"平臺"建設[J].學(xué)術(shù)論壇.2011(08)
[9]程守梅，夏瑩.思想政治理論課發(fā)揮學(xué)生主體作用的理論與實(shí)踐[J].黑龍江高教研究.2011(08)
[10]仁真古.淺談小學(xué)德育教育中存在的問(wèn)題及對策[J].時(shí)代教育(教育教學(xué)).2010(09)
小學(xué)德育論文參考文獻：
[1]陳宗慶.小學(xué)德育主題活動(dòng)系列化研究[D].上海師范大學(xué)2013
[2]康冬梅.提高小學(xué)德育工作實(shí)效性的對策研究[D].吉首大學(xué)2013
[3]胡蕎麗.小學(xué)德育生活化教學(xué)的現狀及對策研究[D].東北師范大學(xué)2013
[4]李晶.小學(xué)思想品德教育的問(wèn)題及對策分析[D].吉林大學(xué)2013
[5]宋維維.小學(xué)德育存在的問(wèn)題及對策研究[D].東北師范大學(xué)2012
[6]馬子茵.二戰后德國思想政治教育的特點(diǎn)及啟示[D].牡丹江師范學(xué)院2013
[7]徐睿.我國電視新聞傳播中的思想政治教育研究[D].牡丹江師范學(xué)院2014
[8]胡馨元.單親家庭學(xué)生思想政治教育問(wèn)題研究[D].牡丹江師范學(xué)院2014
小學(xué)德育論文參考文獻：
[1]黃路陽(yáng)、郇紅.小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)定位和培養模式[J].繼續教育研究，2009(3)：122～124.
[2]何齊宗.高師教育改革與教師發(fā)展[M].北京：中國社會(huì )科學(xué)出版社，2006.4～6.
[3]黃麗.淺談數學(xué)教學(xué)中良好軟環(huán)境的營(yíng)造[J].中學(xué)教研，2000(8)，13～15.
[4]劉久成.建構本科小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程體系的思考[J].揚州大學(xué)學(xué)報，2004(1)：88～90.
[5]李玉.新課程背景下中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)現狀調查[J].繼續教育研究，2009(9)，：129～132.
[6]柳夕浪.課堂教學(xué)臨床指導[M].北京：人民教育出版社，1998.
[7]劉興杰.臺灣小學(xué)教師素質(zhì)培養及其啟示[J].河南教育學(xué)院學(xué)報，1997(4)：6～9.
[8]劉瑞瓊.高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師教學(xué)素質(zhì)提高與自我發(fā)展的策略分析[J].中國校外教育，2010(9)：69.
[9]劉聰.區域中小學(xué)教師教育科研素養的現狀及提高對策[J].新課程學(xué)習，2010(12)：191～192.
小學(xué)教師德育論文范文第3篇
關(guān)鍵詞：德育；
德育導師制；
研究成果；
啟示
中圖分類(lèi)號：G448 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2014)07-0070-03
德育導師制是受“導師制”啟發(fā)，在我國中小學(xué)德育工作中逐步探索、實(shí)施的一種德育方法和理念。20世紀90年代，德育導師制在南京一中等學(xué)校開(kāi)始實(shí)行。近年來(lái)，諸如浙江省出臺《在全省中小學(xué)實(shí)行德育導師制的指導意見(jiàn)》（浙教基[2005]284號），意味著(zhù)德育導師制從高中推廣到了整個(gè)中小學(xué)，從個(gè)別高中學(xué)校探索到了整個(gè)區域推進(jìn)，取得了一些理論認識和實(shí)踐操作上的進(jìn)展。
一、研究現狀
在中國知網(wǎng)全文數據庫中輸入關(guān)鍵詞“德育導師制”，從2005至2014年顯示的相關(guān)期刊文獻有18篇，全國優(yōu)秀碩、博論文有4篇。在已有的這些文獻中，有關(guān)德育導師制的各種探討比較多，如德育導師制的概念、內涵、特點(diǎn)、價(jià)值、途徑、保障措施等議題受到研究者的高度關(guān)注。為了更全面地了解德育導師制的研究狀況，為深化德育導師制研究提供參考，首先嘗試從有關(guān)德育導師制的研究?jì)热莘矫?，對現有研究成果作如下梳理。
（一）德育導師制的概念
關(guān)于德育導師制的概念界定，已有研究所給出的結論分歧程度不高。其中，具有代表性的有兩類(lèi)：一類(lèi)認為，德育導師制就是在“每一個(gè)教育工作者首先是德育工作者”的教育理念的指引下，整合優(yōu)化德育資源，克服德育與智育分離的狀況，以形成“全員育人”“全科育人”“全程育人”的學(xué)校教育全新格局[1]。另一類(lèi)認為，德育導師制是指由一名德育導師帶一名或幾名有進(jìn)步要求的學(xué)生，使他們提高政治覺(jué)悟，迅速成長(cháng)[2]12。
這兩類(lèi)對德育導師制的界定思路稍有不同。前者關(guān)注德育教師這一要素的構成，從每一個(gè)教育工作者首先是德育工作的角度進(jìn)行概括。后者關(guān)注德育方法這一要素要求，認為德育工作講究思想的引導，實(shí)施過(guò)程中的生師比要小，學(xué)生要具備進(jìn)步的訴求。兩類(lèi)界定的最終落腳點(diǎn)都是促使學(xué)生全面健康成長(cháng)。
（二）德育導師制的內涵
有研究者秉持“德育回歸生活、關(guān)注學(xué)生生命成長(cháng)”理念,認為學(xué)校教學(xué)與德育應“一體化管理”，使學(xué)校德育工作貼近學(xué)生學(xué)習和生活實(shí)際，幫助學(xué)生“知識建構與道德成長(cháng)同步發(fā)展”，因此，德育導師制富含時(shí)代性和創(chuàng )新性、生命性和情感性、過(guò)程性和發(fā)展性、層次性和多樣性、自覺(jué)性和輻射性、整合性和實(shí)效性等內涵[3]。還有研究從工作性質(zhì)、工作內容、工作原則三個(gè)層次來(lái)解讀德育導師制的內涵，認為德育導師制是學(xué)校提升德育工作實(shí)效性的有效形式，是每一位教師必然承擔德育任務(wù)的具體體現，是因材施教和全員育人的良好育人模式[4]9。
這種把德育導師制的內涵提煉成六個(gè)維度十二個(gè)特性，是理論觀(guān)點(diǎn)的高度概括。從實(shí)踐探索的三個(gè)層次進(jìn)行闡述，則是將理性認識結合到具體德育工作的一種努力。筆者認為，前后兩種分別從概括和歸納兩種不同思路進(jìn)行的解讀，有利于豐富德育導師制的內涵研究。
（三）德育導師制的特點(diǎn)
有研究從工作實(shí)踐方面，對德育導師制的特點(diǎn)進(jìn)行了概括和闡釋。相關(guān)結論認為，德育導師制是以學(xué)生長(cháng)遠發(fā)展為立足點(diǎn)，協(xié)同多方面力量共同促進(jìn)學(xué)生綜合提升；
德育導師制注重因材施教、個(gè)性引導，結合具體的發(fā)展目標有的放矢；
德育導師制講究“以生為本”，在良師益友甚至是同伴關(guān)系中，在讓學(xué)生感受到人格尊重前提下，關(guān)懷和引導學(xué)生健康成長(cháng)；
德育導師制的實(shí)施不是一朝一夕就能見(jiàn)效的，這符合教育的長(cháng)期性規律，離不開(kāi)漸進(jìn)式的潛移默化引導；
德育導師制是民主和諧師生關(guān)系的一種載體，教師作為學(xué)生的良師益友，尊重學(xué)生個(gè)人隱私，教學(xué)相長(cháng)共同進(jìn)步[4]9-10。
上述這種基于德育導師制實(shí)行的實(shí)際情況，概括闡釋的德育導師制五個(gè)特點(diǎn)，是一種理論結合實(shí)踐的分析思路。無(wú)疑，這對于在實(shí)踐中推進(jìn)德育導師制是有所裨益的，具有較為適切的指導意義。其他文獻對這方面的探索提煉還相對較少，這勢必不利于德育導師制在學(xué)校德育工作中普及推廣。
（四）德育導師制的價(jià)值
已有研究普遍認為，德育導師制具有重要的實(shí)踐價(jià)值。比如，有研究者認為，德育導師制對于挖掘優(yōu)勢資源、培養多面人才、改變傳統教學(xué)、創(chuàng )新育人模式、改革評價(jià)模式等，具有明顯的效益貢獻[4]10。還有研究從六個(gè)方面闡述了德育導師制的價(jià)值：提高學(xué)校德育工作實(shí)效性，彌補傳統班級管理模式不足，改變教師育人觀(guān)念，提高教師素質(zhì)，消除科任教師的權威危機與心理失衡、增進(jìn)師生間感情，尊重學(xué)生個(gè)性,因材施教，聯(lián)系學(xué)生家長(cháng)、形成教育合力等[2]14-18。
堅持德育為先是我國教育改革和發(fā)展的戰略主題，創(chuàng )新德育形式則是落實(shí)立德樹(shù)人戰略的重要內容。上述研究都是從實(shí)踐探索過(guò)程中，基于實(shí)踐成效提煉而出價(jià)值認識的。這種對新形勢下的德育理論進(jìn)行經(jīng)驗導向的探究，其得出的結論能夠更好地指導德育實(shí)踐，也有助于正確把握德育工作的拓展方向。
（五）德育導師制的實(shí)施途徑
有研究認為，德育導師制的實(shí)施途徑包含了遴選德育導師、構建德育資源、評價(jià)德育實(shí)效三個(gè)基本方面。德育導師制要落到實(shí)處，需要從導師選拔、資源配置和工作評價(jià)這三個(gè)方面來(lái)展開(kāi)[5]。德育導師要擇優(yōu)、從優(yōu)；
德育資源的建設是德育導師制實(shí)施的重要支撐，可以低起點(diǎn)逐步積累，但立意要高；
德育導師的工作評價(jià)既要強調共識，也要尊重個(gè)性。還有研究指出，家長(cháng)也可以成為德育導師，參與學(xué)校德育工作[6]。
通常情況下，有關(guān)實(shí)施途徑的研究都具有顯著(zhù)的可操作性和推廣性特點(diǎn)。已有研究既來(lái)自于實(shí)踐探索，也帶有邏輯思辨的思路，對于拓展中小學(xué)德育形式而言，具有一定的參考價(jià)值。但是，這方面的研究相較而言明顯不足。
二、討論與分析
以上從德育導師制的相關(guān)研究?jì)热莘矫?，對德育導師制的概念、內涵、特點(diǎn)、價(jià)值和實(shí)施途徑研究現狀進(jìn)行了簡(jiǎn)要評述。筆者認為，盡管這些研究對于豐富德育導師制認識和指導中小學(xué)實(shí)踐，具有一定的理論價(jià)值和現實(shí)意義，但還存在以下三方面不足。
（一）研究?jì)热萋燥@單薄
從已有研究文獻來(lái)看，對德育導師制的研究主要集中在概念、內涵、價(jià)值和特點(diǎn)等方面，理論分析的比重較大，這些論述對德育導師制在中小學(xué)德育工作的開(kāi)展提供了理論指導意義。但是，這些研究都沒(méi)有重點(diǎn)、系統地探討德育導師制的理論根源，并沒(méi)有解決好“為什么德育導師制是一種行之有效的德育方法”這一問(wèn)題。換句話(huà)說(shuō)，研究?jì)热莶粔蛏钊胛隼?，僅停留于空洞的表層理論分析或實(shí)踐經(jīng)驗總結，瓶頸現象比較明顯。這也就是為什么這一德育新形式?jīng)]有對中小學(xué)德育實(shí)踐工作發(fā)揮積極引導作用的根本原因所在。
（二）研究方法比較單一
從研究方法上看，上述研究主要使用的是經(jīng)驗總結、文獻研究、邏輯思辨等傳統研究方法，造成研究中提出的許多策略和建議不能對實(shí)際問(wèn)題發(fā)揮作用，這主要是因為研究者沒(méi)有置身于真實(shí)場(chǎng)景中理解研究對象和問(wèn)題，是研究者脫離實(shí)際所致。他們把自己抽身于社會(huì )現實(shí)情景，遠距離地觀(guān)察研究對象，在自己的觀(guān)念里建構研究?jì)热?，最后得出結論。但這種研究結果與德育導師制的現狀有一定的差異。研究者不必拘泥于傳統研究方法，應找尋多種揭示德育導師制內在規律的方法或途徑，從而提煉出對德育實(shí)踐工作有幫助的更多新理論、新觀(guān)點(diǎn)。
（三）研究視角有待拓寬
研究者主要是從中小學(xué)班主任、德育管理者或政策制定者的視角，運用教育學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的方法和理論設定好一個(gè)分析框架，隨后再用一些相關(guān)材料對已設定的假設進(jìn)行演繹推理。有些判斷、假設或策略建立在脫離實(shí)踐的基礎上，運用宏大的理論為指導進(jìn)行空洞的敘事，又或者以管理者的身份進(jìn)行沒(méi)有效度的理論闡述。
三、啟示
筆者認為，在我國德育工作頗受詬病的背景下，德育導師制作為一種能夠提高德育實(shí)效的教育形式，值得進(jìn)一步探究。
（一）豐富德育導師制研究?jì)热?/p>
我們可以從多個(gè)方面、多個(gè)層次深化德育導師制研究。已有研究得出結論，德育導師制是有效開(kāi)展德育工作的手段之一。德育工作非常必要，落到實(shí)處卻異常困難。研究者可以進(jìn)一步豐富這方面的研究?jì)热?，在厘清德育導師制的本質(zhì)特征基礎上，對德育導師制進(jìn)行實(shí)踐探究，找出實(shí)踐運行過(guò)程中的障礙，分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因，并對相關(guān)理性認識進(jìn)行修正，使德育工作以一種更為適切的方式得以開(kāi)展。具體言之，我們要將德育導師制的本體研究工作與實(shí)踐探索相結合，既進(jìn)一步尋求德育導師制的理論根源，又找準其適用范圍、行動(dòng)方略、條件保障及評價(jià)措施，基于學(xué)生健康發(fā)展前提，構建德育導師制的科學(xué)研究?jì)热蒹w系。
（二）創(chuàng )新德育導師制研究方法
理論結合實(shí)踐是所有科學(xué)研究必須遵循的原則之一。我們可以不斷改進(jìn)對某種研究方法的使用，提高德育導師制研究結論的科學(xué)性。不僅如此，研究者還可以運用多種研究方法，多渠道證實(shí)相關(guān)結論。比如，單一使用質(zhì)的研究方法，如邏輯思辨得出理論導向的一般結論，往往不適用于具體學(xué)校、教師和學(xué)生。因此，我們可以使用行動(dòng)研究方法，將一般結論轉化為德育導師制工作機制，從實(shí)踐經(jīng)驗中再提煉、總結、論證一般理論。再如，比較研究是一種檢驗結論有效性的常用方法，我們可以在考慮無(wú)關(guān)變量的前提下，對單個(gè)個(gè)體使用歷史比較和不同個(gè)體使用橫向比較的方法，考察德育導師制的實(shí)效性等等。
（三）拓寬德育導師制研究視角
歸根到底，德育導師制研究是一種著(zhù)眼改變教育教學(xué)結構和師生關(guān)系模式的德育研究，是一種有關(guān)制度和機制的研究。因此，我們可以站在多學(xué)科的理論視角，全方位研究這一德育活動(dòng)現象。比如，我們可以站在教育學(xué)理論視角，運用多種教育要素及其關(guān)系理論，探討德育導師制引發(fā)的教學(xué)結構改革和師生關(guān)系改善對于德育工作的影響。再如，將德育導師制置于建構主義學(xué)習理論框架下，借用維果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934）的“文化――歷史”發(fā)展觀(guān)，以師生關(guān)系對于學(xué)生活動(dòng)和社會(huì )交往的影響為聚焦，展開(kāi)對德育導師制的深入探究等等。
筆者認同這樣一種認識，“德育導師制”是學(xué)校班主任工作必要而有效的補充，具體就是在“整體合作、優(yōu)化”教育理念的指導下，將學(xué)校班級德育的諸多目標、諸多任務(wù)分解到擔任“導師”的任課教師身上，導師依據“用心溝通、以德樹(shù)德、竭誠交流、以情動(dòng)情、刻意磨練、以志勵志、修身垂范、以行導行”的育人原則，既教書(shū)又育人，既管教又管導，從而形成整體合作“優(yōu)化班級教師管理群的一種班級管理模式”[7]。提高德育工作的實(shí)效，必須從創(chuàng )新工作方法入手，既向上尋求更深層次的理論根基，又向下廣泛開(kāi)展實(shí)踐探究，方能進(jìn)一步推廣完善德育導師制這一德育工作新機制。
參考文獻：
[1]楊碧軍，陳鵬.中學(xué)德育導師制的探索[J].教育研究與實(shí)驗，2010，(1):28.
[2]陸少芬.試論中學(xué)德育導師制[D].福州：福建師范大學(xué)，2006.
[3]盧勇，何松毫，楊璐.德育導師制內涵探討[J].現代教育科學(xué)，2007，(1):9.
[4]朱玉林,沈軼群.中小學(xué)德育導師制的內涵、特點(diǎn)與價(jià)值研究[J].基礎教育研究,2013,(4).
[5]楊姝.德育導師制的推行：積極并審慎的視角[J].基礎教育研究，2013，（9）：12.
小學(xué)教師德育論文范文第4篇
目前對德育教師的研究主要有德育教師應具備的一般素質(zhì)的論述、特種教育理念下德育教師應具備素質(zhì)和能力的論述、德育教師培養機制的論述（其中非常重要的一部分是對德育專(zhuān)業(yè)化的論述），其中對德育教師應該具備什么素質(zhì)的研究最多，對德育教師的培養論述較少，而對德育教師其他方面研究幾乎沒(méi)有。
1.對德育教師的界定
德育教師，顧名思義，就是在學(xué)校里（包括中小學(xué)和大學(xué)）負責德育工作的教師或者是對品德課進(jìn)行教授的教師。在其具體所指的對象上，有的學(xué)者認為應是以專(zhuān)門(mén)或主要從事德育工作為其職業(yè)特征的教育工作者，如德育課程的授課教師以及學(xué)校其他專(zhuān)職德育教師（政教處、德育處或團委專(zhuān)職教師等），而不包括各科教師、班主任等學(xué)校其他工作人員。而有的學(xué)者則認為德育教師指的是德育課程的科任老師、班主任和學(xué)校里專(zhuān)管德育工作的校長(cháng)[1]。雖然學(xué)者們在德育教師的具體指向上有差異，但都認為狹義的德育教師應是學(xué)校里專(zhuān)門(mén)從事德育工作的教師，是與其他科任教師等區分開(kāi)來(lái)的。但應注意的是，中小學(xué)的德育教師應包括班主任，大學(xué)里應包括輔導員，他們是德育工作的主要成員。
2.德育教師資格的論述
少數研究者對德育教師的資格進(jìn)行了論述，總結起來(lái)主要包括四個(gè)方面：高尚的道德修養；
為人師表的做人準則[2]；
言行一致的育人原則[3]；
嚴肅認真的生活態(tài)度。之所以稱(chēng)為“論述”，是因為其算不上是研究。所謂德育教師的資格，應該是指德育教師之所以能成為學(xué)生品德方面教師的前提條件，它隱含的條件一方面指德育教師要具有比學(xué)生更高的品德；
另一方面，德育教師具有學(xué)?；蛏鐣?huì )賦予他們對學(xué)生的品德加以影響的權利，不是任何人都可以對祖國的青少年在品德上系統地施加影響。目前研究者對德育教師資格的研究，僅是零散地列舉一些德育教師應該具備的比學(xué)生要求更嚴格的品德或行為，而且這些品德列舉得不全面，也不可能全部都列舉出來(lái)，沒(méi)有對德育教師的資格進(jìn)行系統地分析，所以不具有說(shuō)服力。
3.對德育教師應具備的素質(zhì)的研究
第一， 德育教師應該具備的一般素質(zhì)的研究。德育教師的素質(zhì)是研究者們研究的重點(diǎn)。在這一點(diǎn)上研究者的研究側重方面不同，有的研究者側重于論述德育教師應該具備的工作態(tài)度[4]，主要包括：德育教師的事業(yè)心和責任感、樂(lè )業(yè)又敬業(yè)的工作態(tài)度、實(shí)事求是的工作態(tài)度、與各方協(xié)作共同進(jìn)行德育的精神[5]。在工作態(tài)度上，研究者也是試圖列舉出他們認為重要的工作態(tài)度，但其實(shí)重要的工作態(tài)度遠不止這些，并且其中邏輯上也有重疊的地方。
另一些研究者側重于對德育教師知識和能力結構的研究[6][7][8]?？偨Y起來(lái)，德育教師應該具備以下這些素質(zhì)：思想政治素質(zhì)[9][10]、信仰[11]、科學(xué)文化素質(zhì)[12][13]、教育專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、德育專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、特定的身心素質(zhì)、人文素質(zhì)[14]、信息技術(shù)和教育技術(shù)素質(zhì)等。其中思想政治素質(zhì)指德育教師必須具備一定的哲學(xué)思維能力，要能夠注意運用馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀(guān)點(diǎn)分析和回答現實(shí)問(wèn)題?？茖W(xué)文化素質(zhì)指德育教師應具備文學(xué)藝術(shù)知識， 歷史學(xué)，倫理學(xué)，哲學(xué)，社會(huì )學(xué)和科技知識，以及具備一定水平的書(shū)畫(huà)、攝影、音樂(lè )、舞蹈文化素養及中西文化底蘊[15]等。教育專(zhuān)業(yè)素質(zhì)指：德育教師要具備教育學(xué)、教學(xué)法、課程與教學(xué)論等知識；
組織教學(xué)的能力；
運用語(yǔ)言的能力；
備課的藝術(shù)技巧；
組織課堂教學(xué)的藝術(shù)技巧。身心素質(zhì)包括德育教師的認知水平、情緒情感、意志、氣質(zhì)、性格和能力（效率）[16][17]等。
對于德育教師應該具備的素質(zhì)，研究者列舉得比較全面，包括了從知識到心理再到能力的各個(gè)方面，可以看出，對德育教師的要求比普通任課教師的要求高，可以說(shuō)是要求德育教師是一個(gè)“完人”，即各方面的知識和能力都要具備，不僅是思想道德方面的知識，還有音樂(lè )美術(shù)等藝術(shù)方面，不僅要會(huì )運用一般的教學(xué)知識，還需要掌握德育教育方面的技能，如德育心理學(xué)等，因為德育教學(xué)有其自身的特點(diǎn)，并且比其他學(xué)科教育更加復雜。
但研究者在論述德育教師應該的素質(zhì)和能力時(shí)，許多素質(zhì)和能力是所有教師都應該具備的，研究者沒(méi)有指出哪些是德育應該專(zhuān)門(mén)具備的不同于一般教師的素質(zhì)和能力，只有指出這些專(zhuān)門(mén)的知識和能力，才更有利于德育教師的培養和專(zhuān)業(yè)能力的成長(cháng)，有利于德育教師專(zhuān)業(yè)化。
第二，新時(shí)代特征和新理念下德育教師應具備能力的研究。有一部分研究者研究德育教師應該具備的一般素質(zhì)，還有一部分研究者結合現今教育特別是德育的先進(jìn)理念以及時(shí)代特征，指出了在這些背景下德育教育應該具備的專(zhuān)門(mén)素質(zhì)[18]。研究者們提到的先進(jìn)教育理念主要有：創(chuàng )新教育、素質(zhì)教育[19]、生命教育和生活化德育等。
研究者指出在創(chuàng )新教育的大背景下，德育教師應該具備創(chuàng )新的思想觀(guān)念、創(chuàng )新的政治觀(guān)念、創(chuàng )新的道德品質(zhì)、創(chuàng )新的教學(xué)方法等[20]；
在生命教育中，德育教師應該全面理解生命教育的內涵，具備生命教育常識，并且走進(jìn)青少年的心靈世界，理解生命之謎，體味生命之真，德育課程應為年輕的生命多注入一些激情，多創(chuàng )造一些體驗，多賦予一些憧憬[21]。在生活化德育的理念下，德育教師要是將道德教育與生活相結合。德育教學(xué)的內容來(lái)源于生活，德育教學(xué)的方式要根據客觀(guān)情況而確定，德育教學(xué)的目的是為了生活，為了人的成長(cháng)和發(fā)展；
德育教師要找到師生心靈共通的契機[22]，科學(xué)地闡釋道德規范并引導學(xué)生了解道德規范的客觀(guān)現實(shí)性等。
對于師范學(xué)校以及教育學(xué)院，對于德育教師專(zhuān)業(yè)化方面，應該做些什么，學(xué)者們也提出了建議。有學(xué)者認為，應該加大大學(xué)教育學(xué)院參與德育師資培育的力度，加大思想政治專(zhuān)業(yè)課程中的教育學(xué)、心理學(xué)方面德育專(zhuān)業(yè)訓練的力度，提供心理、社會(huì )、道德、法律、政治、經(jīng)濟、文化等領(lǐng)域的相關(guān)課程，為德育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展打下基礎；
另一方面，培養教師在影響學(xué)生情感和行為方面的能力，幫助學(xué)生作出價(jià)值選擇并將道德選擇固著(zhù)化。
在特殊時(shí)代背景下主要是指網(wǎng)絡(luò )時(shí)代和信息時(shí)代的背景，研究者認為信息時(shí)代對德育教師的權威提出了挑戰，要求德育教師在角色上要有一個(gè)重新的定位，為此，德育教師應具備敏銳的信息意識、較強的信息獲取和傳遞能力、信息處理能力和崇高的信息道德等。
研究者結合特定的教育理念、德育內容和時(shí)代背景來(lái)詳細地論述在這種特定的內容下德育教師應該具備的能力和素質(zhì)上就更加具體和深入，對實(shí)踐更加具有指導意義，使德育教師可以對照自己是否具備這些知識和能力，然后加以提升和改進(jìn)。
4.對德育教師培養的研究
第一，行為主體的努力。德育教師的能力和素質(zhì)不是先天具備，研究者基于以上這些能力和素質(zhì)，指出要培養德育教師的這些能力和素質(zhì)，需要學(xué)校和教師雙方共同作出努力。學(xué)校方面：切實(shí)加強德育教師培訓[23]、推行以學(xué)校為基地的德育教師繼續教育[24]、構建發(fā)展性的師范教育模式。德育教師個(gè)人方面：樹(shù)立終身學(xué)習的觀(guān)念[25] 、堅持跟蹤德育學(xué)科的發(fā)展、虛心接納別人特別是學(xué)生的知識、加強文化知識包括美學(xué)知識的學(xué)習、恒心以向善等[26]。
第二，德育教師專(zhuān)業(yè)化。在上個(gè)世紀教師專(zhuān)業(yè)化概念提出后不久，有學(xué)者就提出了德育教師的專(zhuān)業(yè)化，即德育教育是一個(gè)專(zhuān)業(yè)，有其特定的工作對象和工作內容，是其他學(xué)科所不能代替的，同時(shí)德育教師也要具備專(zhuān)門(mén)的知識和技能，這是一種觀(guān)點(diǎn)。還一種觀(guān)點(diǎn)認為，德育專(zhuān)業(yè)化是教師專(zhuān)業(yè)化的重要組成部分[27]，即每個(gè)教師都要具備德育的知識和技能。
對于德育教師的專(zhuān)業(yè)化，有的學(xué)者認為這種提法既有積極之處，也有消極之處。因為“沒(méi)有無(wú)（道德）教育的教學(xué)”，每門(mén)學(xué)科都會(huì )包涵有它的道德教育作用。但也隨著(zhù)社會(huì )發(fā)展與學(xué)科分化，也出現了德育這門(mén)學(xué)科，有了專(zhuān)門(mén)的德育工作者。有的學(xué)者認為，其積極之處在于：提德育專(zhuān)業(yè)化，說(shuō)明德育工作有值得專(zhuān)門(mén)關(guān)注和研究的必要，是對德育特殊性的認可。消極方面則是：人們往往會(huì )將德育的責任全部加給“專(zhuān)門(mén)的”德育教師，從而忽視“非專(zhuān)門(mén)的”德育教師應有的德育責任[28]。
對于德育專(zhuān)業(yè)化主要是指哪部分教師的德育專(zhuān)業(yè)化上，學(xué)者們的意見(jiàn)卻存在分歧。有的學(xué)者認為德育專(zhuān)業(yè)化應該是學(xué)校全體教師的德育素養的專(zhuān)業(yè)化[29][30]。這是因為教師對學(xué)科知識的教學(xué)過(guò)程也就是對學(xué)生進(jìn)行道德認識教育的過(guò)程，學(xué)校教育的每一項教學(xué)與日?；顒?dòng)都具有德育意義。而有的學(xué)者指的德育專(zhuān)業(yè)化則主要是指專(zhuān)門(mén)的德育教師的專(zhuān)業(yè)化。但有的學(xué)者認為專(zhuān)門(mén)德育教師和非專(zhuān)門(mén)德育教師的德育專(zhuān)業(yè)化都非常重要[31]。首先應該建立對所有教師的德育素養專(zhuān)業(yè)標準，逐步使所有教師都具備起碼的從事德育工作的專(zhuān)業(yè)素養。其次，對專(zhuān)門(mén)的德育教師的專(zhuān)業(yè)標準應當有更高要求，這部分教師應經(jīng)過(guò)德育心理、德育理論與實(shí)踐方面的系統學(xué)習和訓練。
對于德育教師專(zhuān)業(yè)化的必要性，有學(xué)者認為，是由德育教學(xué)和德育工作自身的復雜性和艱巨性特點(diǎn)決定的。首先，德育學(xué)科涉及的知識范圍異常廣泛：心理、社會(huì )、道德、法律、政治、經(jīng)濟、哲學(xué)與文化等，對如此豐富內容領(lǐng)域的知識掌握，沒(méi)有充分的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是難以勝任的。其次，德育教學(xué)和德育工作不僅要教會(huì )學(xué)生什么是對的，什么是錯的，解決基本的道德認識問(wèn)題，而且要關(guān)注和影響學(xué)生的情感與行為、信仰與人格，使學(xué)生得以健康的成長(cháng)。而認知、情感、行為、信仰、人格等的發(fā)展過(guò)程和條件是極其復雜的，德育教師對這些過(guò)程和條件的了解、掌握和熟練運用是具有挑戰性的，這也需要德育教師專(zhuān)業(yè)的長(cháng)足發(fā)展。
第三，道德認知和行為的脫節，德育實(shí)效低下等，反映了德育工作的復雜性和艱巨性，需要德育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
遲希新教授從發(fā)展心理學(xué)角度來(lái)分析德育教師的專(zhuān)業(yè)化，為德育專(zhuān)業(yè)化提供了一個(gè)新的視角。教師的知識通?？煞譃楸倔w性知識 、條件性知識和實(shí)踐性知識。其中的條件性知識就是指教師所具有的心理學(xué)、教育學(xué)知識。因為德育不只是傳授知識給學(xué)生，更重要的是教師要具有影響學(xué)生心理、情感和行為的技能，發(fā)展心理學(xué)為之指明了一條道路。因為發(fā)展心理學(xué)不僅揭示了學(xué)生知識掌握和技能形成的一般過(guò)程，同時(shí)，也展示了學(xué)生價(jià)值觀(guān)、情感、態(tài)度形成的心理機制，它不僅研究知識學(xué)習和接收過(guò)程，而且研究個(gè)體社會(huì )化過(guò)程以及個(gè)體態(tài)度、情感和價(jià)值觀(guān)形成的一般規律。因此，掌握發(fā)展心理學(xué)的一般知識，對于德育教師的專(zhuān)業(yè)化非常重要。
為了保障德育教師的質(zhì)量，有的學(xué)者提出，應當在制度上建立職前、職后教師教育與教師發(fā)展的德育專(zhuān)業(yè)標準，不達到起碼標準者，就不能進(jìn)入教師行業(yè)。
德育教師研究中現存的問(wèn)題
第一，對德育教師研究的內容和領(lǐng)域不豐富。目前對德育教師的研究主要集中在以德育教師具備的素質(zhì)、德育教師培養和專(zhuān)業(yè)化方面的研究，對德育教師的工作狀態(tài)、工作定位以及在學(xué)校這個(gè)組織中德育教師的地位和專(zhuān)業(yè)處境、德育教師與學(xué)生的關(guān)系、對德育教師工作的評價(jià)等方面的研究很少或者幾乎沒(méi)有。對德育教師可研究的方面很多，每一方面都非常具有價(jià)值，而目前對德育教師的研究面窄，還有許多需要開(kāi)拓的研究領(lǐng)域。
第二，目前的研究泛泛而談的多，深入研究的很少。就對德育教師的專(zhuān)業(yè)能力和素質(zhì)的研究來(lái)說(shuō)，研究者往往停留于列舉一些德育教師應該具備的專(zhuān)業(yè)能力，對其進(jìn)行分類(lèi)描述，而對于這些能力素質(zhì)之間的聯(lián)系以及為什么要具備這些能力沒(méi)有進(jìn)行深入地分析，沒(méi)有對德育教師的工作對象、工作內容的特殊性作深入的分析，有的學(xué)者提到德育工作的復雜性和難測量等特殊性，但也只是點(diǎn)到而止。另外，對于德育教師每一個(gè)能力和素質(zhì)與德育的有效性、德育教師的工作效果之間究竟有多少相關(guān)關(guān)系，學(xué)者們也沒(méi)有結果德育教學(xué)與工作對其進(jìn)行分析。
第三，更多地在論述“應然”的理想狀態(tài)的德育教師，缺乏對現在德育教師工作狀況的分析。從文獻中可以發(fā)現，研究者分析如今德育教師工作內容和工作狀態(tài)的文章很少，只是簡(jiǎn)單地分析了如今德育課中存在的問(wèn)題，而現實(shí)中許多德育教師的定位只是學(xué)校的輔助人員，其工作定位也在于保障不出問(wèn)題或進(jìn)行清潔衛生檢查等低層次工作內容上，研究者對于學(xué)校中現實(shí)的德育教師的工作情況缺少分析，而是一味地強調德育教師“應該”具備怎樣的能力和素質(zhì)，也只是空談，也許德育教師具備這些能力后會(huì )發(fā)現在學(xué)校里英雄無(wú)用武之地。因此，不僅要有對“應然”的分析，而且還要有對“實(shí)然”的解剖，才能在現實(shí)和理想之間搭起一座橋梁。
第四，高談闊論的多，關(guān)注學(xué)生和德育教師自身的研究少。在談?wù)摰掠處煈摼邆涫裁茨芰退刭|(zhì)時(shí)，研究者往往從國家、社會(huì )和學(xué)校管理層的角度出發(fā)，要求教師具備怎樣的能力和素質(zhì)，其中許多研究者都高談闊論地談德育教師要具有共產(chǎn)主義理想和掌握馬列主義鄧小平理論等等，很少關(guān)注學(xué)生眼中德育教師應該具備怎樣的能力和素質(zhì)，即什么樣的德育教師是受學(xué)生歡迎和愛(ài)戴的，只有從學(xué)生的角度出發(fā)來(lái)要求德育教師，才能在德育教育中收到實(shí)實(shí)在在的效果。另一方面，還應關(guān)注德育教師本身在德育課和德育工作中的困難和困惑，從德育教師的實(shí)踐工作經(jīng)驗出發(fā)，才有助于德育教師工作的改進(jìn)和專(zhuān)業(yè)能力的成長(cháng)，也才有利于德育效果的取得。
關(guān)于我國德育教師研究的設想
明確對“德育教師”進(jìn)行研究的目的。對德育教師進(jìn)行研究的目的主要有二，其一，通過(guò)對德育教師的研究提高學(xué)校德育工作的實(shí)效，德育教師是學(xué)校德育工作的落實(shí)者，德育教師本身的素質(zhì)以及工作狀態(tài)等決定著(zhù)學(xué)校德育工作的結果，因此，德育研究的目的是改進(jìn)德育教師的工作以實(shí)現學(xué)校德育工作的良好開(kāi)展；
其二，通過(guò)對德育教師的研究提高德育教師的專(zhuān)業(yè)能力使德育教師自身的發(fā)展得以實(shí)現和滿(mǎn)足。德育教師作為“人”，有自我發(fā)展、實(shí)現自我價(jià)值的需要，德育的研究要以人為本，關(guān)注德育教師自我提升和發(fā)展的需要，幫助德育老師成長(cháng)。要實(shí)現這兩個(gè)目的，對德育教師的研究可以從以下幾個(gè)方面著(zhù)手：
第一，對德育教師工作狀態(tài)的研究。德育教師的工作狀態(tài)包括其工作的內容、對象、工作定位等等。在學(xué)校中，德育教師的日常工作都在做些什么，德育教師對自己工作的定位在哪里，對德育教師的工作研究需要走進(jìn)學(xué)校，對德育教師的日常工作進(jìn)行記錄和分析，聆聽(tīng)德育教師的想法，研究者不能以行政人員的角色要求德育教師做什么。對德育教師工作的分析將會(huì )找到學(xué)校德育工作的癥結所在。
第二，對德育教師與學(xué)生關(guān)系的研究。在學(xué)校里德育教師與學(xué)生之間是一種什么關(guān)系，是一種維護師道尊嚴與學(xué)生比較疏遠的關(guān)系，還是經(jīng)常與學(xué)生進(jìn)行對話(huà)和交流，傾聽(tīng)學(xué)生的身心的一種關(guān)系。德育教師與學(xué)生之間的關(guān)系決定著(zhù)德育的實(shí)際效果，在德育課以及相關(guān)的活動(dòng)中讓學(xué)生參與其中，真正體會(huì )德育的全過(guò)程，這樣的師生關(guān)系才能有助于學(xué)生德育的培養。班主任和輔導員老師要認識到班級的每一次活動(dòng)都具有德育意義，精心設計每一次班級活動(dòng)讓最大多數的同學(xué)參與其中。
第三，德育教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)一步研究。如今，在學(xué)校里德育教師變成了任何一個(gè)教師都可以任職的職位，或者是有的教師不能教授其他學(xué)科所以才教授德育學(xué)科，這樣導致的結果是學(xué)校德育工作不受重視，德育教師的地位不如科任教師。德育是比其他學(xué)科更復雜要求更高的學(xué)科，因此，更要求德育教師具有專(zhuān)業(yè)能力和素質(zhì)。目前對德育教師專(zhuān)業(yè)化中應該具備的能力和素質(zhì)說(shuō)法不一，德育教師真正應需要具備什么必需的知識和能力，需要進(jìn)一步考量和研究，如果針對性地培養德育教師的這些知識和能力也需要專(zhuān)門(mén)的研究，另外，具備什么專(zhuān)業(yè)背景和條件教師才能進(jìn)入德育教師的行列也是不可忽略的問(wèn)題。
參考文獻：
[1]李芋君.論中小學(xué)德育教師專(zhuān)業(yè)化的必要性[J].樂(lè )山師范學(xué)院學(xué)報，2005（1）.
[2]薄翔.大學(xué)生心理健康與德育教師的人格示范作用[J].江蘇廣播電視大學(xué)學(xué)報，2003（5）.
[4]賀彩艷，溫艷玲.論高校德育教師處理好師生關(guān)系的道德要求[J]，2006（12）.
[5]孫建英.新世紀對德育教師的新要求[J].教育導刊，2005（4）.
[6]馬金霞.試論高校德育教師的知識結構及特點(diǎn)[J].現代教育科學(xué)，2003（4）.
[7]邵長(cháng)蘭，王通.高校德育教師應具備的基本素質(zhì)和外賦條件[J].職場(chǎng)管理，2003（4）.
[8]周宏巖.論德育教師的人格修養[J].思想教育研究，2005（6）.
[9]陳鑒，趙泉英.論德育教師綜合素質(zhì)與教學(xué)實(shí)踐藝術(shù)水平的關(guān)系[J].中國高教研究，2001（9）.
[10]李海江.德育教師德育修養的境界[J].中國科學(xué)教育，2005（12）.
[11]金偉.淺論德育教師的教育信仰[J].理論月刊，2003（9）.
[12]劉惠.德育教師人文情懷的培育[J].思想教育研究，2007（2）.
[13]張朝紅，王斌.論知識經(jīng)濟時(shí)代德育教師的科學(xué)文化素質(zhì)[J].山東行政學(xué)院山東省經(jīng)濟管理干部學(xué)院學(xué)報，2006（12）.
[14]趙勤.淺談高校德育教師的特殊素質(zhì)[J].科技咨詢(xún)導報，2007（5）.
[15]陳鑒，趙泉英.論德育教師綜合素質(zhì)與教學(xué)實(shí)踐藝術(shù)水平的關(guān)系[J].中國高教研究，2001（9）.
[16]朱俊卿.中小學(xué)德育教師應有的心理素質(zhì)之審視[J].教育評價(jià)，2003（6）.
[17]劉紅秋.德育教師自身的隱性教育資源的開(kāi)發(fā)[J].吉林林商業(yè)高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)報，2006（1）.
[18]劉新生.淺析新時(shí)期中小學(xué)德育教師的角色轉換[J].當代教育科學(xué)，2005（7）.
[19]李有庫.素質(zhì)教育中德育教師素質(zhì)培養要義[J].牡丹江師范學(xué)院學(xué)報（哲學(xué)社會(huì )科學(xué)版），2002（3）.
[20]許義文.創(chuàng )新型德育教師創(chuàng )新素質(zhì)解析[J].現代教育科學(xué)，2003（2）.
[21]廖秀萍.德育教師應掌握的若干生命教育常識[J].天津教育，2007（1）.
[22]王玖枝.發(fā)揮德育教師主體性實(shí)施生活化德育[J].內蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2001（11）.
[23]本刊評論員.德育課改關(guān)鍵在于提高教師素質(zhì)[J].學(xué)校黨建與思想教育，2006（7）.
[24]宋凈塵.論德育教師的培養機制[J].當代教育論壇，2007（6）.
[25]宋凈塵.德育教師的自我提高[J].教師教育研究，2005（8）.
[26]宋凈塵.論德育教師的培養機制[J].當代教育論壇，2007（6）.
[27]藍維.德育專(zhuān)業(yè)化的關(guān)鍵：德育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展[J].教育研究，2007（4）.
[28]檀傳寶.德育教師專(zhuān)業(yè)化與教師的德育專(zhuān)業(yè)化[J].教育研究，2007（4）.
[29]唐關(guān)勝.德育是教師專(zhuān)業(yè)化的重要部分[J].上海教育，2005（4）.
小學(xué)教師德育論文范文第5篇
【關(guān)鍵詞】政治教學(xué)；
思想道德教育；
德才兼備
1. 建立新型的思政課教育體制
作為政治課教師，我們在不斷探索新型的思政課教育教學(xué)體制，這種體制的具體內容是：適應社會(huì )主義現代化建設的需要，依據教學(xué)大綱的要求，把思想政治（品德）課教學(xué)與時(shí)事教育、學(xué)校日常思想教育工作、校外教育活動(dòng)有機結合起來(lái)，把思想政治（品德）教師的課堂教學(xué)與班主任、政教處、共青團（少先隊）干部對學(xué)生的政治思想品德教育有機結合起來(lái)，形成合力，共同完成學(xué)校的德育任務(wù)。
具體做法是：
（1）制訂思想政治（品德）課教育教學(xué)計劃。在開(kāi)學(xué)初，學(xué)校德育領(lǐng)導小組召開(kāi)政教主任、班主任、團總支書(shū)記（少先隊輔導員）、政治（思品）教師聯(lián)席會(huì )議，根據思想政治（思品）課教學(xué)大綱的要求和思想政治（品德）課的內容，針對學(xué)生的思想實(shí)際和學(xué)校本學(xué)期對學(xué)生進(jìn)行思想教育的中心，制訂“四位一體”的教育教學(xué)計劃。計劃包括：本學(xué)期德育工作的重點(diǎn)和中心；
思想政治（品德）課哪些內容作為本學(xué)期德育工作的主要內容；
思想政治（品德）課怎樣堅持理論聯(lián)系實(shí)際地進(jìn)行教學(xué)，向學(xué)生提出哪些行為要求；
政治思品課教師、班主任、共青團（少先隊）組織，共同開(kāi)展哪些教育活動(dòng)，內容、形式、目的是什么，誰(shuí)牽頭組織等。
（2）根據計劃安排，各教育渠道做到目的統一、內容統一、行動(dòng)統一。
（3）學(xué)校德育領(lǐng)導小組負責監督“四位一體”教育教學(xué)計劃的實(shí)施，協(xié)調各方面的關(guān)系，共同搞好學(xué)校德育工作。
建立新的教育教學(xué)管理體制，有利于發(fā)揮思想政治（思品）課在學(xué)校德育中的主渠道作用，有利于學(xué)校整個(gè)德育工作的開(kāi)展。
2. 課堂教學(xué)與課外教育活動(dòng)相結合
形式思想政治（品德）課的課堂教學(xué)與課外教育活動(dòng)相結合的教學(xué)結構形式，是把思想政治（品德）課的課堂教學(xué)與學(xué)生參加社會(huì )實(shí)踐、社會(huì )調查、參觀(guān)訪(fǎng)問(wèn)、學(xué)生撰寫(xiě)小論文、專(zhuān)題講演會(huì )、英模報告會(huì )等教育活動(dòng)有機結合起來(lái)，堅持理論聯(lián)系實(shí)際地對學(xué)生進(jìn)行“知行統一”教育的教學(xué)結構形式。
（1）思想政治（品德）課的課堂教學(xué)必須堅持理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)原則，做到既教書(shū)又育人。理論聯(lián)系實(shí)際的原則，是思想政治（品德）課教學(xué)的基本原則，也是中小學(xué)思想政治（品德）課的內在要求。一方面，教師必須從學(xué)生的實(shí)際水平出發(fā)，在理論與實(shí)踐的結合上下功夫，恰當運用實(shí)際材料講清理論基礎知識，使學(xué)生懂理論，掌握馬克思主義基本觀(guān)點(diǎn)。另一方面，教師必須逐步培養學(xué)生學(xué)會(huì )運用馬克思主義的立嘗觀(guān)點(diǎn)、方法去分析實(shí)際問(wèn)題，使學(xué)生運用所學(xué)理論指導自己的言行，堅持正確的政治方向，提高思想政治覺(jué)悟，養成良好的行為習慣。
（2）組織學(xué)生搞好社會(huì )調查，參加社會(huì )實(shí)踐。教師組織學(xué)生到社會(huì )做調查，是培養學(xué)生觀(guān)察和分析能力，培養學(xué)生參加社會(huì )實(shí)踐能力的重要途徑。在思想政治課授課之前或授課之后，師生堅持向社會(huì )做調查，了解社會(huì )生活實(shí)際。把調查上來(lái)的材料運用于課堂，進(jìn)行理論聯(lián)系實(shí)際教學(xué)，這樣做有利于教師講清知識理論，學(xué)生弄懂理論知識，同時(shí)培養學(xué)生觀(guān)察和分析問(wèn)題的能力及參加社會(huì )實(shí)踐的能力。
（3）組織學(xué)生撰寫(xiě)政治小論文，定期召開(kāi)小論文宣讀會(huì )。學(xué)生撰寫(xiě)政治小論文，是貫徹理論聯(lián)系實(shí)際教學(xué)原則，促進(jìn)學(xué)生知識、能力、覺(jué)悟三統一的重要一環(huán)。學(xué)生撰寫(xiě)政治小論文和宣讀小論文的過(guò)程，就是學(xué)生運用思想政治課學(xué)到的理論、觀(guān)點(diǎn)，分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程?？梢?jiàn)，教師組織學(xué)生撰寫(xiě)小論文，定期宣讀小論文，是提高學(xué)生觀(guān)察和分析問(wèn)題能力的重要途徑之一。
（4）上好思想政治（品德）活動(dòng)課。思想政治活動(dòng)課是和政治課有聯(lián)系的，但又是不同于思想政治課的一種教育活動(dòng)形式，它是圍繞思想政治課的有關(guān)內容或在思想政治課的理論、觀(guān)點(diǎn)指導下開(kāi)展的教育活動(dòng)。充分發(fā)揮思想政治課在學(xué)校德育中的主渠道作用，必須在搞好課堂教學(xué)的同時(shí)，適當開(kāi)展形式多樣、生動(dòng)活潑、富有教育性的活動(dòng)，如主題班會(huì )、講演會(huì )、知行統一匯報會(huì )、小論文宣讀會(huì )、知識競賽等活動(dòng)。
3. 建立知行統一的綜合評定制度
對思想政治（品德）課進(jìn)行整體改革，充分發(fā)揮其在學(xué)校德育中的主渠道作用，不僅要在教材內容、教學(xué)管理體制、課堂教學(xué)結構、教學(xué)方法等方面進(jìn)行改革，而且，必須在考試方法上進(jìn)行改革，打破單一筆試、一張考卷定成績(jì)的考試制度。思想政治品德課“四位一體”的知行統一綜合評定制度，是思想政治（品德）課教師、班主任、政教處和共青團（少先隊）干部組成“四位一體”的評委會(huì )，把學(xué)生知識理論學(xué)習情況和行為表現情況綜合起來(lái)，評定學(xué)生政治課思品課的學(xué)習成績(jì)的制度，它包括理論知識考試評定和行為表現考核評定。
（1）理論知識考試評定：把每個(gè)學(xué)生期中、期末兩次考試分數平均作為一學(xué)期政治科、思品科的理論知識成績(jì)，然后根據這個(gè)成績(jì)做定性評價(jià)，90分以上為優(yōu)，70分-89分為良，60分-69分為及格，59分以下為不及格。
（2）行為表現考核評定：由思想政治（品德）課教師、班主任、班長(cháng)、團書(shū)記組成評委會(huì )，根據思想政治（品德）課向學(xué)生提出的行為要求及《守則》、《規范》內容，制定行為表現考核標準。采取自評、小組評、最后評委會(huì )總評的辦法，給學(xué)生評出優(yōu)秀、良好、及格、不及格四個(gè)等級。
（3）綜合評定：由評委會(huì )把學(xué)生知識理論評定的等級和行為考核評定的等級進(jìn)行綜合考慮，評出學(xué)生一學(xué)期思想政治（品德）課總的成績(jì)，也分為優(yōu)秀、良好、及格、不及格四個(gè)等級。
