摘要：兒童道德教育是個(gè)體道德成長(cháng)的基石。在兒童道德教育已有的范式中，存在著(zhù)很多不合理的現象。個(gè)體道德敘事作為兒童道德教育的新范式，體現了對兒童生命價(jià)值與實(shí)踐的尊重，其展開(kāi)有靜態(tài)表達和動(dòng)態(tài)生成兩種形式。下面是小編為大家整理的2023年度兒童道德論文【五篇】（完整）,供大家參考。
兒童道德論文范文第1篇
摘要：兒童道德教育是個(gè)體道德成長(cháng)的基石。在兒童道德教育已有的范式中，存在著(zhù)很多不合理的現象。個(gè)體道德敘事作為兒童道德教育的新范式，體現了對兒童生命價(jià)值與實(shí)踐的尊重，其展開(kāi)有靜態(tài)表達和動(dòng)態(tài)生成兩種形式。
當前兒童道德教育在很大程度上忽視了兒童敘事性思維的特點(diǎn)，忽視了故事的價(jià)值和作用，忽視了敘事法的情境性。許多教師和家長(cháng)甚至沒(méi)有時(shí)間給孩子講故事，更多地是代之以道德知識的灌輸和規則的教導，這是一個(gè)令人非常遺憾的事實(shí)。正是從這個(gè)意義上講，如何根據時(shí)代特點(diǎn)，如何根據兒童敘事性思維的特點(diǎn)，給敘事特別是道德敘事這一傳統的道德教育方式賦予新的內涵與活力是一個(gè)值得探究的問(wèn)題。
一、兒童道德教育呼喚新的范式
(一)對現實(shí)的兒童道德教育范式的批判
1．違背兒童心理思維特點(diǎn)。
根據布魯納提出的例證性思維和敘事性思維這兩種思維模式及其特點(diǎn)，兒童的思維更多地具有敘事性思維的特征，敘事在兒童社會(huì )性和道德認識發(fā)展中起著(zhù)核心作用；
同時(shí)，敘事是兒童道德教育的基本途徑之一?？墒?，“長(cháng)期以來(lái)，兒童道德教育的內容和方法側重于例證性思維和抽象道德觀(guān)念的灌輸，其弊端是道德教育疏離于兒童的心理世界，凌駕于兒童的生活世界之上?！?/p>
2．剝離兒童的生活基礎。
在現實(shí)的兒童道德教育中，成人往往把兒童看成是一個(gè)旁觀(guān)者，而非自由、能動(dòng)的主體。兒童不能自由地選擇，也不能自由地體驗和感受生活，更不能自由地為“我”和“他者”負責，這樣的道德教育注定是要失敗的?，F有的兒童道德教育課程試圖從制度上規制道德知識，形成一個(gè)宏大的道德知識圖象和道德知識秩序，但是作為締造心靈秩序的外顯“符號”，道德知識“格式化”的前提與兒童道德教育的目標取向是相背離的。強調致知，忽視本真生活經(jīng)驗和理智以外的其他生活時(shí)空，用“知識”來(lái)抽象和割裂“生活”，必然會(huì )導致對兒童“生活”的遺忘。
3．忽視傳統道德文化資源。
傳統道德文化資源是傳統文化的核心所在，是民族認同的根據。在現實(shí)的兒童道德教育中，去傳統道德文化釀成道德教育的“無(wú)根性”是當前道德教育低效的重要原因之一。我們不僅對傳統道德文化缺乏深入的理解，因而隨意地拋棄傳統道德，同時(shí)又對現代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源認同之后出現“被迫性”的現代性追隨，導致當前道德教育的茫然。
4．兒童道德教育方法的異化。
無(wú)論從理論或實(shí)踐兩方面看，我國的道德教育至今仍然把道德教育的過(guò)程僅僅看作是對兒童施加外部道德影響的過(guò)程，而所施加的道德影響又主要是既定的道德規范，強調兒童符合規范的行為習慣的養成。這樣的道德教育過(guò)程也就是科爾伯格所批判的，用刻板的灌輸、管理與訓練等方法，強制兒童去服從各種道德規范的“美德袋”式的道德教育。
早期經(jīng)驗對兒童個(gè)體的一生都具有重大的甚至是決定性的影響?！叭绻麄€(gè)體從學(xué)前兒童時(shí)期便對德育抱有成見(jiàn)，那么以后再對他施以這方面的教育恐怕會(huì )愈見(jiàn)其難了?！睂徱暜斚聝和赖陆逃妒街?，剔除其不合理的存在，是兒童道德教育新范式誕生的現實(shí)基礎。
(二)兒童道德教育范式轉換的認識基礎
1．道德的傳統生命意義考察。
從道德的傳統意義來(lái)看，中國傳統文化中的“道德”經(jīng)歷了一個(gè)合二為一的演變過(guò)程。道德的產(chǎn)生直接源于人們的生命活動(dòng)，源于人們對天地化育之奧妙的領(lǐng)悟，不僅貫穿著(zhù)人的生命活動(dòng)之始終，而且其生命實(shí)踐活動(dòng)也正是這種化“道”為“德”的內化與外顯過(guò)程。
“道”的原初意義既指人的一切行為應當遵循的基本的、最高的準則，也指人的生命活動(dòng)展開(kāi)以及生長(cháng)發(fā)展所籍的憑據。作為萬(wàn)物運動(dòng)變化的規律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社會(huì )的道德倫理規范以及群體的典章制度、組織原則等。這種展開(kāi)與生長(cháng)，就是體“道”成“德”的過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的認識、體會(huì )與領(lǐng)悟的過(guò)程?！墩f(shuō)文》中“德者得也”，“內得于心，外得于人?！北闶菍Υ艘饬x的描述?！暗隆弊鳛槿藢Α暗馈钡念I(lǐng)會(huì )與理解，是人的德行品德、合理行為原則的具體體現。而最深厚的德，也就是道的自然本性的體現。因此，只要“道”的思想普遍貫徹于社會(huì )人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，這種“道”的貫徹并非一個(gè)自然外在賦予的過(guò)程，其基礎是一種基于生命的內在“體悟”。這是因為道德無(wú)論是作為一種“知識”或是一種“智慧”，都與個(gè)體生命的經(jīng)驗、需要聯(lián)系在一起，個(gè)人的道德選擇都直接源于個(gè)體生命實(shí)踐的價(jià)值取向。這些道德知識或智慧實(shí)際上處于一種動(dòng)態(tài)的轉化狀態(tài)，在由靜態(tài)向動(dòng)態(tài)轉變的過(guò)程中，個(gè)體生命需要主動(dòng)調動(dòng)自己的體驗去活化和內化“道”，并通過(guò)個(gè)體創(chuàng )造性的實(shí)踐活動(dòng)，完成它們與現實(shí)生命的內在聯(lián)系。遺憾的是，中國傳統文化中的這種展現生命活動(dòng)的豐富維度并未隨時(shí)間的流逝而得以充分彰顯，反而演化為一種僵持且機械的單一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社會(huì )、人生協(xié)調發(fā)展的生命之大德競不知不覺(jué)地被消解于我們“高度重視”的道德教育之中。這不能不說(shuō)是我國道德文化傳承中的重大挫折，以至于今日，我們的許多研究者不得不借助于西學(xué)以圖重振中國的道德與道德教育。
2．道德產(chǎn)生的生命實(shí)踐基礎。
在道德的個(gè)體發(fā)生和發(fā)展的問(wèn)題上，皮亞杰、柯?tīng)柌竦陌l(fā)生論糾正了傳統的先驗論和灌輸論的偏差，深刻揭示了道德認知發(fā)生和發(fā)展的邏輯結構和規律。米德的符號互動(dòng)理論則從社會(huì )心理機制方面補充了道德認知發(fā)生理論。但道德認知的發(fā)生學(xué)理論與符號互動(dòng)理論只有在馬克思主義交往實(shí)踐理論的基礎上才能更好地統一起來(lái)。照馬克思主義的觀(guān)點(diǎn)，實(shí)踐是認識的基礎，道德意識的基礎同樣也是實(shí)踐。但實(shí)踐本身又分為兩種，即對象性實(shí)踐和交往性實(shí)踐。前者形成主客體之間改造與被改造的關(guān)系，后者形成主體之間的交往關(guān)系。兩種實(shí)踐活動(dòng)以及因此而形成的兩種關(guān)系對道德意識的發(fā)生和發(fā)展都有決定性的影響。
同時(shí)，心理學(xué)研究表明，對于自主選擇并主動(dòng)參與的活動(dòng)，人們往往能想方設法去做好，并能主動(dòng)承擔責任。自由度越大，承擔責任的欲望越強。而傳統的德育無(wú)視兒童的自由，一方面，他們只是讓兒童遵守既定的道德規范和道德準則；
另一方面，又想方設法壓制符合兒童內心真實(shí)需要的那些道德要求，于是從根本上剝奪了兒童自由決定和自由創(chuàng )造的權利，教育完全成了使兒童服從的工具(服從于規則，服從于權威，惟獨不服從自己的理性)。在這樣的教育中，兒童喪失了主動(dòng)性，喪失了自由，只能在外界壓力的強迫下，機械地做出各種虛假的承諾與行為，最終形成雙重人格。誠如杜威所說(shuō)：“在這種由強迫造成的一致性的背后，以致個(gè)人的傾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活動(dòng)”。嘲這種行為因缺乏兒童的自由而毫無(wú)道德意義可言，也就更無(wú)從談到兒童的尊嚴和價(jià)值。有些教師以?xún)和挲g小、閱歷淺為由，認為他們不具備真正的選擇能力。我們也承認這有一部分道理，但決不能成為忽視兒童意愿、否定兒童自由的理由。
從歷史的角度看，道德源于人們物質(zhì)生活過(guò)程中的社會(huì )交往活動(dòng)，是人們在社會(huì )生活中自發(fā)形成的。因此，最初的道德教育與生活是一體的，就是生活本身。但是隨著(zhù)制度化教育的產(chǎn)生，學(xué)校教育與生活開(kāi)始分離，教育的內容開(kāi)始忽視生活經(jīng)驗，走向所謂純粹的知識，從而使人的生活世界逐漸退后，直至最后被遮蔽。
二、個(gè)體道德敘事的“生命·實(shí)踐”意義
敘事理論認為：生活中充滿(mǎn)了故事，人的每一經(jīng)歷就是一個(gè)故事，人生就是故事發(fā)展的過(guò)程。一方面，故事使我們認識世界、他人和自己。沒(méi)有人們對所發(fā)生和經(jīng)歷的各種事件的敘說(shuō)，我們就無(wú)從知道世界發(fā)生了什么以及人們所想所做的心理歷程；
另一方面。故事又以它所傳遞的社會(huì )文化規范、風(fēng)俗習慣塑造著(zhù)每一個(gè)人。這充分展現了故事在個(gè)體社會(huì )化中的強大力量。
根據法國結構主義敘事學(xué)家熱奈特的研究，“敘事”概念包含三種含義：第一是講述一個(gè)事件或一系列事件的口頭或書(shū)面的話(huà)語(yǔ)，即敘事話(huà)語(yǔ)；
第二是指敘事話(huà)語(yǔ)中講述的真實(shí)或虛構的事件(“故事”)；
第三是指某人講述某事的行為。實(shí)際上無(wú)論是作為名詞的“敘事內容”(故事)，還是作為動(dòng)詞的“敘事行為”(敘述)，敘事指的是敘述者通過(guò)一定的媒介和方式進(jìn)行的故事敘述過(guò)程。因此，所謂“道德敘事”，是指敘事主體通過(guò)口頭或書(shū)面的話(huà)語(yǔ)，借助對道德故事(包括寓言、神話(huà)、童話(huà)、歌謠、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的敘述，促進(jìn)受教育者道德成長(cháng)、發(fā)展的一種活動(dòng)過(guò)程。它包括敘事主體自己的生活經(jīng)驗與體驗、生命經(jīng)歷與追求，及敘述者對他人經(jīng)歷、經(jīng)驗、體驗與追求的感悟。
敘事“是人們將各種經(jīng)驗組織成為有現實(shí)意義的事件的基本方式敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過(guò)敘事‘理解’世界，也可以通過(guò)敘事‘講述’世界?！卑舱张c個(gè)體生命體驗關(guān)切的程度，道德敘事可以劃分為兩種類(lèi)型：集體道德敘事和個(gè)體道德敘事。集體道德敘事以抽象、提煉的手法述說(shuō)集體敘事倫理等宏大主題，而個(gè)體道德敘事貼近個(gè)體生命實(shí)踐，言說(shuō)充盈生命體驗的個(gè)體道德故事。個(gè)體道德敘事關(guān)切生命“實(shí)存”狀態(tài)，抒發(fā)道德體驗，描述道德成長(cháng)軌跡。雅斯貝爾斯認為，“生命是完整的，它有著(zhù)年齡、自我實(shí)現、成熟和生命可能性等形式，作為生命的自我存在也向往著(zhù)成為完整的，而只有通過(guò)對生命來(lái)說(shuō)是合適的內在聯(lián)系，生命才能是完整的?！眱和ㄟ^(guò)個(gè)體道德敘事，使過(guò)去、現在與未來(lái)發(fā)生歷時(shí)態(tài)的意義相互關(guān)聯(lián)，其中的道德體驗是兒童個(gè)體生命的直接存在方式。
道德體驗是“道德感或個(gè)人行為是否符合道德規范而受到的社會(huì )肯定或否定的經(jīng)驗?！彼鳛樯闹苯哟嬖诜绞?，內在于生命并組成了永不停息的生命之河，生命的過(guò)程也就是一個(gè)自我體驗的過(guò)程。生命是我們理解人類(lèi)一切活動(dòng)的根源，只有把握了生命，才能理解人類(lèi)所創(chuàng )造的不同的文化形式。作為兒童道德體驗的基本載體，個(gè)體道德敘事與生命意義的關(guān)聯(lián)體現出如下主要特征：
第一是個(gè)體道德敘事與生命意義關(guān)聯(lián)的直接性。從其產(chǎn)生來(lái)看，個(gè)體道德敘事來(lái)自于現實(shí)的、活生生的生命存在，先于任何邏輯的推測和理智的判斷。正如柏格森所說(shuō)，人是一個(gè)生成的過(guò)程，對于人的理解，知性無(wú)法把握，而只能靠直覺(jué)，直覺(jué)就是要直接進(jìn)入對象內部以獲得與對象的融合，進(jìn)而體驗到完滿(mǎn)的對象。綿延只有在直覺(jué)中才能直接的顯現給我們。
第二是個(gè)體道德敘事與生命意義關(guān)聯(lián)的獨特性。每一個(gè)生命都是獨一無(wú)二、不可重復的，各自的生命體驗形成并規定著(zhù)不同的生命，同時(shí)也被這樣的生命規定著(zhù)體驗的程度?！八斜唤?jīng)歷的東西都屬于這個(gè)自我的統一體，因而包含了一種不可調換、不可替代的與這個(gè)生命整體的聯(lián)系?！?/p>
第三是個(gè)體道德敘事在表達生命體驗時(shí)具有偶然性和意義無(wú)限性。并不是在任何情況下都會(huì )發(fā)生道德體驗，正如我們通常所說(shuō)的靈感和直覺(jué)的到來(lái)并不是時(shí)刻都有，但它會(huì )在個(gè)體毫無(wú)防備的情況下光臨，個(gè)體也就時(shí)刻都有可能產(chǎn)生深刻而強烈的道德體驗。這種道德體驗隨時(shí)可以打破原有的生活秩序，破壞日常生活的連續性，喬治·西默爾稱(chēng)它為生命的奇遇。正是這種生命的奇遇構成了生命意義的統一體，個(gè)體也正是在這種意義統一體中產(chǎn)生更多的體驗。伽達默爾說(shuō)，“每一種體驗都是從生活的連續性中產(chǎn)生，并且同時(shí)與生命的整體相聯(lián)”，“由于體驗本身是存在于生命整體里，因此生命整體此時(shí)也存在于體驗之中”。體道德敘事正是在表達這種“生命的奇遇”中體現其獨特的生命意義。
三、兒童道德教育新范式的可能
(一)集體道德敘事對個(gè)體道德敘事的僭越
集體道德敘事言說(shuō)集體敘事倫理，與個(gè)體敘事所表達的個(gè)體敘事倫理相去甚遠，它們各自表征著(zhù)不同的倫理價(jià)值體系。集體敘事倫理指向集體行動(dòng)規則與規則對個(gè)體的鑄造，它代表著(zhù)統一、秩序與對多樣個(gè)體的倫理期待。在道德教育中，集體敘事倫理存在著(zhù)天然的缺陷：它無(wú)法也不會(huì )關(guān)照個(gè)體生命的欠然；
它無(wú)法在個(gè)體面臨倫理困境時(shí)提供有效的信念支撐；
它不能解決內在的位序與評價(jià)沖突即本身并非自足圓滿(mǎn)；
它的多意化闡述摧毀了自身的規整；
它無(wú)法清晰表述個(gè)體化生命的意義，而且不能溝通生命與世界的價(jià)值關(guān)聯(lián)。而個(gè)體敘事倫理是個(gè)體生命的自在呈現，是故事而不是規則；
是個(gè)體生命自我完滿(mǎn)的擴張沖動(dòng)；
是非嚴格的散亂的生命呢喃。它需要的是懷抱，而非教條。
所以，盡管集體道德敘事對于個(gè)體道德成長(cháng)有著(zhù)一定的促進(jìn)作用，比如，在營(yíng)造社會(huì )道德風(fēng)氣與道德氛圍，引領(lǐng)個(gè)體道德價(jià)值等方面表現出積極功效，但是，相對于個(gè)體道德敘事而言，集體道德敘事由于疏離個(gè)體生命實(shí)踐，抽空個(gè)體道德體驗，懸置生活基礎，從而在個(gè)體道德成長(cháng)方面有可能發(fā)生對個(gè)體道德敘事的僭越，從而遮蔽其積極功能的發(fā)揮。這種僭越具體體現在以下幾個(gè)方面：
第一，人為拔高、“圣化”的集體道德敘事容易導致“假”“大”“空”的道德說(shuō)教。集體道德敘事演繹成了社會(huì )主導價(jià)值的“輸送帶”，而不論其結果的“消化”程度。道德教育成為教育者不能自圓其說(shuō)的、一廂情愿的道德知識教學(xué)活動(dòng)，而兒童則成為應付考試的道德知識學(xué)習活動(dòng)的參與者。
第二，集體道德敘述在道德教育的政治化取向下容易演變?yōu)槟⑷诵缘摹皫蛢础?。長(cháng)期以來(lái)，我們的學(xué)校道德教育“工具化”，為培養“單相度”的政治人服務(wù)，集體道德敘事在言說(shuō)傳統道德人物、故事中，凸顯其政治色彩，引導崇尚一種社會(huì )價(jià)值，而忽視了對個(gè)體道德需要和生命的關(guān)切與關(guān)懷。
第三，集體道德敘事，以集體道德為對象，體現一定社會(huì )道德的共性和主流，不能替代個(gè)體道德敘事對個(gè)體道德成長(cháng)的特殊功用。在一定社會(huì )中，集體道德是各種個(gè)體道德公共利益的體現，集體道德敘事利于塑造公民德性，但在個(gè)體道德生命成長(cháng)中，尤其是對于個(gè)體道德生命中個(gè)性精神品質(zhì)的形成，僅靠集體道德敘事是難以奏效的。個(gè)體道德敘事以其獨有的魅力應當在兒童道德成長(cháng)的道路上發(fā)揮更大的作用。
(二)個(gè)體道德敘事展開(kāi)的基本方式
1．個(gè)體道德敘事的靜態(tài)表達。
個(gè)體道德敘事基于兒童道德生命實(shí)踐，從三個(gè)層次得以展現：其一，獨白真實(shí)道德生活經(jīng)歷。每個(gè)人在其個(gè)人生活史中，或多或少經(jīng)歷過(guò)一些道德境遇，正是這些感動(dòng)過(guò)自己的道德事件升華著(zhù)兒童的道德品質(zhì)，促使其道德成長(cháng)。獨白個(gè)人真實(shí)的道德社會(huì )經(jīng)歷，以“感動(dòng)”自己的道德體驗去“打動(dòng)”他人的道德情懷，無(wú)疑是道德教育的人性化體現。這正應證了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也體現了教育過(guò)程中所追求的“出自?xún)刃?、方能進(jìn)入內心；
感動(dòng)別人、先感動(dòng)自己”的基本教育準則。
其二，交流閱讀的外部道德故事。外部道德故事作為道德文本，在兒童個(gè)性化解讀之后，會(huì )形成新的道德體驗，從而演繹成具有個(gè)體差異的新道德文本。通過(guò)交流，個(gè)體間相互比對，相互觸通，相互分享和發(fā)現。在這一過(guò)程中，想像的道德事件溶人了新鮮的生命體驗和道德理解，構成了兒童道德經(jīng)驗的有機組成部分。
其三，表達儲存在內心的內部道德故事。內心的道德故事是個(gè)體道德理想的虛擬表現。兒童道德理想總是幻化為一定的道德故事，在內心徜徉，獨自玩味。在個(gè)體道德敘事中，表達儲存在內心的內部道德故事，就是述說(shuō)個(gè)體的道德困惑或道德需要。通過(guò)溝通與對話(huà)，有利于兒童道德上的欠然在他人的相互啟示下實(shí)現彌合。
個(gè)體道德敘事就是通過(guò)對內部道德故事的回憶、想像以及對外部道德故事的閱讀生成的。每個(gè)來(lái)源都在故事的內化和外化過(guò)程中不斷循環(huán)，處于一種不斷流動(dòng)的狀態(tài)。
兒童道德論文范文第2篇
（一）滿(mǎn)足兒童發(fā)展的需要
傳統的道德教育往往只注重社會(huì )的要求，過(guò)分強調德育為社會(huì )服務(wù)，而忽視個(gè)體的需要，將個(gè)體看成是為社會(huì )服務(wù)的工具，人們只是為了德育而德育，而基于兒童主體性的道德教育滿(mǎn)足了兒童發(fā)展的需要。個(gè)體有各種發(fā)展的需要，人因教育而成為人，因德育而成為有道德的人，每個(gè)人都有道德的需要，個(gè)體的道德需要與現有道德之間的矛盾是道德發(fā)生、發(fā)展的動(dòng)力。兒童期是人生發(fā)展的關(guān)鍵期，個(gè)體良好的道德品質(zhì)、行為習慣等基本都是在兒童期形成的，兒童有獲得發(fā)展、完善自己的道德需要?；趦和黧w性的道德教育根據兒童的道德需要，給予其充足的營(yíng)養，重視和研究個(gè)體知、情、意、行有機統一培養兒童參與道德教育的主體精神，從兒童的需要和特點(diǎn)出發(fā)，不斷調整道德教育的內容和方法。
（二）尊重兒童自由的天性
在現實(shí)的道德教育過(guò)程中，兒童被看做是成人的附屬品，是等待成人去填充的容器，兒童要掌握什么樣的道德規范、成為什么樣的人和怎樣成為這樣的人等完全由成人決定和設定，兒童沒(méi)有自由選擇的權利。而自由是自然賦予人類(lèi)的特性，是兒童的天性，兒童是生而自由的，其自由的價(jià)值是其他價(jià)值實(shí)現的基礎，他們應該不受干預的自由、健康地生活、學(xué)習?；趦和黧w性的道德教育尊重兒童的天性，不以統一的道德模式去教育兒童，不要求每個(gè)人都成為圣人，不被動(dòng)地接受抽象的、模糊的道德規范與準則，讓兒童在一定的范圍內自由地進(jìn)行道德選擇、判斷，自由地體驗道德、感受生活，自由地為自己和他人負責。
（三）培養兒童的創(chuàng )造力
人們普遍認為道德是普遍適用、不可改變的，道德會(huì )隨著(zhù)年齡的增長(cháng)而逐步成熟、完善，成人的道德水平比兒童高，成人都是正確的，兒童要聽(tīng)從成人的話(huà)，要無(wú)條件地服從已存在的道德規范、標準，而不能對道德有新的理解和表達方式。兒童是成人之父，是歷史的創(chuàng )造者，有巨大的創(chuàng )造潛力，他們不僅創(chuàng )造了自己，還創(chuàng )造了成人?；趦和黧w性的道德教育，讓兒童與成人在平等的關(guān)系下共同作用于道德內容這一客體，對道德內容進(jìn)行加工、構建，賦予道德新的內涵。在主體性道德教育的過(guò)程中，成人只是給兒童提供道德學(xué)習的方法和策略，引導兒童質(zhì)疑、判斷，讓兒童在道德體驗和實(shí)踐中獲得超越成人和書(shū)本的道德認識，超越時(shí)代的認識實(shí)踐的局限，促進(jìn)兒童積極主動(dòng)地去創(chuàng )造自己的道德世界，從而培養兒童的創(chuàng )造力。
二、基于兒童主體性的道德教育的探究
（一）借童話(huà)故事，引領(lǐng)兒童道德對話(huà)
對話(huà)是人類(lèi)自我反思、自我教育、進(jìn)步的有效途徑，兒童在對話(huà)中是有能動(dòng)性、主動(dòng)性的主體，自己進(jìn)行反思、建構。道德也應該采用對話(huà)的手段來(lái)教育兒童。但對話(huà)不僅僅是人與現實(shí)中的人通過(guò)言語(yǔ)、動(dòng)作、眼神等進(jìn)行交流、對話(huà)，形成思想上的碰撞和情感上的共鳴，對話(huà)還應包括人與文本、與故事中的人進(jìn)行心靈的交流、碰撞，從而促進(jìn)自我反思、進(jìn)步。兒童都有一顆寶貴的童心，他們大多數都喜歡童話(huà)故事。童話(huà)是人類(lèi)智慧的結晶，是人類(lèi)文化世界觀(guān)和價(jià)值觀(guān)的載體。童話(huà)中的故事動(dòng)聽(tīng)、吸引人，特別適合兒童的心理特點(diǎn)，是兒童精神上最自然的食物。毫無(wú)疑問(wèn)，童話(huà)是基于兒童主體性的道德教育的有效方法。一方面，童話(huà)承載著(zhù)兒童道德和價(jià)值觀(guān)的傳遞。童話(huà)故事是關(guān)于善與惡、美與丑的斗爭，并且最終善戰勝了惡，正義壓倒了惡勢力。童話(huà)以這種美好、理想的方式整體地構建著(zhù)兒童的精神世界，揭示現實(shí)中存在的善與惡、美與丑，勾勒著(zhù)兒童適應的社會(huì )的基本圖景，引領(lǐng)兒童理解故事中所表達的世界觀(guān)、價(jià)值觀(guān)，進(jìn)而在現實(shí)生活中要求自己、調節自己。
童話(huà)故事中的拇指姑娘、豌豆上的公主、小人魚(yú)等優(yōu)秀的形象、實(shí)例，不僅生動(dòng)直觀(guān)、引人入勝，而且能為兒童所理解接受。他們關(guān)心、幫助別人，富有同情心、責任感，容易讓兒童產(chǎn)生情感上的共鳴，出現良好的行為表現。另一方面，童話(huà)尊重兒童的主體性，讓兒童有替代性經(jīng)驗。兒童主要以直觀(guān)形象思維為主，抽象、枯燥的道德規范對兒童來(lái)說(shuō)是不易理解的，如果成人只是一味地灌輸抽象的道德知識、規范給兒童，會(huì )引起兒童的反感。而與兒童心靈相契合的童話(huà)故事有具體的時(shí)間、地點(diǎn)、人物，有吸引人的情節，有生動(dòng)的情境，使抽象的道德觀(guān)念有了附著(zhù)，成為淺顯易懂的道理，這為兒童提供廣泛的道德世界的替代性經(jīng)驗，讓兒童通過(guò)想象、感悟，仿佛身臨其境，置身于故事情節之中，獲得屬于他們自己的感悟。成人要重視童話(huà)對兒童道德的影響，不要總是對兒童進(jìn)行道德知識和規范的灌輸，多讓兒童閱讀童話(huà)故事，用吸引人的力量來(lái)教育兒童，且成人最好以講的形式讓兒童聽(tīng)故事，因為講故事的過(guò)程不僅是促進(jìn)兒童更好地理解道德的過(guò)程，還是成人和兒童的對話(huà)交流的過(guò)程。兒童特別是學(xué)前兒童掌握的詞匯量少，閱讀能力有限，講故事者的一個(gè)眼神、一種語(yǔ)氣、一個(gè)動(dòng)作讓兒童更好地理解抽象、枯燥的道德規范與法則，促進(jìn)了兒童與成人、兒童與故事中人物的情感、心靈的交流，讓兒童在潛移默化中理解“仁愛(ài)”“、尊重”、“誠信”等核心倫理知識。
（二）尊重兒童的天性，寓道德于游戲
游戲是兒童喜愛(ài)的一種活動(dòng)形式，是兒童的天性與權利，能滿(mǎn)足兒童身心發(fā)展的需要，能促進(jìn)兒童的成長(cháng)。游戲是基于兒童主體性進(jìn)行道德教育的有效方法之一。一方面，游戲能有效地對兒童進(jìn)行道德教育。對兒童來(lái)說(shuō)，游戲是一種樂(lè )趣，兒童在游戲時(shí)是快樂(lè )、幸福的。游戲吸引兒童的原因之一是，游戲給兒童豐富、快樂(lè )的情感體驗。道德品質(zhì)和行為習慣的養成不是靠灌輸，而是靠?jì)和陨淼捏w驗、感悟，兒童在游戲中體驗并享受著(zhù)生活的愉悅。因此，游戲中快樂(lè )的情感體驗促進(jìn)了兒童良好道德品質(zhì)和行為習慣的養成。此外，兒童的道德認知不是通過(guò)思辨的方式建立起來(lái)的，而是通過(guò)練習、實(shí)踐形成的，并在實(shí)踐中檢驗、內化其已獲得的道德認知，使道德規范變成自覺(jué)的行為。而游戲是兒童生活中的一項基本活動(dòng)，活動(dòng)即實(shí)踐，實(shí)踐性是游戲的本質(zhì)特征，游戲為兒童提供了道德品質(zhì)內化和行為習慣養成的實(shí)踐機會(huì )。
另一方面，游戲體現了兒童的主體性。游戲是兒童自發(fā)的活動(dòng)，是兒童自主自愿參與的，非他人強制的。在游戲中兒童是自由的，兒童有權選擇、決定與誰(shuí)一起玩，在什么地方玩，玩多長(cháng)時(shí)間等，兒童通過(guò)感覺(jué)、思維等去探索他們自己的內心世界，表達其內心最深處的想法和感受，兒童在游戲中體現并確認了自己，不斷完善自我意識。此外，游戲的內容和規則其實(shí)是兒童在生活實(shí)踐的過(guò)程中，根據自身身心發(fā)展的需要探索、創(chuàng )建的，并且兒童在實(shí)際的體驗中改進(jìn)、完善游戲，讓游戲更好的為其發(fā)展服務(wù)。
總之，游戲尊重兒童的主體性，兒童在游戲的過(guò)程中獲得自主性、能動(dòng)性和創(chuàng )造性。道德教育要遵循兒童游戲的天性，將道德寓于游戲之中，讓兒童在輕松的氛圍中知道什么是道德的，什么是不道德的，學(xué)會(huì )判斷善惡、好壞等，明白自己應該做什么，不應該做什么，并通過(guò)游戲體驗道德情感，鍛煉道德意志，踐行道德規范，養成自覺(jué)的行為習慣，從而將道德內化成自身的素質(zhì)。所以，成人首先要樹(shù)立正確的游戲觀(guān)，不要認為兒童游戲是在浪費時(shí)間、生命，是不想學(xué)習、不務(wù)正業(yè)。兒童游戲是在構建自己，在自主、能動(dòng)、自由地構建著(zhù)自己的德性。其次，成人不要阻止兒童游戲，讓兒童充分的游戲，促進(jìn)其充分的發(fā)展。最后，兒童在游戲中如果出現不道德的言行，成人要及時(shí)地加以制止并糾正，讓其在正確、善的引導下構建、內化道德。
三、結語(yǔ)
兒童道德論文范文第3篇
論文關(guān)鍵詞：個(gè)體道德發(fā)展 道德心理研究 兒童心理理論
一、引言
心理學(xué)自誕生以來(lái)，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發(fā)展心理學(xué)中重要的研究領(lǐng)域也是如此，它受到不同時(shí)期相關(guān)心理學(xué)理論的影響。皮亞杰對道德發(fā)展做了開(kāi)創(chuàng )性的研究?？?tīng)柌裨谝酝芯康幕A上對道德發(fā)展進(jìn)行了大量系統的理論和實(shí)證研究。并以此構造了道德發(fā)展的三水平六階段理論。
“道德發(fā)展”這一術(shù)語(yǔ)逐漸被人們所熟悉?？?tīng)柌袼_(kāi)創(chuàng )的公正主題和后來(lái)其他道德心理學(xué)家們提出的關(guān)愛(ài)和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯?tīng)柌窦捌渥冯S者們，都明顯受到認知學(xué)派的影響。而同時(shí)行為主義心理學(xué)對道德心理研究也曾起過(guò)重要的作用。其中加裔美籍心理學(xué)家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過(guò)直接強化和榜樣示范的間接強化而實(shí)現的，所以他對道德發(fā)展這樣的術(shù)語(yǔ)持有不同觀(guān)點(diǎn)，這直接影響了道德教育實(shí)踐領(lǐng)域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來(lái)發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域中一個(gè)比較活躍的研究課題，取得了很多有價(jià)值的研究成果，它對道德心理研究也產(chǎn)生一些重要的影響，本文擬對此進(jìn)行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對“兒童心理理論”的剖析
在學(xué)術(shù)界關(guān)于“到底什么是兒童心理理論”眾說(shuō)紛紜，一個(gè)基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關(guān)系的認知發(fā)展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發(fā)展過(guò)程看有兩個(gè)階段，即心理理論的獲得和心理理論的發(fā)展。經(jīng)典研究主要是關(guān)于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發(fā)展的模型。
(一)經(jīng)典錯誤信念研究
兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務(wù)”為這方面的經(jīng)典實(shí)驗。如研究之一，兩個(gè)女孩，一個(gè)叫安娜，一個(gè)叫薩麗。
薩麗把一個(gè)小球放到一個(gè)筐里，蓋上蓋子，就離開(kāi)了?？墒钱斔_麗不在的時(shí)候，安娜把小球拿出來(lái)放到自己的盒子里。問(wèn)兒童：“薩麗回來(lái)會(huì )到哪里找小球?”研究者發(fā)現，3歲的兒童多認為薩麗會(huì )到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會(huì )到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀(guān)世界的事實(shí)，也就是不能認識到客觀(guān)世界是一樣的，但人的主觀(guān)反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務(wù)”，即能正確判斷他人的心理狀態(tài)。一般以此作為獲得心理理論的標志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯誤信念任務(wù)”作為兒童心理理論形成的標志以后，開(kāi)始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀(guān)點(diǎn)：建構理論認為，兒童對心理狀態(tài)的理解如同科學(xué)理論形成一樣是個(gè)理論建構的過(guò)程，并且隨著(zhù)與環(huán)境的交互作用而發(fā)生一系列的變化。
模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過(guò)內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動(dòng)。如果按照這一理論觀(guān)點(diǎn)，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過(guò)移情能力而獲得的。
匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動(dòng)上都屬于等價(jià)的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動(dòng)上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價(jià)關(guān)系的理解，逐漸形成系統的對心理活動(dòng)的認識。
以上三者都有各自的實(shí)驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒(méi)有關(guān)于心理活動(dòng)或狀態(tài)的知識，是后天形成的，這是共同的?，F在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動(dòng)等價(jià)的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過(guò)內省自己的心理活動(dòng)間接體驗他人的心理活動(dòng)，在這種復雜漸進(jìn)的過(guò)程中逐漸獲得心理理論，也就是說(shuō)三種模式都能說(shuō)明問(wèn)題的某一方面，但綜合起來(lái)可能更全面。
(三)兒童心理理論的發(fā)展模式
正確解決“錯誤信念”問(wèn)題，標志著(zhù)兒童獲得了心理理論。關(guān)于在此以后兒童心理理論是如何發(fā)展的，研究者們又出現了一些不同的觀(guān)點(diǎn)。
韋爾曼認為，兒童心理理論發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)隨著(zhù)年齡的增長(cháng)而日益復雜化和精確化的過(guò)程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學(xué)”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著(zhù)年齡發(fā)展，兒童會(huì )發(fā)現，僅靠欲望來(lái)解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過(guò)對信念和欲望及其與行為關(guān)系的認知來(lái)解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開(kāi)始發(fā)展起對他人人格特質(zhì)的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來(lái)解釋行為，而且還會(huì )從不同時(shí)空中抽象出穩定的人格特質(zhì)來(lái)作為解釋行為的又一依據。
普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發(fā)展的一個(gè)質(zhì)變，以后心理理論的發(fā)展只有量的積累，而沒(méi)有質(zhì)的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態(tài)的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發(fā)展到對二級信念的理解。前面的經(jīng)典“錯誤信念任務(wù)”實(shí)驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個(gè)人關(guān)于另一個(gè)人信念的信念，如果把類(lèi)似與前面的實(shí)驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣(mài)冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒(méi)帶錢(qián)就回去拿錢(qián)。過(guò)一會(huì )兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣(mài)冰棍的人到學(xué)校去賣(mài)了。
瑪麗拿錢(qián)以后半路上遇到賣(mài)冰棍的人，就跟他一起到學(xué)校去買(mǎi)冰棍。約翰后來(lái)到瑪麗家，瑪麗的媽媽說(shuō)瑪麗去買(mǎi)冰棍了，約翰就去找她，問(wèn)兒童：“約翰會(huì )NiU1．,找瑪麗?”研究發(fā)現兒童只有6歲以后，才會(huì )認為約翰會(huì )到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣(mài)冰棍的人在公園里”。這雖是個(gè)錯誤信念，但它卻是約翰實(shí)際的二級信念，約翰會(huì )按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個(gè)新名詞，但它實(shí)際上與我們發(fā)展和教育心理學(xué)中的許多已有研究是一脈相承的，是發(fā)展與教育心理研究中一個(gè)新的視角。而品德心理是發(fā)展心理學(xué)中重要的經(jīng)典研究領(lǐng)域，兩者在內容和方法上是可以相互促進(jìn)的。
三、從兒童心理理論看個(gè)體道德發(fā)展
自從20世紀初皮亞杰對道德心理學(xué)進(jìn)行了開(kāi)創(chuàng )性的實(shí)證研究以后，心理學(xué)家對個(gè)體道德發(fā)展展開(kāi)了大規模的研究，其中柯?tīng)柌竦牡赖抡J知發(fā)展理論影響最大。許多個(gè)體道德發(fā)展的研究成果如果從兒童心理理論角度來(lái)看，其實(shí)質(zhì)內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀(guān)點(diǎn)采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義
兒童獲得心理理論有一個(gè)前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀(guān)點(diǎn)，即擁有關(guān)于世界的信念，而每個(gè)人是按照自己的信念行事的，盡管這個(gè)信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會(huì )引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)去認識事物，而不能以客觀(guān)的他人的觀(guān)點(diǎn)去看待世界，這種混淆使個(gè)體不能認識到他人觀(guān)點(diǎn)與自己觀(guān)點(diǎn)的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時(shí)期的標志之一。這個(gè)時(shí)期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀(guān)點(diǎn)與自我觀(guān)點(diǎn)的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會(huì )有與自己不一樣的信念和行為，從這一點(diǎn)可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說(shuō)的自我中心主義為前提的。從實(shí)際的研究結果也證明了這一點(diǎn)，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務(wù)”研究發(fā)現4歲是兒童心理理論發(fā)展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時(shí)期結束的年齡。
(二)自律道德
前面說(shuō)過(guò)，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實(shí)在論是導致他律道德的關(guān)鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環(huán)境看作是他自身的延伸，從而會(huì )自發(fā)的尊重準則和服從成人的權威，因此沒(méi)有獲得兒童發(fā)展理論的兒童是不會(huì )出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問(wèn)題，從他律道德向自律道德發(fā)展的過(guò)程實(shí)際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發(fā)展過(guò)程。
(三)觀(guān)點(diǎn)采擇與移情
觀(guān)點(diǎn)采擇，是區分自己與他人的觀(guān)點(diǎn)，并進(jìn)而根據當前或先前的有關(guān)信息對他人的觀(guān)點(diǎn)作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會(huì )認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發(fā)展，其中重要的一個(gè)方面就是觀(guān)點(diǎn)采擇能力。米勒等人認為，觀(guān)點(diǎn)采擇需要很多心理成分聯(lián)系在一起，具有遞推的性質(zhì)。最初級的觀(guān)點(diǎn)采擇是直接對他人觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行推斷和認知，隨著(zhù)社會(huì )認知能力的發(fā)展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個(gè)人的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行認知的，再后來(lái)，能對他人如何對另一個(gè)人對另一個(gè)人的觀(guān)點(diǎn)的推斷進(jìn)行認知……，這種觀(guān)點(diǎn)采擇的間接性逐漸增強，說(shuō)明了兒童在頭腦中能同時(shí)處理的心理成分在逐漸增多。．
移情，是一種特殊的觀(guān)點(diǎn)采擇，它是根據有關(guān)線(xiàn)索推斷他人內部情感狀態(tài)，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。如覺(jué)察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過(guò)情緒。許多心理學(xué)家認為移情是兒童利他行為和親社會(huì )行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀?huì )成為兒童利他行為的主要動(dòng)機。艾森伯格也發(fā)現自愿助人與移情分數呈正相關(guān)。艾森伯格將良好的親社會(huì )行為產(chǎn)生過(guò)程分為三個(gè)階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會(huì )行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個(gè)性?xún)A向性，是他人的心理狀態(tài)，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發(fā)展水平的一個(gè)側面。
在整個(gè)兒童期；
無(wú)論是觀(guān)點(diǎn)采擇還是移情都是品德與社會(huì )化發(fā)展中經(jīng)常涉及的領(lǐng)域，觀(guān)點(diǎn)采擇與個(gè)人的移情相互作用進(jìn)而促使了利他行為的產(chǎn)生，而觀(guān)點(diǎn)采擇和移情都需要正確地認知他人的觀(guān)點(diǎn)和情緒，這實(shí)際就是兒童心理理論的發(fā)展階段之一。特別是米勒關(guān)于遞推的觀(guān)點(diǎn)采擇理論與普那的兒童心理理論發(fā)展中“心理嵌入量”增加的觀(guān)點(diǎn)是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動(dòng)向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個(gè)人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發(fā)、維持和調節的功能，一個(gè)人具有了某種道德情緒，會(huì )成為個(gè)人產(chǎn)生某種道德行為的內部動(dòng)力可以引發(fā)并維持個(gè)體的道德行為。如有人看到一個(gè)奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺(jué)得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰(shuí)把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。
研究?jì)和牡赖虑榫w判斷及其歸因能從另一個(gè)方面反映兒童的道德發(fā)展水平。對“快樂(lè )的損人者”現象的研究發(fā)現，兒童對犯過(guò)者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過(guò)；
難過(guò)——高興，難過(guò)——高興——難過(guò)。三種模式由于實(shí)驗設計的一些因素處理和研究重點(diǎn)不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個(gè)犯過(guò)情境。然后讓兒童站在犯過(guò)者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說(shuō)情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個(gè)子方面，即對他人情緒的認知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展
(一)傳統的道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴(lài)于兒童心理理論的發(fā)展。
無(wú)論是皮亞杰的對偶故事法，柯?tīng)柌竦膬呻y故事法，還是艾森伯格的親社會(huì )兩難情境法，實(shí)驗所用的材料多來(lái)自于兒童的實(shí)際生活，通過(guò)投射來(lái)進(jìn)行研究。首先向兒童呈現一個(gè)道德故事，其后跟隨一個(gè)問(wèn)題，如“你認為主人公會(huì )怎么做?”對這一問(wèn)題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線(xiàn)索基礎上對他人的道德抉擇過(guò)程有一個(gè)較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發(fā)展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發(fā)展水平為前提的。很小的兒童如果還沒(méi)有獲得心理理論，那就無(wú)法使用對偶故事或兩難故事來(lái)測查道德心理發(fā)展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開(kāi)始使用其他的道德研究方法，如有人通過(guò)對品德詞語(yǔ)的內隱記憶研究來(lái)間接反映兒童的道德發(fā)展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說(shuō)道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴(lài)于兒童心理理論的發(fā)展。
(二)兒童心理理論促進(jìn)道德心理研究?jì)热莸臄U展。
兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關(guān)系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過(guò)程、心理狀態(tài)和個(gè)性心理，心理過(guò)程又有知、情、意三方面，個(gè)性心理又有個(gè)性?xún)A向性和個(gè)性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關(guān)系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究?jì)热?，兒童對這些不同的子系統的認知發(fā)展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀(guān)點(diǎn)；
對他人個(gè)性特質(zhì)的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會(huì )性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關(guān)的其他主題都是道德心理領(lǐng)域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質(zhì)來(lái)說(shuō)只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。
兒童道德論文范文第4篇
先污染后治理；
德育環(huán)境；
潛移默化；
德育；
防污染；
學(xué)道德
一 、對德育“邊污染，邊治理”和“先污染，后治理”的詮釋
1. “邊污染，邊治理”和“先污染，后治理”的實(shí)質(zhì)。污染，原意是環(huán)境污染的簡(jiǎn)稱(chēng)，指由于某種物質(zhì)或能量的介入，使環(huán)境質(zhì)量惡化的現象。在法律上，環(huán)境污染則是指由于某種物質(zhì)或能量的介入，使某一特定區域的環(huán)境質(zhì)量劣于適用該區域的環(huán)境質(zhì)量標準的現象。治理，是指通過(guò)物理、化學(xué)、生物科學(xué)技術(shù)和行政、經(jīng)濟、法律、教育等一系列手段減弱污染，并消除污染帶來(lái)的影響。
2. 德育環(huán)境的內涵。對于德育環(huán)境，教育界也是仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。大多數人認為，德育環(huán)境指的是影響道德教育活動(dòng)開(kāi)展的各種外在條件和因素的總和，主要包括德育活動(dòng)實(shí)施所處的社會(huì )大環(huán)境和教育對象所處的內部小環(huán)境。而筆者認為，凡是能對個(gè)體的道德形成產(chǎn)生影響的環(huán)境都屬于德育環(huán)境范疇，除了出于道德教育活動(dòng)所需而創(chuàng )建的環(huán)境外，還有自然非人為的環(huán)境。按其影響范圍，劃分為宏觀(guān)環(huán)境、中觀(guān)環(huán)境與微觀(guān)環(huán)境。按其狀態(tài)，劃分為開(kāi)放的環(huán)境和封閉的環(huán)境。按其內容，劃分為社會(huì )物質(zhì)環(huán)境和社會(huì )精神環(huán)境。按其性質(zhì)，劃分為良性的環(huán)境和惡性的環(huán)境。惡性的環(huán)境也就是被污染了的環(huán)境，這種被污染的環(huán)境也會(huì )污染兒童。
3. 對德育“邊污染，邊治理”和“先污染，后治理”的詮釋。人們給孩子提供的環(huán)境，尤其是學(xué)校環(huán)境之外，開(kāi)放環(huán)境里的一些不良風(fēng)氣，不良行為（物質(zhì)或能量的介入）等對孩子造成的不良影響，如養成不良習慣、品行不端等，也就是惡性環(huán)境對兒童的一種污染，這種污染具有隱蔽性、文化性和時(shí)代性，其對孩子的影響方式是隱性的、滲透性的，但往往就是這種“潤物細無(wú)聲”的教化作用才更可怕。
學(xué)校開(kāi)設各種德育課程與開(kāi)展各式德育活動(dòng)（法律，教育等手段），以把兒童培養成為一個(gè)思想品德高尚、有良好的言行舉止、不作惡的人（消除被污染后所帶來(lái)的不良影響），就是對兒童被污染后的一種“治理”。我們都知道，當環(huán)境被嚴重破壞之后就很難予以恢復，兒童的思想品德與言行舉止也如此，一旦不良行為習得后要想糾正，就是一件極其困難的事，需要付出的努力要比模仿習得多100倍。
心理學(xué)理論已證實(shí)兒童具有先天性道德稟賦。移情實(shí)驗也充分證明兒童具有先天的社會(huì )移情能力。雖然這并不足以表明人之初性本善，但至少可以說(shuō)明沒(méi)有所謂的性本惡?？档略谄洹墩摻逃分袑?xiě)道：“惡的根源是在人類(lèi)稟賦中找不到的，惡只是本性未曾受到相當管控的結果，人只有善的胚芽”，洛克的“白板說(shuō)”則告訴我們，孩子剛呱呱墜地的時(shí)候就像一塊純凈無(wú)暇的白板，其知識、思想、行為皆為后天所習得，試想如果兒童沒(méi)有在后天環(huán)境習得不良的思想行為，即惡，那他們朝著(zhù)善的方向發(fā)展的可能性是不是更大呢？因此，德育最大的誤區就是我們不知不覺(jué)走了“邊污染，邊治理”和“先污染，后治理”的道路，這種德育路徑片面強調了對兒童輸入積極的有利于社會(huì )的道德價(jià)值觀(guān)，卻忽視了環(huán)境中其他不良思想行為對兒童的一種潛移默化的巨大侵蝕。我們都知道，當惡的作用力大于善的作用力的時(shí)候，兒童往往表現更多的是惡的行為，而善更加難以形成，因此筆者認為，德育的最有效途徑是預防兒童被不良思想行為污染。
二、防止兒童被污染，比由外而內塑造良好品行更有效的理論依據
（一）心理學(xué)理論依據
1. 生態(tài)系統理論。美國著(zhù)名心理學(xué)家布朗芬布倫納創(chuàng )建的生態(tài)系統理論認為，兒童的發(fā)展受到與其有直接或間接聯(lián)系的生態(tài)環(huán)境的制約。這種生態(tài)壞境是一種具有嵌套式結構的系統，具有層次性、動(dòng)態(tài)性、整體性。他認為，個(gè)體發(fā)展的生態(tài)環(huán)境從內到外可以分為四個(gè)層次：微觀(guān)系統、中間系統、外層系統、宏觀(guān)系統。布朗芬布倫納進(jìn)一步指出，這里每一個(gè)系統對兒童的發(fā)展都有著(zhù)復雜的生態(tài)學(xué)意義；
各個(gè)系統是相互聯(lián)系、相互制約的，其中任何一個(gè)系統的變化都會(huì )波及到另外一個(gè)系統。根據這個(gè)理論，兒童生活在一個(gè)大系統中，大系統里又有環(huán)環(huán)相扣的小系統，我們都知道無(wú)論是大系統還是小系統，都是由一個(gè)個(gè)的環(huán)境組成，如果兒童所在的所有生態(tài)環(huán)境系統都被污染了，那身處其中的兒童怎能獨善其身而不會(huì )被污染，從而習得良好的思想品德呢？
教育家歐文的新拉納克試驗表明：幼兒是可以由人任意塑造的結構奇妙的復合體，其性格并非由本人來(lái)控制和支配，而是由他周?chē)娜嘶颦h(huán)境來(lái)決定的。幼兒在成長(cháng)過(guò)程中不斷地與周?chē)沫h(huán)境接觸，就會(huì )形成與周?chē)巳合囝?lèi)似的情感和習慣。一個(gè)人在其品質(zhì)形成時(shí)期是處于被動(dòng)地位的，造成罪惡性格的過(guò)錯不在個(gè)人，而在于培育個(gè)人的制度和環(huán)境，如果代之以好的環(huán)境，良好的品質(zhì)就會(huì )形成。所以，當政者要不斷改善當前的社會(huì )教育制度，消除生活中的懶惰、貧困和罪惡，代之以合乎理性的教育來(lái)陶冶全體國民的性格。
2. 觀(guān)察學(xué)習理論。著(zhù)名心理學(xué)家班杜拉早期曾和他的合作伙伴讓兒童觀(guān)察成人對一個(gè)拳打腳踢，然后將兒童帶到一個(gè)放有的實(shí)驗室，讓其自由活動(dòng)，并觀(guān)察他們的行為表現。結果發(fā)現，兒童在實(shí)驗室里對也會(huì )像大人一樣拳打腳踢。這說(shuō)明：兒童具有極強的模仿能力，加上兒童由于身心發(fā)展的局限性沒(méi)辦法明辨是非，所以幾乎所有的行為他們都會(huì )不加選擇地模仿，而在朗芬布倫納所說(shuō)的生態(tài)環(huán)境系統里面就會(huì )有形形的行為，有正面的，也有負面的，有積極的，但更有消極的，所以對不良行為的防微杜漸也就是防污染顯得尤為重要了。
古希臘著(zhù)名哲學(xué)家普羅塔戈拉曾說(shuō)過(guò)，學(xué)習道德類(lèi)似于學(xué)習母語(yǔ)，兒童并非天生就能掌握母語(yǔ)知識與技能，他們必須通過(guò)后天學(xué)習才能使用自己的母語(yǔ)。兒童是通過(guò)向父母、同伴以及遇到的所有人模仿學(xué)習母語(yǔ)的，盡管這期間兒童的父母、同伴以及所有的人都沒(méi)有意識到在教授兒童母語(yǔ)。同樣的道理，父母、同伴以及兒童遇到的所有人的言行舉止、道德品質(zhì)都對兒童產(chǎn)生了潛移默化的影響，只不過(guò)與母語(yǔ)稍有不同的是道德的影響有好有壞，這就更加要求我們給兒童營(yíng)造一個(gè)和諧無(wú)污染的環(huán)境了。
（二）教育學(xué)理論依據
道德的特殊構成。道德與一般的知識不一樣，道德由道德知識、道德情感、道德意志和道德行為構成。道德知識和其他所有的知識一樣可以傳授，但道德情感、道德意志受外界的影響卻極其有限。受教育者只有通過(guò)自己的不斷感悟、反思和內化，才能真正習得道德?？v觀(guān)我國的學(xué)校德育，其實(shí)施途徑和方式主要是以知識性或理論性德育課程為主；
其次是活動(dòng)性或實(shí)踐性的德育課程，這些顯性德育課程因為一味地灌輸道德知識與理論，教學(xué)內容與教學(xué)手段都相對滯后，所以大大地削弱了德育的實(shí)效。沒(méi)有人能左右一個(gè)人的情感與意志，道德情感、道德意志、道德行為需要受教育者長(cháng)期的社會(huì )活動(dòng)和社會(huì )交往逐漸領(lǐng)悟和內化而養成。
亞里士多德認為，現實(shí)中確實(shí)有很多人能夠做到知善而行善，但知惡而作惡的人更不在少數。由此可見(jiàn)，能夠對善的知識倒背如流、信手拈來(lái)的人，未必是道德高尚者，在現實(shí)生活中，滿(mǎn)口仁義道德的偽君子隨處可見(jiàn)。道德和技術(shù)一樣，必須通過(guò)現實(shí)的活動(dòng)才能獲得，例行做公正的事，才能成為公正的人；
表現勇敢，才能成為勇敢的人；
任何一種道德都是通過(guò)實(shí)踐獲得的，并且最終體現在行為上。正因為道德的特殊構成，所以才使得學(xué)校德育實(shí)效相對有限，培養有道德的人，不是通過(guò)單純的教學(xué)就可以實(shí)現的，還需要通過(guò)實(shí)踐，通過(guò)交往，通過(guò)生活等措施來(lái)進(jìn)行道德教育，但由于環(huán)境的復雜性、開(kāi)放性、普遍性、隱蔽性等特點(diǎn)使得道德教育的進(jìn)行更加困難。
（三）哲學(xué)理論依據
馬克思辯證唯物主義。我們都知道，影響兒童道德的因素有很多，而我們現階段的德育過(guò)多地強調由外而內地給兒童灌輸道德知識與理論，忽略了兒童所處的環(huán)境對其所產(chǎn)生的潛移默化的影響，這種影響有好有壞，而無(wú)論好壞都是巨大的！所以，我們在以直接的、外顯的、明確的方式，將德育理論傳遞給學(xué)生的同時(shí)，是不是更應該著(zhù)重于給孩子營(yíng)造一個(gè)和諧無(wú)污染的生長(cháng)環(huán)境，以防止其被不良思想行為腐蝕呢？鑒于學(xué)校德育實(shí)效的有限性和根據布朗芬布倫納創(chuàng )建的生態(tài)系統理論以及班杜拉的觀(guān)察學(xué)習理論，防止兒童被不良思想行為侵襲比通過(guò)灌輸培養好品德要更有效，更務(wù)實(shí)。
馬克思主義辯證唯物論告訴我們，在構成同一矛盾的兩個(gè)方面中，唯有抓準處于支配地（下轉61頁(yè)）（上接87頁(yè)）位、發(fā)揮主導作用的主要方面，才能更好地解決問(wèn)題。通過(guò)分析可明確知道德育矛盾的主要方面是防止兒童被污染，而由外而內地讓兒童習得好思想好行為是矛盾的次要方面。
三、德育最有效對策，是防污染與學(xué)道德相結合
（一）防污染
檀傳寶先生在其《論社會(huì )環(huán)境的德育價(jià)值》中認為，社會(huì )環(huán)境對某一具體德育對象的影響可能是正面的，積極的，也可以是反面的，消極的。而他所說(shuō)的這種反面的，消極的影響不正是對兒童的一種污染嗎？我認為，社會(huì )環(huán)境的德育負向功能與社會(huì )環(huán)境的反向德育功能已遠遠超出了人們的想象，所以應該引起教育界以及國家的高度重視。當然，現階段要求國家的行政干預使社會(huì )環(huán)境完全凈化，達到纖塵不染只能是烏托邦般的夢(mèng)想，但國家確實(shí)可以制定更加有力、有效的政策，有目的、有針對性地為孩子們營(yíng)造一個(gè)相對干凈、無(wú)污染、健康和諧的環(huán)境。本人認為，這是德育矛盾的主要方面，解決這個(gè)主要方面是德育的首要之任務(wù)。
（二）學(xué)道德
對于身心尚未健全的孩子來(lái)說(shuō)，一個(gè)和諧無(wú)污染的環(huán)境非常有利于其養成良好的行為習慣和品德，但完全依靠外部環(huán)境來(lái)塑造一個(gè)人的道德是行不通的，因為道德不僅僅是一個(gè)習慣和實(shí)踐的問(wèn)題。讓兒童掌握道德理論知識并非單純地向他們灌輸一些社會(huì )公認的標準和價(jià)值，而是教會(huì )兒童做出正確道德判斷的方法。所以，學(xué)校這種直接的、外顯的、明確的、系統的德育方式還得常抓不懈。
防污染和學(xué)道德兩者都要抓，兩者都要硬，這才是完整的德育。但就現階段的中國德育來(lái)說(shuō)，似乎忽視了前者，而本文的寫(xiě)作目的便是希望引起人們的關(guān)注，從而為國家制定政策以及為學(xué)校的德育實(shí)踐提供理論依據，更高效、高質(zhì)地進(jìn)行德育。
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兒童道德論文范文第5篇
隨著(zhù)課程改革的深入發(fā)展，作為一種愈久彌新、充滿(mǎn)生機的教育形式，敘事德育在我國德育理論探討和德育課堂實(shí)踐中不斷興盛和發(fā)展，尤其在小學(xué)德育實(shí)踐中，越來(lái)越受到教師的重視，并廣為應用。但無(wú)可否認的是，由于認知的偏頗、研究視野的局限以及缺乏對效果的科學(xué)評估，敘事德育在進(jìn)行素材選擇時(shí)出現了一些困惑和問(wèn)題，使敘事德育在德育課堂中的價(jià)值還遠未達到應有的發(fā)揮。如何通過(guò)科學(xué)的研究，澄清敘事德育的本來(lái)面目，有效指導教學(xué)實(shí)踐，成為教育工作者必須面對和重視的課題。為此，本文在分析敘事素材對敘事德育重要性的基礎上，立足兒童道德成長(cháng)與發(fā)展，運用教育學(xué)、兒童文學(xué)的交叉研究視角，對敘事德育進(jìn)行學(xué)術(shù)梳理，對敘事德育素材選擇的原則進(jìn)行初探，并提出該原則指導下的實(shí)踐路徑。
一、敘事素材在敘事德育中的重要性 人本質(zhì)上是一種講故事的動(dòng)物。敘事是人類(lèi)最為原始而古老的行為方式之一，同時(shí)也是一塊充滿(mǎn)智慧的圣地，滋潤著(zhù)人類(lèi)，使人類(lèi)詩(shī)意地成長(cháng)?？梢哉f(shuō)，人類(lèi)正是在敘事的熏陶下才不斷地成長(cháng)壯大。只要人類(lèi)生生不息，敘事就會(huì )生機盎然。那么，對于德育、對于人類(lèi)生活的這個(gè)特定領(lǐng)域，敘事同樣也為德育大廈的構成添磚加瓦。而且，隨著(zhù)人文科學(xué)的發(fā)展與跨學(xué)科領(lǐng)域研究開(kāi)拓，尤其是受女性主義和后現代主義思潮的影響，我們對于敘事與德育之間的關(guān)聯(lián)，已較之前有所擴展，并有較為深刻的體會(huì )。當然，為了理解敘事德育的本質(zhì)，我們還是要回到敘事學(xué)的母體。在文學(xué)批評和文藝理論中，敘事學(xué)就是通過(guò)對文本的敘述結構的研究，來(lái)揭示敘事語(yǔ)言背后的生命意義。根據結構主義敘事學(xué)家的研究，敘事包含故事和講述兩部分：故事具有事件、任務(wù)、背景以及其他構成敘事內容的成分，講述是指告訴、表達、呈現或敘述故事。其中，故事是敘事活動(dòng)展開(kāi)的前提和基礎。既然，敘事德育研究不可能脫離敘事學(xué)這一母體，它在本質(zhì)上仍要歸屬于這一范疇，那么，要更好地認識敘事德育，使其價(jià)值可能得到充分發(fā)揮，首先就要從分析敘事德育的出發(fā)點(diǎn)——素材——開(kāi)始，把握敘事德育活動(dòng)得以順利進(jìn)行的條件。敘事素材在敘事德育活動(dòng)中究竟具備怎樣的重要性呢？ 第一，敘事素材是敘事德育活動(dòng)的載體，支撐敘事主體進(jìn)行德育敘事活動(dòng)。敘事是一個(gè)整體，敘事能告訴我們某件事在何處、何時(shí)、何種脈絡(luò )中，以何種情感、何種情緒發(fā)生。當一個(gè)人進(jìn)行敘事時(shí)，他必須先由復雜情境中選擇出一些事件，再就這些挑選出來(lái)的事件、情節賦予意義。在德育敘事活動(dòng)中，同樣包含四個(gè)基本要素，即“受敘者”“敘事者”“所敘之事”“對話(huà)”。其中，“所敘之事”是敘事德育的素材和資源，是敘事者表達道德觀(guān)念的載體，是敘事者和受敘者理解、討論和對話(huà)的主要依托。盡管德育敘事活動(dòng)評價(jià)不是敘事素材本身，但是一旦沒(méi)有了素材，理解、對話(huà)、討論評價(jià)就無(wú)法進(jìn)行。所以說(shuō)，敘事素材、資源是敘事德育活動(dòng)得以展開(kāi)的前提和基礎，是名詞的德育敘事變成動(dòng)詞的德育敘事的橋梁。
第二，敘事素材在一定程度上決定著(zhù)敘事德育的質(zhì)量，正是通過(guò)故事等敘事素材，人們把自身的文化源頭和一向所追求的信念框架起來(lái)。敘事是一種直達人心的智慧。經(jīng)學(xué)大師俞樾曾作《余蓮村勸善雜劇序》曰：故事是“天下之物最易動(dòng)人耳目者，最易入人之心。是故老師巨儒，坐皋比而講學(xué)，不如里巷歌謠之感人深也；
官府教令，張布于通衢，不如院本平話(huà)之移人速也。”而敘事德育正是借助了敘事性這種指向人心的智慧思維，在德育過(guò)程中，教師通過(guò)口頭或書(shū)面的話(huà)語(yǔ)，借助對“敘事素材（包括直接生活經(jīng)驗敘事和間接生活經(jīng)驗敘事——例如神話(huà)、童話(huà)、寓言、歌謠、英雄故事等）”的敘述，讓學(xué)生對“事”有所感觸、有感動(dòng)、有感悟，道德世界因此受到促進(jìn)、成長(cháng)和發(fā)展。“……正是通過(guò)聽(tīng)到許多重要的故事……兒童才領(lǐng)會(huì )或沒(méi)有領(lǐng)會(huì )到一個(gè)孩子是什么，一個(gè)父親或母親是什么……故事在教育我們成為有德性的人的過(guò)程中，起了一個(gè)關(guān)鍵的作用。”[1]由此可見(jiàn)，無(wú)論是作為直接生活經(jīng)驗的敘事素材，還是包含故事的間接生活經(jīng)驗的敘事素材，都傳達著(zhù)人類(lèi)一向所追求的信念和對自身文化源頭的追溯。就像米開(kāi)朗基羅曾說(shuō)過(guò)的那樣，他并沒(méi)有創(chuàng )造雕像，而僅僅是把這些雕像從石頭中解放出來(lái)。
第三，對敘事素材的選擇反映了教師對敘事德育理論的理解和消化，研究敘事素材有助于教師正確地進(jìn)行德育敘事。敘事德育所關(guān)注的不僅僅是如何敘事的問(wèn)題，而是如何能發(fā)揮敘事學(xué)的優(yōu)勢從而更有效地促進(jìn)學(xué)生的道德內化。這就要求敘事德育活動(dòng)的組織者和引導者——教師，要深入探討敘事德育過(guò)程各個(gè)環(huán)節和各個(gè)要素的特點(diǎn)與規律。當教師在咀嚼、判斷敘事素材時(shí)，由于個(gè)體的道德經(jīng)驗優(yōu)先，他會(huì )從自己的角度、根據自己的能力來(lái)選擇敘事素材。因此，對敘事素材的選擇反映了教師作為敘事者的道德經(jīng)驗和道德觀(guān)念，反映了他們對敘事德育理論的理解和消化。
二、目前敘事素材選擇中存在的問(wèn)題 在小學(xué)德育實(shí)踐中，敘事德育越來(lái)越得到教師的普遍應用。但由于認知偏頗和經(jīng)驗匱乏，教師在運用這種教育形式的時(shí)候，敘事素材的選擇還存在著(zhù)一定的局限性。
第一，素材開(kāi)發(fā)缺乏童心，學(xué)生對敘事素材不感興趣，造成德育課堂虛假繁榮。敘事德育近幾年開(kāi)始走進(jìn)課堂，很多教師也開(kāi)始采取這種教學(xué)法，敘事德育在教育主體方面引起了重視。但是在實(shí)施中，教師發(fā)現了一些問(wèn)題：盡管素材都是經(jīng)過(guò)精心挑選的，盡管敘述方式都飽含情感、具備成熟的敘述技巧，但為什么有些素材讓學(xué)生聽(tīng)了明白、感動(dòng)、充滿(mǎn)意義，也有些素材會(huì )令學(xué)生覺(jué)得虛假荒謬、迷糊、厭煩、索然無(wú)味，又有些素材讓學(xué)生覺(jué)得歷歷在目？敘事德育要以間接生活經(jīng)驗敘事和直接生活經(jīng)驗敘事為載體，觸動(dòng)學(xué)生的情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，進(jìn)而促進(jìn)其道德成長(cháng)與發(fā)展，首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。敘述故事本來(lái)是最能走進(jìn)兒童心扉的形式，為什么有時(shí)還會(huì )徘徊在兒童的心門(mén)之外？原因常常就出在我們選擇素材時(shí)遠離了童心，更多是從角對素材進(jìn)行開(kāi)發(fā)和加工。這樣，最容易出現的問(wèn)題是用成人的眼光看待兒童的興趣和需要，用成人的思路引導兒童的聲音，最終兒童的想法被成人直接控制和取代了。因為遠離了童心，學(xué)生對敘事德育素材不感興趣，敘事德育無(wú)法走進(jìn)學(xué)生的內心世界，失去了它本該有的優(yōu)勢。#p#分頁(yè)標題#e# 第二，敘事素材過(guò)于抽象，超越了兒童的敘事性思維的基礎，敘事德育走不進(jìn)兒童的心靈。瀏覽目前敘事德育課堂上的敘事素材發(fā)現，詩(shī)歌很少進(jìn)入教師的選擇視野，其原因常常是認為詩(shī)歌太抽象。而研究者在對20世紀80年代中后期，美國社會(huì )重新高擎道德敘事大旗的研究中發(fā)現，在威廉貝內特主編出版的《美德書(shū)》中，詩(shī)歌竟然名列選用體裁的第一位。這印證了海登懷特所說(shuō)過(guò)的，“在詩(shī)歌和話(huà)語(yǔ)的自覺(jué)想成過(guò)程中使用的比喻、隱喻、換喻、提喻和反諷的轉義，似乎是以?xún)和睦磉z傳的天賦為基礎的。”[2]相對于詩(shī)歌被當做抽象的敘事教材很少進(jìn)入敘事德育的課堂，很多對學(xué)生來(lái)說(shuō)比較抽象的其他素材卻溜進(jìn)了課堂。然而它們因為超越了兒童敘事性思維的基礎，而走不進(jìn)學(xué)生的心靈。究竟什么是敘事性思維，什么素材才符合兒童的敘事性思維？?jì)和男闹蔷哂幸环N敘事性的結構。泛靈論的研究指引我們，兒童常常把他們探索的外部世界當做是有生命、有聯(lián)系、有故事的世界，他們的夢(mèng)想、他們的記憶、甚至他們對事物愛(ài)和恨的判斷，都是以個(gè)別性、具體性、形象性、情境性以及直接體驗為基礎的，過(guò)于反映一般性的素材對他們來(lái)說(shuō)反而是抽象的。正是因為敘事性思維在兒童心理生活中具有不可動(dòng)搖的中心地位，教師在敘事素材選擇上如果過(guò)于抽象，超越了學(xué)生敘事性思維特征的基礎，就很難充分發(fā)揮敘事素材的價(jià)值，更別說(shuō)引發(fā)他們積極的道德情感，產(chǎn)生更為強大的道德震撼力了。
第三，素材選擇視野狹窄，過(guò)于從教育學(xué)視角出發(fā)，忽視兒童審美心理?？梢哉f(shuō)，德育敘事研究的視野應該是非常廣闊的。但是瀏覽我國關(guān)于敘事德育內容資源的認知，不難發(fā)現，更多的教師是從教育學(xué)視角出發(fā)去審視素材，而不能從更廣的視野去理解、開(kāi)發(fā)敘事德育資源。其實(shí)，這是敘事德育的一大誤區。事實(shí)上，敘事研究的理論基礎是厚重的，研究視野也是廣闊的，哲學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì )學(xué)等都為敘事研究提供了強大的理論支撐。美國敘事學(xué)者杰恩在談到敘事學(xué)的應用性研究時(shí)說(shuō)：“當前敘事學(xué)研究是‘敘事學(xué)+X’的模式，這里的‘X’無(wú)論是女性主義還是性別研究，是文化研究還是后殖民研究，都是很有價(jià)值的。”[3]這就要求敘事素材的開(kāi)發(fā)要基于多學(xué)科的視角，相互借鑒，為己所用。這也說(shuō)明，敘事德育本身具備著(zhù)豐富的素材資源。敘事素材不僅限于文學(xué)，還包括電影、音樂(lè )片、廣告、電視和報紙新聞、神話(huà)、繪畫(huà)等等，隨著(zhù)敘事借助于實(shí)物和現代技術(shù)（例如互聯(lián)網(wǎng)等）傳播，敘事素材更是得到了空前的拓展。另外，敘事素材的選擇也離不開(kāi)兒童美學(xué)的視角。美學(xué)與倫理學(xué)盡管關(guān)系密切，但并不意味著(zhù)等同。脫離了兒童審美接受軌道，再富含道德意義的文本也沒(méi)法被兒童認知，被兒童感悟，更別談輕盈地飛進(jìn)他們的心靈了。
第四，素材選擇過(guò)于強調與時(shí)俱進(jìn)和貼近生活。有效的德育內容當然要講究針對性和適應性，忌脫離實(shí)際而夸夸其談。但我們當前學(xué)校的德育敘事，眾多內容往往拘泥于“與時(shí)俱進(jìn)”或“貼近生活”。是否敘事德育素材越與時(shí)俱進(jìn)、貼近生活，德育課堂效果就越好？是否傳統的美德故事、神話(huà)、童話(huà)等人類(lèi)精神遺產(chǎn)就應作為遺產(chǎn)被束之高閣？實(shí)際上，人類(lèi)不僅生活在現實(shí)世界中，更生活在想象世界中。如果說(shuō)，現實(shí)世界是人類(lèi)生存的根基，那么想象世界則是人類(lèi)生存的燈塔。敘事素材展現的現實(shí)世界固然能反映真實(shí)生活，但敘事素材呈現的想象生活，更是對現實(shí)生活的超越。人類(lèi)生存在現實(shí)世界與想象世界交織的空間中，敘事正是將現實(shí)世界與想象世界黏合在一起的橋梁。用華萊士馬丁的話(huà)說(shuō)就是：敘事“可以處理人類(lèi)的時(shí)間現實(shí)，因而可以在過(guò)去與現在相關(guān)時(shí)浸入對于過(guò)去的記憶，并且想象將來(lái)。”能否成為敘事德育得心應手的敘事素材，并不在于它是傳統的還是現代的，關(guān)鍵是它的人本底蘊。比如故事，雖然故事的字面意義是虛構的，但其字面意義的后面還埋藏著(zhù)某種一般的、普遍的意義，這層意義就是敘事想要告訴我們的故事主題。有了這層意義，故事的虛構便不再是純粹的謊言，而是具有了某種真實(shí)性和意蘊悠長(cháng)的哲學(xué)意味。針對此，兒童心理專(zhuān)家布魯諾貝特爾里姆也提出，文學(xué)書(shū)籍尤其是神話(huà)是兒童獲得生活意義的最重要源泉，“對一個(gè)兒童來(lái)說(shuō)，問(wèn)題不是‘我想成為一個(gè)好人’而是‘我想成為誰(shuí)’。神話(huà)故事中的英雄讓兒童喜歡，是因為英雄是最有吸引力的人物。”[4] 事實(shí)上，應該考慮的不是作為寶貴精神遺產(chǎn)的神話(huà)、寓言、童話(huà)等是否該被開(kāi)發(fā)為敘事素材，而是這些敘事素材應如何被講述。
三、激發(fā)兒童想象力——敘事德育素材選擇的重要原則 眼下，敘事德育素材資源存在的問(wèn)題不容忽視，還有一些存在但沒(méi)列出的問(wèn)題，這些問(wèn)題共同反映了現有敘事德育在素材開(kāi)發(fā)方面存在的缺失。找出解決這些問(wèn)題的維度是避免問(wèn)題出現的舵手。如何把這些維度提煉出來(lái)？單純靠現有的德育理論很難突破，更需要多學(xué)科、多視角，站在現有德育之外進(jìn)行審視。筆者建議將敘事德育與兒童文學(xué)學(xué)科進(jìn)行交叉研究，以?xún)和姘l(fā)展為方向，它們中間就會(huì )產(chǎn)生一個(gè)重要交集點(diǎn)——激發(fā)兒童想象力。為什么激發(fā)兒童想象力既是敘事德育的，也是兒童文學(xué)的？?jì)和膶W(xué)在藝術(shù)之路上的目的是借助作家敘事導人向上、引人向善，養成兒童本性上的美質(zhì)，夯實(shí)人之為人的人性基礎。敘事德育的目的是教師借助敘事，以直達人心的智慧，促進(jìn)學(xué)生道德成長(cháng)和發(fā)展。二者要想達成理想境界，都離不開(kāi)兒童想象力的參與。在敘事中，兒童運用他的想象力去創(chuàng )造你希望他去實(shí)現的一件事物的清晰形象。接著(zhù)，他會(huì )借助想象力不斷地把注意力集中在這個(gè)思想或畫(huà)面上，給予它以肯定性的能量，直到最后它成為客觀(guān)的現實(shí)。洛克認為不同觀(guān)念的聯(lián)結必須借助想象力來(lái)實(shí)現，“觀(guān)念和觀(guān)念互相聯(lián)系起來(lái)其作用最終還需要想象力。”休謨在此基礎上進(jìn)一步認為想象力就是“填空能力”。[5]在這兒，其實(shí)有一個(gè)敘事的秘密。人們對于故事（不論真或者假）都有一種期待、一種渴望，就是因為在敘事中讀到或聽(tīng)到令他們情緒起伏的時(shí)間、情節、人物。故事不斷地講述，我們給了故事想象，故事一詞也給了我們想象。如果敘事素材不能讓敘事者與聽(tīng)者（讀者）之間產(chǎn)生想象，不能讓敘事者與聽(tīng)者互相通過(guò)想象力完成填空，那么敘事的功能就難以實(shí)現，敘事將是一場(chǎng)自說(shuō)自話(huà)的表演。從敘事德育的目的上來(lái)說(shuō)，要想讓學(xué)生自主建構情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，從而達成道德人格的完善發(fā)展，更需要從兒童想象力維度去選擇敘事素材，兒童正是在多彩的想象中慢慢建構起成長(cháng)感的。正如韋茲所認為的，兒童對道德問(wèn)題的理解是一種人際的、有感情的、想象的、類(lèi)似于故事般的現象，韋茲把敘事看做“道德生活的實(shí)驗室”。因為我們不可能讓學(xué)生對每一種道德情境都身臨其境，更多的時(shí)候需要想象力去演繹。所以，針對敘事德育，如何尋找可以激發(fā)兒童想象力的素材需要深入研究。#p#分頁(yè)標題#e# 四、如何尋找可以激發(fā)兒童想象力的敘事德育素材？ 基于自身的學(xué)術(shù)背景，綜合利用教育學(xué)和兒童文學(xué)的觀(guān)察視角與研究方法，筆者初步提出了可以有效選擇出能夠激發(fā)兒童想象力的敘事德育素材的方法，簡(jiǎn)述如下，供批評指正。
1.放飛童心 童心是對萬(wàn)事萬(wàn)物的敏感與驚奇，是對生活世界的天真與激情，是對人生生命的想象與夢(mèng)想。我們的敘事教育之所以在素材選擇上有時(shí)缺乏靈氣，與教師不能放飛童心有很大關(guān)系。蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利說(shuō)得好：“只有把自己當做兒童，才能幫助兒童成為成人；
只有把兒童的生活看做是自己童年的重現，才能使自己日益完善起來(lái)……”德育應適應社會(huì )、民族與文化的發(fā)展需要的成人標準，但與此同時(shí)它更需要符合兒童生活的本性。放飛童心，卸掉對兒童精神世界的臆測和武斷，我們會(huì )發(fā)現，其實(shí)我們在選擇敘事德育素材時(shí)常常存在著(zhù)不理解或低估兒童的現象，比如，輕視、忽視兒童頭腦中已有的知識經(jīng)驗，甚至將兒童的經(jīng)驗視作低級或錯誤的概念，這種“童年健忘癥”會(huì )極大地阻礙敘事德育的研究和實(shí)踐的深入。敘事德育強調的是以素材為載體的心靈與心靈的互動(dòng)，所以教師與學(xué)生之間的關(guān)系是不同生活體驗、期望、意義價(jià)值的相接，而不是一個(gè)知識載體對不同容器的傳輸過(guò)程。試想，如果作為敘事德育組織者的我們都把童心遺忘，那我們所選擇的素材又怎么會(huì )激發(fā)起兒童的想象力，從而點(diǎn)燃兒童心中的道德火種呢？ 2.立足美學(xué) 敘事素材絕對不是一堆德育資料的堆砌，兒童也并非沒(méi)有美感的小人。相反，審美是兒童的天性，兒童對美的感悟能力有時(shí)比成人還要敏銳。畢加索說(shuō)過(guò)，每一個(gè)兒童都是藝術(shù)家；
赫伯特里德等人發(fā)現的兒童的“心畫(huà)”可以說(shuō)明兒童具有本能行為層面的審美，“在兒童的心中存在著(zhù)一種發(fā)生在意識層次以下的心理活動(dòng)或過(guò)程，這種活動(dòng)總是傾向于去組織和改造那些被兒童看到的形象或聽(tīng)到的音響（即使這些想象是粗糙的，這些音響是凌亂的），將它們組織成和諧有序的式樣。”[6]敘事德育在素材選擇上要想激發(fā)兒童想象力，立足美學(xué)大有助益。猶如人類(lèi)原初時(shí)期的思維方式，兒童的邏輯就是一種詩(shī)性、感性的美學(xué)邏輯，他們如同“本能的繆斯”，不受功利支配的美，可以激發(fā)兒童的奇思妙想、無(wú)拘無(wú)束的沖動(dòng)、天真無(wú)邪的哲學(xué)發(fā)問(wèn)。
3.與兒童文學(xué)結緣 德育教師覺(jué)得兒童文學(xué)是語(yǔ)文教師應該關(guān)注的事情。其實(shí)，德育教師，尤其是有志于深入探索敘事德育的教師，一定要和兒童文學(xué)結緣。兒童文學(xué)是什么?兒童文學(xué)是少年兒童精神成長(cháng)的乳汁，也是兒童時(shí)代閱讀的最?lèi)?ài)。兒童文學(xué)最大的特點(diǎn)之一就是它能夠喚醒兒童的想象力，契合兒童的想象力，培養兒童的想象力。開(kāi)發(fā)敘事德育素材要做的就是尋找那些能激發(fā)兒童想象力的資源，怎么能不和兒童文學(xué)結緣呢？以行銷(xiāo)200萬(wàn)冊的《美德書(shū)》為例，將《美德書(shū)》中十項美德中所選用的不同體裁的短文進(jìn)行分類(lèi)歸納，會(huì )發(fā)現童話(huà)和寓言名列選用體裁的前三位，它們大量采擷自?xún)和膶W(xué)園林，包括耳熟能詳的《拇指姑娘》《賣(mài)火柴的小女孩》《美女與野獸》《漁夫和他的妻子》《狐貍與公雞》《青蛙王子》《三只小豬》等等。
當然，我們說(shuō)德育教師與兒童文學(xué)結緣，也并不是敘事德育素材一定都要取自?xún)和膶W(xué)園林。但至少，德育教師和兒童文學(xué)可以成為心有靈犀的知音，因為兒童文學(xué)是敘事德育素材取之不盡、用之不竭的資源寶庫，擁有它、善用它，無(wú)疑有助于敘事德育的理想境界的實(shí)現。
敘事德育中敘事素材的選擇應該是一個(gè)多視角、多學(xué)科的研究課題，從不同學(xué)術(shù)視角研究會(huì )得出不同的結論。從教育學(xué)、兒童文學(xué)的交叉視角，本文得出“激發(fā)兒童想象力”是選擇敘事德育中敘事素材的原則，并對該原則指導下的實(shí)踐提出了三個(gè)路徑。這僅僅是敘事德育中敘事素材選擇研究的一個(gè)結論。要想全面研究敘事德育的敘事素材選擇，需要多學(xué)科的專(zhuān)家參與，進(jìn)行系統性針對研究，希望本文能起到拋磚引玉的作用。
