下面是小編為大家整理的2023年理論(四篇)【精選推薦】,供大家參考。
無(wú)論是身處學(xué)校還是步入社會(huì )，大家都嘗試過(guò)寫(xiě)作吧，借助寫(xiě)作也可以提高我們的語(yǔ)言組織能力。范文書(shū)寫(xiě)有哪些要求呢？我們怎樣才能寫(xiě)好一篇范文呢？以下是我為大家搜集的優(yōu)質(zhì)范文，僅供參考，一起來(lái)看看吧
分解詞語(yǔ)
分解詞語(yǔ)即是對詞語(yǔ)的內部結構進(jìn)行分別析解。如果是合成詞就先把詞語(yǔ)分解成若干
個(gè)詞素，再對其中的重點(diǎn)詞素進(jìn)行析形索義，探尋本義。如成語(yǔ)“名列前茅”，先把它分解為“名、列、前、茅”四個(gè)詞素，單個(gè)的看“名、列、前”三個(gè)字的含義不難理解，只是“茅”字在文中的含義有些模糊，所以，重點(diǎn)從字理的角度分析為什么是“茅”而不是“矛”。經(jīng)過(guò)字理析解，知道“茅”是形聲字，艸形矛聲，指茅草，古代軍隊外出征戰時(shí)，先頭的前哨往往以茅草為旗在前探路，遇有敵情則舉旗通知后軍（另說(shuō)野戰中軍旗破損后扯茅為旗），因此，“前茅”就是舉著(zhù)茅旌的人走在隊伍的最前面。2．
組合會(huì )意
由舉茅旌的人走在隊伍之前引申出前面的意思。在“分解詞素”的基礎上再進(jìn)行“組合會(huì )意”，即把“名、列、前、茅”四個(gè)語(yǔ)素串聯(lián)組合起來(lái)，其詞義即是——名字排在前面，就像舉茅為旗走在隊伍前一樣。所以，“名列前茅”不能寫(xiě)成“名列前矛”。3．
據文取義
據文取義即是根據文章的具體內容和語(yǔ)言環(huán)境理解這個(gè)詞的文中義。如“名列前茅”
在文中的語(yǔ)境是“在這次全校田徑運動(dòng)會(huì )中，我們班的多項競賽成績(jì)均名列前茅”。在這里，“名列前茅”的詞義就是特指班級的田徑運動(dòng)競賽成績(jì)在全校是最好的，名次是排在最前面的。
4．比較品味
比較品味就是在理解詞義的基礎上采用換詞法進(jìn)行比較，從而品味和感悟出作者遣詞
造句的得體和精妙。如上句如果不用“名列前茅”來(lái)表達而改換成“成績(jì)最好”，“各項競賽名次都排在前面”，這樣的表述意思雖然都一樣，但用“名列前茅”則顯得簡(jiǎn)潔，特別是在學(xué)校這個(gè)環(huán)境里，書(shū)面語(yǔ)的氣味更濃些。
此外，有些重要的詞語(yǔ)在以上的基礎上進(jìn)行遷移性的造句訓練，以加深對詞義的理解。依據字理析解詞語(yǔ)能讓學(xué)生形象深刻地識記詞形詞義，特別是對一些近義詞的比較品味更是具有十分重要的意義。例如《五彩池》一課中有“水池周?chē)臉?shù)木長(cháng)得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰麗”的句子，句中的“瑰麗”換成“美麗”行嗎？哪個(gè)更好呢？依據字理析詞法先把“瑰麗”分解為“瑰”和“麗”，“麗”是美麗，詞義學(xué)生容易理解；
“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字與碧玉、瑰寶有關(guān)。由此可知，“瑰麗”即是像碧玉般的美麗?！肮妍悺睘槭裁磿?huì )比“美麗”好呢？聯(lián)系句段中的內容，原來(lái)“五彩池”中的水清澈透底，在陽(yáng)光的映照下“五光十色”，就像碧玉般晶瑩透亮。由此可見(jiàn)，“美麗”顯得空泛，而用“瑰麗”就聯(lián)想到“碧玉”，以之描寫(xiě)“五光十色”的池水就顯得十分的和諧得體了。
對一些非合成詞進(jìn)行字理析解時(shí)，它所“分解”和“組合”的不是詞素而是這些字的部件了。如“駐宛平的中國軍隊奮起反擊”（《盧溝橋的獅子》）中的“駐”字，它為什么是“駐”而不是“住”？于是對“駐”進(jìn)行部件分解——“駐”為形聲字，馬形主聲，要理解詞義就要依據形旁析解。古代征戰多使用戰車(chē)和騎士，車(chē)馬停止常常意味著(zhù)休息駐扎了，于是把馬系好，把車(chē)輛圍成圓形（“軍”字的古義）變成臨時(shí)的軍營(yíng)，這樣“駐扎”就與馬以及馬拉的戰車(chē)有了關(guān)系。所以駐軍、駐扎的“駐”用馬字旁的“駐”而不用單人旁的“住”。對“駐”字的教學(xué)重在理解詞義，所以進(jìn)行字理析解主要放在“分解詞語(yǔ)——組合會(huì )意——據文取義”這三個(gè)步驟上，至于“比較品味”甚或“遷移運用”則可省略了。
對大部分的詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)是可以先依據字理進(jìn)行析解理解其本義，而后聯(lián)系上下文找出它的文中義的。一般來(lái)說(shuō)，下面的詞語(yǔ)應當重點(diǎn)進(jìn)行字理析解：
1．便于字理析解的詞語(yǔ)。一些漢字由于演化和簡(jiǎn)化已很難從字理上去認識它們的形義，但大部分的漢字還依然保留著(zhù)“六書(shū)”的特征，就是相當部分的簡(jiǎn)化字也還是依據“六書(shū)”簡(jiǎn)化的，對大部分的漢字來(lái)說(shuō)還依然是有字理的，那么，由漢字構成的詞語(yǔ)大部分也是可以進(jìn)行字理析解的。如下面的詞語(yǔ)：
“名副其實(shí)”的“副”用“刂”表形是因為它與刀有關(guān)——古代未發(fā)明紙之前，借債的數據刻寫(xiě)在竹片或木簡(jiǎn)上，然后用刀一分為二，借債和放債的各持一半。還債時(shí)合二而一，兩個(gè)半片合起來(lái)數字才完整的顯現。概言之，“副”就是“一分為二”而又“合二而一”的意思，只有二者組合時(shí)相符合的才能稱(chēng)為一副，我們現在常用的量詞“一副眼鏡”、“一副對聯(lián)”、“一副手套”等都具有這個(gè)含義?！懊逼鋵?shí)”就是名字與實(shí)際這兩者相符合的意思，所以應用“副”。而“付”是交付、付出的意思，與“名”和“實(shí)”搭配上沒(méi)有關(guān)系。再如“負隅頑抗”的“隅”是形聲字，“阝”橫倒過(guò)來(lái)就像山嶺的形狀，所以從“阝”的字一般都與山嶺或高地有關(guān)，“隅”就是山嶺的一個(gè)角落或旮旯的意思，所以“負隅頑抗”就是指敵對的一方龜縮在山嶺低洼處或旮旯里頑抗，喻指敵對一方大勢將去。理解此義就不會(huì )把“負隅頑抗”寫(xiě)成“負偶頑抗”，因為“偶”的形旁是“亻”，特指兩兩相伴的人，與人有關(guān)。
2．字形近似的詞語(yǔ)。一些詞語(yǔ)由于關(guān)鍵字詞的構形近似，學(xué)生極易混淆寫(xiě)錯，對這些詞語(yǔ)只有依據字理析解，才能從根本上分辨清楚它們的正誤。如：“姍姍來(lái)遲”原義是指像小女子一樣行走輕盈緩慢，所以“姍姍”兩字是用女子旁，理解了這樣的字理就不會(huì )把“姍姍來(lái)遲”寫(xiě)成“珊珊來(lái)遲”，因為“珊”是形聲字，形旁“王”是斜玉旁，與玉石有關(guān)，而與人的行走動(dòng)作則毫無(wú)關(guān)系。再如“毫不松弛”的“弛”是弓字旁，它是特指弓的松緩，弓的松弛與擴張是相對的，所以應是弓字旁的“弛”，它與馬字旁“奔馳”的“馳”沒(méi)有關(guān)系?！皫づ瘛币辉~中兩個(gè)字都是形聲字。帳是布巾做成，所以從巾；
古代的篷多為用竹篾和竹葉編織而成，所以“篷”用竹字頭表義，學(xué)生理解此義就不易把“帳篷”寫(xiě)成“帳蓬”甚至“賬蓬”了。
3．比較關(guān)鍵的詞語(yǔ)。所謂關(guān)鍵詞語(yǔ)一般是指在理解課文內容上比較重要的甚至是牽一發(fā)而動(dòng)全身的詞語(yǔ)。如：
（1）文題中的關(guān)鍵詞語(yǔ)。如課文《趵突泉》主要描寫(xiě)趵突泉的泉水噴涌而出，浪花翻滾的情形，“趵”是足字旁，足就是腳，趵的本義是跳躍的意思；
“突”是指犬突然從洞穴里竄出來(lái)，表示非常急速。顧名思義，“趵突泉”是跳躍的泉，是奔涌而出的泉！從字理上理解了“趵”與“突”的本義后，再引導學(xué)生進(jìn)一步地品讀我國當代著(zhù)名作家、語(yǔ)言大師老舍先生寫(xiě)的《趵突泉》一文是怎樣表現趵突泉水勢“趵”與“突”的情勢，這樣的析解是十分有利于學(xué)生對文本的理解的。
（2）文句中的關(guān)鍵詞。如《早發(fā)白帝城》這首古詩(shī)抒發(fā)了詩(shī)人李白流放夜郎國途中遇赦返回時(shí)的愉悅心情。為什么要“早發(fā)”，有多“早”呢？這都與詩(shī)人的心情有關(guān)。教師抓住詩(shī)句“朝辭白帝彩云間”的“朝”字進(jìn)行字理品析—— “朝”會(huì )意字，可把字拆分為 “十”（草）、“日”（太陽(yáng)）、“月”（月亮）幾個(gè)部件，組合會(huì )意為天剛放亮，一輪紅日在草叢中剛升起來(lái)，一彎殘月馬上就要退落下去了，這就是清晨。是啊，這么一大早就要辭別彩云繚繞中的白帝城，足見(jiàn)詩(shī)人急于返鄉與親人團聚的愉快心情。
（3）文句中的難點(diǎn)詞。運用字理析解課文中一些難于理解的詞語(yǔ)，形象生動(dòng)，化難為易。如《中國石》一課中的句子：“忽然，她驚叫起來(lái)：?雄雞，這塊石頭像雄雞！?我接過(guò)來(lái)一看，真是塊像雄雞的天然肖形石?！狈凑n文的注釋?zhuān)靶ば问本褪窍衲撤N形狀的石頭。如果這樣來(lái)記這個(gè)詞語(yǔ)解釋那就是死記硬背了。先把這個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行分解為“肖、形、石”，“形”和“石”的字義容易理解，難理解的主要是“肖”?！靶ぁ弊质菚?huì )意字，從小從月（肉），意為小孩是母親身上掉下來(lái)的一塊小肉（是父母親生養的），因此，小孩一般都很像父母的。由此引申出相象，好似的意思。例如詞語(yǔ)“肖像”、“惟妙惟肖”等。通過(guò)字理析解的方法理解了“肖”的本義和引申義后，對“肖形石”就是“像某種形狀的石頭”的解釋就能有意的識記了。再如《雷雨》中“彩虹”一詞的“虹”為什么是“蟲(chóng)”字旁？《雷雨》中，“漸漸”就是“慢慢”的意思，為什么表示慢的意思的“漸”字用三點(diǎn)水作形旁？與水有什么關(guān)系？像這樣的詞語(yǔ)只有通過(guò)字理析解的方式才能真正的解決難點(diǎn)。
字理析詞是字理識字的發(fā)展，是語(yǔ)言文字訓練的一種重要方法，它以形象性、趣味性、科學(xué)性、深刻性深受教師的喜愛(ài)，也十分有利于調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性和主動(dòng)性，有利于發(fā)展學(xué)生的思維，培養學(xué)生的想象能力和創(chuàng )新能力，并能讓學(xué)生深切地感悟漢字中所蘊含的深刻的文化內涵。在當前語(yǔ)文教學(xué)呼喚回歸本色的時(shí)期，我們對字理析詞這一最能體現母語(yǔ)規律的教學(xué)方法應引起高度的重視！然而，由于相當長(cháng)的一個(gè)時(shí)期以來(lái)受到“漢字落后論”、“拉丁字母萬(wàn)能論”的影響，對漢字科學(xué)研究的投入是很不夠的，師范院校古今漢語(yǔ)教材中有關(guān)文字學(xué)的知識非常茍簡(jiǎn)，因而，即使師范院校畢業(yè)的中小學(xué)語(yǔ)文教師，一般來(lái)說(shuō)他們的文字學(xué)基礎還是不夠扎實(shí)的，相當部分的教師教了多年還一直把“熱、煮、烈、烹”等字的“灬”說(shuō)解為與水有關(guān)；
把“阻、陸、阱、降、險” 等字的“ 阝”說(shuō)成與耳朵有關(guān)，等等；
在詞語(yǔ)解釋中，除了聯(lián)系上下文和找意項外，幾乎再沒(méi)有其它的析詞招法，究其原因，乃文字學(xué)基礎薄弱所致。由此可見(jiàn)，要實(shí)施素質(zhì)教育必須首先提高教師自身的素質(zhì)，要使學(xué)生能依據字理去創(chuàng )造性地學(xué)習漢字和切實(shí)地從本義上去理解詞語(yǔ)，就必須首先提高教師自身的文字學(xué)水平。惟有如此，才能切實(shí)增強學(xué)生的識字析詞的能力，進(jìn)而高效地提高語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。在本文止筆之時(shí)，讓我們一道讀讀全國著(zhù)名特級教師于漪關(guān)于漢字教學(xué)的一段話(huà)——
“你看，倚木為休，合手為拿，分手為掰，?牛?和?羊?緊緊抓住了角的不同指向，使溫順聽(tīng)話(huà)的羊的形象和牛氣沖天的形象迥然不同……然而，試問(wèn)我們的語(yǔ)文教學(xué)，能借此引發(fā)孩子無(wú)限遐想，催生他們的創(chuàng )造嗎？我們的孩子習慣了字形分析，習慣了死記硬背，他們很少能從識字中感受到漢字的魅力，學(xué)習的興趣也就可想而知了?！?/p>
讀了于漪老師上面的一段話(huà)，那拷問(wèn)的聲音始終在縈繞不逝，而且越來(lái)越大。是啊，我們能很好的借助世界上唯一內含字理且具有豐富文化內涵的漢字去“引發(fā)孩子無(wú)限遐想，催生他們的創(chuàng )造嗎？”我們每個(gè)語(yǔ)文老師都應當對這一問(wèn)題做出必須的回答。運用字理、識記漢字、理解字詞意思。
在閱讀教學(xué)中，相機地滲透字理教學(xué)，不僅可以讓學(xué)生見(jiàn)形知義，牢記于心，而且還能結合語(yǔ)言環(huán)境，更好地理解詞語(yǔ)和句子的意思。在教學(xué)《西湖》一課時(shí)，學(xué)生學(xué)生對“夜幕初垂”理解不透，特別是對“初”字理解不到位，識記“初”字也只能數數筆畫(huà)機械識記，而且有些學(xué)生老把衣字旁寫(xiě)成示字旁。為此，我抓住生字“初”進(jìn)行字理教學(xué)。課件演示“初”字的造字過(guò)程，很好地讓學(xué)生理解到“初”字的本義和引申義。學(xué)生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。非常便于學(xué)生意義識記，這樣學(xué)生就不會(huì )把“初”字的偏旁寫(xiě)成示字旁。在針對“初”字進(jìn)行析解時(shí)，還有效地插入一組詞：“初中和初春”讓學(xué)生在比較中更深入地理解“初”的意思。也水道渠成地理解了“夜幕初垂”的意思，較好地掌握了“初”字的字形結構，真正地做到形、義結合。
又如學(xué)習《要好好學(xué)字》第二段時(shí)，有的學(xué)生在讀課文之后，提出了疑問(wèn)：毛主席說(shuō)，我叫毛澤東。為什么他又叫毛主席又叫毛澤東？他有兩個(gè)名字嗎？“主席”一詞，對這些孩子來(lái)說(shuō)，太抽象了。于是我運用字理析詞幫助學(xué)生理解。先學(xué)習“席”，學(xué)生觀(guān)察“席”字特點(diǎn)，“廣”是一間屋子，“巾”是布巾。引導理解，這是一種坐臥鋪墊的東西——席子，其上常墊以布巾，所以下面有一個(gè)“巾”。古人席地而坐，“席”既是臥具又成坐具，所以“席”又有座位的意思。主席：就是主要的席位，即首腦人物的座位，后來(lái)又演變社會(huì )團體首要人物的名稱(chēng)了。如此，學(xué)生理解了“主席”一詞之意。
2、抓關(guān)鍵字，析形索義，理解文章內容。
一段話(huà)、一篇課文中，往往會(huì )出現關(guān)鍵性的詞語(yǔ)，教師要善于捕捉這些能夠產(chǎn)生輻射性解讀的詞語(yǔ)，引領(lǐng)學(xué)生探究詞語(yǔ)的本源，充分地解讀它們，這樣，整篇文章的解讀都將會(huì )被激活，文本的解讀也就變得豐滿(mǎn)起來(lái)。
在執教《臥薪嘗膽》一文時(shí)，我從語(yǔ)言入手，抓住在我們看來(lái)司空見(jiàn)慣的詞語(yǔ)“奴仆”，平中見(jiàn)奇，由字形入手，將“忍辱負重”的人物形象讓學(xué)生感受得入木三分。讓學(xué)生先根據生活經(jīng)驗談?wù)剬Α芭汀钡拇笾掠∠?，了解“奴仆”的大概意思。但因為“奴仆”這種人物離學(xué)生的現實(shí)生活很遠，學(xué)生從電視里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界線(xiàn)，從而導致他們對詞語(yǔ)的理解比較模糊?？墒俏也⒉患庇诮忉?zhuān)浅浞掷秘S富的漢字知識，在黑板上畫(huà)“女”字的象形文字。我側身站著(zhù)，低頭，俯身，雙手前伸交叉在胸前。）問(wèn)這是什么人哪？（生笑）這是女人！古代的女人見(jiàn)了男人就要這樣，一副溫順的樣子。（再畫(huà)“奴”字的象形文字（（女，婦女）（又，用手抓、逮））。盡管女人已經(jīng)很聽(tīng)話(huà)，很溫順了，男人們還是用一只大手一把抓住女人，想打就打，想罵就罵。這樣的女人就是“奴”！這個(gè)字就是“奴仆”的“奴”。又在黑板上畫(huà)“仆”字的象形文字。邊畫(huà)邊解說(shuō)。這是一個(gè)側身站立的人，有人在他頭上戴了一個(gè)“羊”的標志，表示這是一個(gè)戰俘或罪犯。在他的屁股后邊還要插上幾根尾毛，讓他走在大街上。如果是你，會(huì )覺(jué)得怎么樣？“恥辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱”等詞從學(xué)生口中脫口而出。深諳漢字的演化過(guò)程，在教學(xué)中析形索義，和學(xué)生邊畫(huà)邊議象形文字，使學(xué)生充分感受了“奴”“仆”源義。并將“奴仆”一詞放置課文的語(yǔ)境中，勾踐從一個(gè) “王”的角色，淪落到為別人做“奴仆”的境地，這真是奇恥大辱！這段教學(xué)，讓學(xué)生將勾踐“忍辱負重”“堅忍不拔”形象深深鐫刻在了心中。
字理為本、多元識字、促進(jìn)閱讀。字理在語(yǔ)文教學(xué)中已經(jīng)走出了一條光明之路，在提高學(xué)生識字能力、帶動(dòng)深化閱讀、培養學(xué)生語(yǔ)文素養方面，有著(zhù)積極意義。我們相信：借助漢字的深厚內涵、融入先進(jìn)文化的時(shí)代精神、字理教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中能調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習自主狀態(tài)、提高語(yǔ)文教育教學(xué)的功效，它將成為越來(lái)越多語(yǔ)文教師的不懈追求。
字理析詞是根據詞語(yǔ)中漢字的偏旁部件組構原理尋索詞義的一種理解詞語(yǔ)的新方法。在教學(xué)中運用字理析詞理解詞義,再聯(lián)系上下文理解詞中之義,這種教法形象生動(dòng),趣味性強,詮釋到位,能有效地幫助學(xué)生深入理解詞句所包蘊的深刻含義。
一、字理析詞的教學(xué)流程分解析字——組合析詞——聯(lián)文析義——品讀賞義——遷移用義(簡(jiǎn)稱(chēng)五環(huán)節教學(xué)流程)1.分解析字。即先把詞語(yǔ)分解成若干個(gè)語(yǔ)素,再對每個(gè)語(yǔ)素進(jìn)行析形索義。此環(huán)節的操作注意析解的科學(xué)性、實(shí)用性、實(shí)效性,可借助多媒體演示、實(shí)物演示、圖畫(huà)展示、簡(jiǎn)筆畫(huà)表示,動(dòng)作表演等多種手段以增加析解的效果。2.組合析詞。就是把語(yǔ)素重新組合起來(lái)(詞義的綜合)從而得出詞的本義。3.聯(lián)文析義。即聯(lián)系上下文和結合自己的積累理解推析詞語(yǔ)的含義。分兩個(gè)要點(diǎn)進(jìn)行:一是把詞語(yǔ)放進(jìn)句子中理解詞義;二是把詞語(yǔ)從句子中抽出拓展詞語(yǔ)的其他意義。4.品讀賞義。引導學(xué)生品讀有關(guān)句子、章節,賞識詞語(yǔ)的深刻內涵,體會(huì )其表達效果。5.遷移用義。把對詞語(yǔ)的感悟遷移到詞語(yǔ)的運用上來(lái),加強遣詞造句能力的培養。在實(shí)施方面,一是注重學(xué)生獨立析詞能力的培養。獨立析詞,指學(xué)生運用所掌握的字理析詞知識和
1][2]，一些似是而非的問(wèn)題，必須澄清。
一、分析字理是手段還是目的
識字教學(xué)根本目的是為閱讀和習作服務(wù)，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準字音，掌握字形，了解字義。實(shí)現直接目的有多種手段和途徑，運用字理只是其中的一種，若運用適當，不失有效、高效。識“瓜”字，多數老師將音、形、義分開(kāi)，字形教學(xué)則讓學(xué)生機械地數筆畫(huà)，結果學(xué)生往往漏寫(xiě)其中的提和點(diǎn)，誤為“爪”。運用字理，則介紹造字方法，講析形與義的內在聯(lián)系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模擬瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現在變形為豎折點(diǎn)，不能誤寫(xiě)為豎。認知心理學(xué)認為，“記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數。那些受到深入分析、參與精細的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強的記憶痕跡，并可持續校長(cháng)的時(shí)間；
而那些只受到表淺分析的信息則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡，并持續較短的時(shí)間?！盵2]機械地數數筆畫(huà)、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡(jiǎn)單的加工；
分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線(xiàn)，給推論出要求記憶的信息提供更多的根據。揭示漢字音、形、義三要素的內在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線(xiàn)索?！澳坎幌窘印钡摹跋尽?，左邊是“日”，與時(shí)間有關(guān)，是“空閑”的意思，與“目”則無(wú)關(guān)，不要誤解為“看”，此時(shí)字形成為識記字義的線(xiàn)索；
反之，若對其左邊是“日”是“目”拿不定主義，則可根據“空閑”之義與時(shí)間有關(guān)而作出正確判斷?！胺帧币簟癴ēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“enɡ”線(xiàn)索；
“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術(shù)”的線(xiàn)索。因而，適當分析字理，可以提高音、形、義的識記效果。
但造字方法的介紹，古今形體演變的展示，本身不是主要目的，主要目的是正確掌握音、形、義，尤其是其中的重點(diǎn)和難點(diǎn)──形。語(yǔ)文課程標準要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧?！盵1]（4）漢字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其他豐富的漢民族文化信息，如，思維特點(diǎn)、宗教信仰、哲學(xué)思想、倫理道德以及風(fēng)俗習慣等，所以分析字理，也在傳承民族文化。但這是次要的、間接的目的，不能根本改變其作為提高音、形、義識記效果之手段的性質(zhì)。否則，識字課豈不成了大學(xué)中文等專(zhuān)業(yè)的文字學(xué)或漢字學(xué)課？
因形體的簡(jiǎn)化、讀音的改變和意義的演進(jìn)等，有些漢字從現在的形體看，無(wú)字理可言，如，“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無(wú)內在聯(lián)系。有些運用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項通常只在閱讀古籍時(shí)遇到，至少小學(xué)語(yǔ)文教材還未發(fā)現，而現在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相對顯豁，如，“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細小。但現在的字形很簡(jiǎn)單，字義已為學(xué)生所熟知，易學(xué)易記，不分析字理，學(xué)生也極少出錯。分析諸如“年、小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義作用不大，甚至毫無(wú)作用。這是因為，“年”之類(lèi)的漢字，音、形、義任何一要素都無(wú)法成為回憶其他要素的線(xiàn)索；
“小”之類(lèi)的漢字，無(wú)需深入加工，無(wú)需掌握更多線(xiàn)索便能記憶。分析此類(lèi)字理，是錯把手段當目的。
二、確保分析字理的有效需要什么條件
由前文可知，分析字理作為促進(jìn)識記音、形、義的手段，要確保其有效性，必須具備以下條件：其一，所分析的對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無(wú)用之功；
其二，從現行的形體看，所分析的對象在音、形、義中至少有兩個(gè)要素應具有內在聯(lián)系。
此外，還必須具備一個(gè)重要條件──所分析的字理必須與特定學(xué)段學(xué)生認知水平、接受能力相適配。學(xué)生是識字的主體，所謂對漢字的加工，必須是學(xué)生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學(xué)生理解并接受了，才可內化為他自己的加工，才能有效促進(jìn)識記。如果字理超越了學(xué)生的理解水平和接受能力，就不可能被內化，所作的分析不可能產(chǎn)生作用。
字理易為小學(xué)各個(gè)學(xué)段學(xué)生所接受的漢字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、寶、抓”等會(huì )意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字具有以下特點(diǎn)：形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物依然存留于現在的形體，字形所示之義也存在于學(xué)生的語(yǔ)言經(jīng)驗或知識背景中。
但相當多的漢字則不然。由于漢字誕生了數千年，先人造字的理?yè)蚨嗷蛏僖堰h離人們的經(jīng)驗，不是任何年齡段的人所都能理解和接受。人教版課程標準實(shí)驗教材一年級下冊，《要下雨了》有“水里悶得很”一句，其中“很”是要求“會(huì )寫(xiě)”的生字。初學(xué)時(shí)，學(xué)生往往把左邊寫(xiě)成單立人；
學(xué)了“狠”，二者常用混。的確，若明白字理，一般不會(huì )出錯：很，形聲字，從彳（chì）艮（ɡèn）聲。彳，小步走，可組成詞語(yǔ)彳亍，以彳為形旁的字，與行走有關(guān)，如，“行、往、征、徑、徐”等?！昂堋北玖x與行走有關(guān)，表示違逆、不聽(tīng)從，《國語(yǔ)》里就有這樣的句子：“今王將很天而伐齊?！庇蛇`逆引申為爭訟，最后意義虛化，表示程度高。這種加工不可謂不深入，無(wú)奈那只是教師的加工，所提供的信息，能為成人接受，若教師講述更通俗、生動(dòng)些，也能為高年級學(xué)生接受，但斷然不能為六歲半到七歲的一年級孩子所理解、所接受，因為它涉及到的種種知識，在這個(gè)學(xué)段孩子的大腦中還是一片空白，遠遠高于他們的語(yǔ)言經(jīng)驗、生活經(jīng)驗，如此系統、完整的分析，悖逆他們的認知特點(diǎn)，不但不能激起興趣，甚至會(huì )陷入“不說(shuō)還明白，越說(shuō)越糊涂”的窘境。
班固說(shuō)：“古者八歲入小學(xué)，故周官保氏，掌養國子，教之六書(shū)，謂：象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也?！盵3]周朝距離文字產(chǎn)生的時(shí)代較今天近得多，其社會(huì )環(huán)境能夠為結合字理的識字提供支撐。此外，周朝的小學(xué)教育當時(shí)一個(gè)階段的教育，《白虎通》認為是孩子8雖到15歲時(shí)的教育，還有人認為小學(xué)結束時(shí)間為18歲或20歲。因此，隨著(zhù)年齡增長(cháng)而有區別地結合“六書(shū)”講解字理以認字也是可行的?！傲鶗?shū)”等文字知識在漢代被被稱(chēng)為“小學(xué)”，這是因為孩童入學(xué)要先學(xué)文字，但確不能簡(jiǎn)單地認為那時(shí)的孩子是要系統地通過(guò)“六書(shū)”來(lái)識字的。隋唐以后，“小學(xué)”所含知識范圍擴大，成為文字學(xué)、音韻學(xué)、訓詁學(xué)的統稱(chēng)?！靶W(xué)”作為一門(mén)學(xué)問(wèn)，絕非童蒙之學(xué)，如，音韻學(xué)向來(lái)被稱(chēng)為“絕學(xué)”，其書(shū)籍被稱(chēng)為“天書(shū)”，讓人望而生畏。涉及“六書(shū)”的經(jīng)典之作是《說(shuō)文解字》，歷時(shí)二十余年編撰而成，從文字訓詁入手，按照“六書(shū)”義例，探討漢字本義，它是學(xué)術(shù)著(zhù)作，而不能簡(jiǎn)單看作童蒙教材。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經(jīng)》《百家姓》，其中《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》是優(yōu)秀識字教材的代表，一直沿用至清末民初。這些教材共同做法就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦、在當初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書(shū)法練習中鞏固字形，同時(shí)也將常識教育和人格教育交融其間。沒(méi)有證據表明，周代以降的童蒙以傳授“六書(shū)”識字。
清代是“小學(xué)”發(fā)展的頂峰，段玉裁的鴻篇巨制《說(shuō)文解字注》是標志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙學(xué)大師唐彪說(shuō)：“教童蒙泛然令之認字，不能記也。凡相似而難辨者，宜拆開(kāi)分別教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之類(lèi)。凡見(jiàn)易混淆之字，即當引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也?！薄案辛畋藦驼J之法：將認過(guò)之難記者，以原紙鉆小隙，露其字令認之，或寫(xiě)于他處令認之?！盵4]未見(jiàn)其運用“六書(shū)”理?yè)嫖鲂谓?。幾乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介紹了他的教學(xué)方法：“識‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，識‘上’、‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實(shí)?！盵5]也非依據“六書(shū)”理?yè)鲂嗡髁x，而是聯(lián)系字義代表的事物，讓學(xué)生直觀(guān)了解。為什么周代童蒙就傳授“六書(shū)”，而后代卻完全淡化？為什么在“六書(shū)”學(xué)說(shuō)鼎盛時(shí)代，童蒙識字并未引入此學(xué)說(shuō)？孩子接受能力尚不及此，應為主因。
教學(xué)內容、教學(xué)方法與學(xué)生適配是教學(xué)有效的重要原理。德國著(zhù)名教育家第斯多惠說(shuō)：“課堂教學(xué)必須緊密結合人的天性和自然發(fā)展規律，這一教學(xué)原則是一切課堂教學(xué)的最高原則?！薄皩W(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)必須符合受教學(xué)生的發(fā)展水平?！盵6]建立在學(xué)生知識背景、理解水平、接受能力基礎上，與學(xué)生認知發(fā)展水平和能力相適應的教學(xué)才是有效教學(xué)。對“很”一類(lèi)字進(jìn)行字理分析，即使準備系統周詳，講解煞費苦心，也只是一廂情愿，注定徒勞。
三、分析字理可以隨意打破現行教學(xué)體系嗎
傳統識字教學(xué)效益不高。建國以后，風(fēng)起云涌的教學(xué)改革浪潮，催生了數十種識字教學(xué)體系，其中有些就尊重并運用了字理。建國初期誕生的集中識字教學(xué)體系，核心做法是基本字帶字，其主要依據便是形聲造字之理?yè)?。姑且不說(shuō)上個(gè)世紀九十年代初誕生的字理識字教學(xué)體系對字理的全面彰顯，其他如字族文識字，也表現出對字理的相當尊重。但是，識字教學(xué)受制于多種規律，主要有漢字規律、記憶規律、與書(shū)面語(yǔ)言發(fā)展互動(dòng)的規律、學(xué)生認知水平發(fā)展規律等。越是全面遵循規律，識字教學(xué)科學(xué)性就越強。但是，規律之間存互相掣肘處，合乎一些規律的同時(shí)，往往也就違反了另一些規律，導致所有識字教學(xué)體系都是優(yōu)劣互見(jiàn)。眾多實(shí)驗都未得普遍推廣，有的數十年仍在實(shí)驗之中，被相對廣泛接受的唯隨文識字，當然，它更多從學(xué)生認知水平和促進(jìn)書(shū)面語(yǔ)言發(fā)展出發(fā)構建體系，從遵循漢字規律角度看，還存在不小缺陷。
部分吸收其他識字體系的做法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。當然，識字教學(xué)的改革探索并未止步，合乎所有識字教學(xué)規律的、完美的新教學(xué)體系并非不可期待。雖然我們無(wú)法預知它的面貌，但我們可以知道，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結晶和嘔心瀝血的結果，絕不可是得來(lái)不費功夫的《說(shuō)文解字》的翻版，也絕不可是現行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說(shuō)。
在現行體系內，現行各種版本小學(xué)語(yǔ)文教材，都以隨文識字為主體，適當引進(jìn)字理，揚其所長(cháng)，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現行體系。應做到：
其一，全面完成識字目標。以第一學(xué)段為例，除了漢語(yǔ)拼音，課程標準制定的識字教學(xué)目標主要有：“認識常用漢字1600～1800個(gè)，其中800～1000個(gè)會(huì )寫(xiě)?！薄罢莆諠h字的基本筆畫(huà)和常用的偏旁部首；
能按筆順規則用硬筆寫(xiě)字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美?！薄梆B成正確的寫(xiě)字姿勢和良好的寫(xiě)字習慣，書(shū)寫(xiě)規范、端正、整潔?！薄澳芙柚鷿h語(yǔ)拼音認讀漢字。能用音序和部首檢字法，學(xué)習獨立識字?！盵1]（5）可見(jiàn)僅識字教學(xué)內部，目標就有多樣性，讀音、書(shū)寫(xiě)、獨立識字能力的培養等目標，都不是分析字理所能達成，以分析字理代替識字教學(xué)要不得。
其二，區別對待兩類(lèi)生字。根據課程標準的目標，現行教材識字教學(xué)體系將生字分為“會(huì )認”和“會(huì )寫(xiě)”兩類(lèi)?！皶?huì )認”的字是為了克服盡早進(jìn)入大量閱讀對識字量的需要與學(xué)生學(xué)力有限的矛盾而安排，對此類(lèi)生字，能讀準字音，結合語(yǔ)境直觀(guān)、模糊地了解字義，當它再次出現時(shí)能夠認識，就達到教學(xué)目的，一般不需要分析字理?！皶?huì )寫(xiě)”的字，要求準確掌握字形，適當分析字理才能發(fā)揮作用。
其三，兼顧多項教學(xué)任務(wù)。隨文識字是將識字結合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項任務(wù)。以低年級為例，一篇課文的教學(xué)，除了識字外，還有以下任務(wù)：培養閱讀興趣；
正確、流利、有感情地朗讀課文，培養朗讀、默讀能力；
結合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ)；
粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；
結合閱讀相機訓練口頭表達和書(shū)面表達?，F行教材課文的生字，幾乎每篇都達到十個(gè)以上，如果一一講解其字形、意義的來(lái)龍去脈，需要一課時(shí)，加上讀音和書(shū)寫(xiě)訓練，差不多要再用半課時(shí)，其他的教學(xué)任務(wù)幾乎要一律放棄。
其四，采用零敲碎打策略。課程標準將小學(xué)階段認識的3000個(gè)漢字和會(huì )寫(xiě)的2500個(gè)漢字分配到三個(gè)學(xué)段。第一學(xué)段數量最多，第三學(xué)段數量最少。有關(guān)字理的知識，高段學(xué)生一般可以理解和接受，但高段識字教學(xué)以學(xué)生獨立識字為主。識字是低段的教學(xué)重點(diǎn)，但相當多的字理，本學(xué)段學(xué)生難以理解和接受。所以，字理分析應化整為零，零敲碎打地相機滲透。低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學(xué)生接受的漢字分析，高年級則主要在學(xué)生出現錯別字時(shí)，酌情引進(jìn)字理知識加以糾正，不宜全面、系統地講解。
四、應如何看待非字理的識字方法？
一些人將分析“六書(shū)”字理視為識字教學(xué)的正宗，視其他種種方法為旁門(mén)左道，甚至斥之為荒誕不經(jīng)的笑話(huà)。須知，識字教學(xué)不是漢字學(xué)教學(xué)，更不是古文字教學(xué)。牢記識字教學(xué)的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識字教學(xué)方法，都不能包醫百病、包打天下。數筆畫(huà)、拆分偏旁、在熟字基礎上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數都不符合甚至違背“六書(shū)”之字理，但也都是對漢字信息的程度不等的加工，對識記字形有程度不同之效，對本無(wú)字理可言的漢字更是合理的選擇。記住教學(xué)目的，不把識字教學(xué)視為傳統的漢字學(xué)，就會(huì )樂(lè )見(jiàn)和采納。而受制于條件，分析字理也只能解決部分問(wèn)題，只是識字教學(xué)方法之一?！耙话谚€匙開(kāi)一把鎖?！苯虒W(xué)時(shí)，應視“字情”靈活機動(dòng)地運用方法，方能取長(cháng)補短，獲取教學(xué)的最大效益。固守“六書(shū)”理?yè)?，那是自斷手腳，畫(huà)地為牢。
值得一提的是，實(shí)踐中有一種“字說(shuō)”的方法，不是按照傳統“六書(shū)”理論分析漢字，而是隨心所欲地解構漢字，對形與義的關(guān)系進(jìn)行非漢字學(xué)的解釋。如，為不漏寫(xiě)“臭”下的一點(diǎn)，將其分析為“自大一點(diǎn)就是臭”。與機械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學(xué)知識相悖。但是，若記住識字教學(xué)目的，同時(shí)也記住，對漢字的加工必須是學(xué)生自己或內化為自己的加工，對此也能接受。
兒童心理學(xué)家皮亞杰認為，兒童不能區別有生命和無(wú)生命的事物，認為自然界中的樹(shù)木花草、日月星辰都和自己類(lèi)同，賦萬(wàn)物以生命?！盀槭裁粗挥性诤叢艜?huì )有波浪呢？”孩子會(huì )說(shuō)：“波浪是在淘氣吧?！卑藲q大孩子還會(huì )認為有個(gè)力大無(wú)窮的人隱藏在山后，太陽(yáng)是他玩的火球，每天早晨他把太陽(yáng)拋到空中，晚上再收回來(lái)。周作人說(shuō)：“兒童沒(méi)有一個(gè)不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說(shuō)話(huà)，正是當然的事；
我們要糾正他，說(shuō)草木不思想，貓狗是動(dòng)物，不會(huì )思想或說(shuō)話(huà)，這事不但沒(méi)有什么益處，反是有害的，因為這樣使他們的生活受了傷了。即使不說(shuō)兒童的權利那些話(huà)，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了?！盵7]我國有關(guān)研究認為，兒童把無(wú)生命客體看作是活的和有意識的認識傾向是暫時(shí)的、不穩定的，它直接依賴(lài)于知覺(jué)或表象中所注意對象的某一擬人特點(diǎn)，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀(guān)念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現實(shí)和非現實(shí)之間。如，他們分明知道布娃娃不過(guò)是玩具，但依然會(huì )為她摔在地上而心疼不已。
這種泛靈心理，必然直接影響他們對漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學(xué)理?yè)?，而是用自己的心靈賦予點(diǎn)、橫、豎、撇或其他構字偏旁、部件等符號以獨特的生命訊息，使之充滿(mǎn)浪漫和詩(shī)性的色彩，在低年級更為顯著(zhù)。比如，“滿(mǎn)”，形體簡(jiǎn)化前寫(xiě)作“滿(mǎn)”，形聲字，左邊的水是形旁，表示意義；
右邊是聲旁，表示讀音，但現在已不能單獨成字。這是基于漢字科學(xué)的加工，也是符合成人理性邏輯的加工。但低年級孩子則這樣識記：一天下雨了，水（氵）滿(mǎn)了起來(lái)，兩個(gè)孩子（兩），躲進(jìn)草房子（艸）里避雨。這種加工方式完全出自孩子的內心，更易于達成識記目的，而且孩子也知道這不過(guò)是自己的聯(lián)想而已，絕不會(huì )誤將其視為古人造字的原理。既如此，我們何必以維護漢字科學(xué)的嚴肅性而加以反對呢？
“六書(shū)”字理是漢字教學(xué)的獨特資源，合理開(kāi)發(fā)、恰當運用，可使識字教學(xué)如虎添翼，高效地達成目的。但字理識字不是萬(wàn)能鑰匙，運用過(guò)濫，學(xué)生定然不堪其負，反受其累。造字規律，不等于識字教學(xué)規律，將正確講解古人造字理?yè)斪魇亲R字教學(xué)的科學(xué)性，那是莫大的誤會(huì )！
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(編者按：字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂，由字理識字------字理析詞-----字理教學(xué)----字理教育，一次又一次更深層次的探究，字理小屋歷經(jīng)十多年風(fēng)風(fēng)雨雨，步履維艱，鮮為人知，如今五六年分享開(kāi)開(kāi)心心，網(wǎng)絡(luò )發(fā)布，傳播四海，廣交天下朋友。遼寧沈陽(yáng)一位老師堅持字理教學(xué)三年，終于得到學(xué)校認可。黑龍江一位書(shū)法老師在書(shū)法課上講解字理。廣西平果一位校長(cháng)號召全校的老師都學(xué)習字理，因為無(wú)論是語(yǔ)文、數學(xué)老師，還是美術(shù)、音樂(lè )、體育、信息技術(shù)的老師，都要對學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，字理中蘊含有很多思想教育的元素。列車(chē)員把本人存放在手提電腦里的一千多張字理圖全部拷貝到手機里，隨時(shí)學(xué)習，他們認為作為一個(gè)中國人，不知道老祖宗所造漢字里蘊含的文化，愧對祖宗！本人2012年11月初參加了在河南漯河舉行的全國第十屆字理教學(xué)觀(guān)摩研討活動(dòng)，在會(huì )議資料中看到了關(guān)于字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂的幾篇觀(guān)點(diǎn)對立的文章，一直想放到字理小屋與朋友們分享。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來(lái)之際，作為新年禮物贈送給字理小屋的朋友們！
新的一年即將開(kāi)始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)
探索誠可貴 反思價(jià)更高
──由王玲湘老師《望天門(mén)山》一課引發(fā)的思考
集美大學(xué)教師教育學(xué)院 施茂枝
在第六屆全國青年教師閱讀教學(xué)觀(guān)摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺(jué)得她不愧為一位優(yōu)秀的語(yǔ)文老師；
在《望天門(mén)山》教學(xué)實(shí)錄中與她再次相遇，覺(jué)得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老師執教的《望天門(mén)山》之處頗多，而最大特色便是講解字理?！锻扉T(mén)山》全詩(shī)28個(gè)字，王老師一共講解了8個(gè)字的字理，占了四分之一之多，而且都是學(xué)生早就學(xué)會(huì )的熟字。這樣大面積、高密度地講解熟字的字理，在閱讀教學(xué)乃至古詩(shī)教學(xué)中都實(shí)屬罕見(jiàn)，耳目一新過(guò)后，也引起了一些思考。
已經(jīng)掌握的字義不必再行求索
部分漢字擁有字理，即音、形、義尤其是形與義之間具有內在聯(lián)系。漢字理?yè)w現了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。但由于時(shí)代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。在識字教學(xué)中根據漢字實(shí)際，在學(xué)生可以理解或接受的情況下，適當講解字理，勾連起字音、字形、字義的內在聯(lián)系，有助于學(xué)生識記。這時(shí)，講解字理是手段，提高識字效率是目的。在古詩(shī)教學(xué)中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時(shí)，講解字理，析形索義，對于正確理解詞語(yǔ)，具有一定的意義。如，“晝出耘田夜績(jì)麻”，“績(jì)”學(xué)生雖認得，但古今意義完全不同，詩(shī)中用的又正是本義?！翱?jì)”形聲字，“糸”是形旁，“責”是聲旁，本來(lái)的意思是把麻搓捻成線(xiàn)或繩，后來(lái)表示成果、成績(jì)。這時(shí)，講解字理是手段，索求意義是目的。但需要索求的意義，一定是學(xué)生原來(lái)不知曉的，否則豈非多此一舉？
在本課第一個(gè)環(huán)節“據形索義，識字解題”中，王老師這樣索求“天、門(mén)、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問(wèn)學(xué)生是什么字，學(xué)生異口同聲誤以為是“人”。老師說(shuō)，我們先來(lái)看它的下半部分“”，是“大”字，是一個(gè)人張開(kāi)雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。這個(gè)字本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高。接著(zhù)出示甲骨文“”，老師說(shuō)，這是繁體字的“門(mén)”。左邊一扇，右邊一扇。單扇為“戶(hù)”，兩扇合為“門(mén)”。（板書(shū)：門(mén)）古裝舞臺戲沒(méi)有門(mén)，用動(dòng)作來(lái)表示（師模仿關(guān)門(mén)、開(kāi)門(mén)的動(dòng)作），這就是關(guān)門(mén)，這就是開(kāi)門(mén)。然后出示學(xué)生一眼可識的“”，板書(shū)后── 師：連起來(lái)讀。生：天門(mén)山。
師：不像天門(mén)山，倒像是小山丘。再讀。生：天門(mén)山
師：這才像天門(mén)山，從你們的聲音和天門(mén)山三個(gè)字，想象一下天門(mén)山是怎樣的？ 生：天門(mén)山很高很高。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門(mén)山呢？（師強調“門(mén)”字）生：有兩座，一邊一座，像門(mén)一樣，又是很高很雄偉的山。
師：你們沒(méi)看過(guò)天門(mén)山，僅從天門(mén)山這三個(gè)字中想到的。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象。（出示注釋1）天門(mén)山隔江相對，就像天設的門(mén)戶(hù)，雄偉奇特。
“天、門(mén)、山”仨字，學(xué)生在入學(xué)之初甚至更早的學(xué)前就都學(xué)過(guò)，作為表示最常見(jiàn)事物的最常用字在隨后無(wú)數次的復現中，四年級學(xué)生對其音、形、義已經(jīng)了然，現在還需要這樣大費周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學(xué)生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計，東漢許慎的《說(shuō)文解字》就言之含混，現在更不在《現代漢語(yǔ)詞典》所羅列的8個(gè)義項中。在我國有多處景觀(guān)被命名為“天門(mén)”，但大都沒(méi)有“高”之義。在現代語(yǔ)言中，“天”絕不能直接表示“高”，在特殊語(yǔ)境里，它有時(shí)可能隱含著(zhù)“高”，但這不過(guò)是附加意義，主要由“天空”附帶而來(lái)，感受到此義的最佳途徑應該也是從“天空”的形象中，而不是從“”的字形或“人頭”之義中。在《望天門(mén)山》的語(yǔ)境中，“天門(mén)”是“天造”之門(mén)，而此義斷斷不能從“”的字形中索得。此“天門(mén)山”確實(shí)隱含著(zhù)“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無(wú)需通過(guò)索求“天”早已不存在的本義和引申義。
字理對“舉象”的作用不應過(guò)高估價(jià)
王老師在上述教學(xué)片段中講解字理的另一目的，旨在讓學(xué)生從中想象“天門(mén)山”的樣子，即“識字解題”。試想，想象天門(mén)山的樣子，是直截了當地喚醒烙印于學(xué)生心中的“天”和“門(mén)”之形象還是轉彎抹角地借助講解“”和“”的字理來(lái)得快捷和有效？學(xué)生先是回答：“天門(mén)山很高很高?！痹诶蠋煱凳竞蛦l(fā)下才回答：“有兩座，一邊一座，像門(mén)一樣，又是很高很雄偉的山?！边@到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門(mén)”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。舍棄對字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導入和解題──板書(shū)：天門(mén)。讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“天門(mén)”會(huì )是怎樣的門(mén)。答案可能是，大自然創(chuàng )造的門(mén)、神奇怪異的門(mén)、高聳入云的門(mén)、令人神往的門(mén)、上天之門(mén)等等。然后在“天門(mén)”后面板書(shū)“山”，說(shuō)：“天門(mén)是大自然造就的門(mén)，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長(cháng)江兩岸，有天門(mén)山。透過(guò)“天門(mén)”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門(mén)山?又會(huì )是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準確到位，而投入卻大幅度減少，效益、效率都顯而易見(jiàn)。
在本課第三個(gè)教學(xué)環(huán)節，老師又講解了三個(gè)字的字理。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。展開(kāi)你的想象，天門(mén)山是怎么斷開(kāi)的？學(xué)生有的說(shuō)，天門(mén)山好像是被斧頭砍開(kāi)的；
有的說(shuō)，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開(kāi)了。接著(zhù)出示“開(kāi)”的繁體“開(kāi)”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。一雙手把門(mén)閂拉開(kāi)，門(mén)就開(kāi)了。
在王老師自己整理的實(shí)錄中，第三個(gè)教學(xué)環(huán)節小標題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象?！耙匝栽煜?，立象盡意”，這是詩(shī)歌藝術(shù)主要的手段和特色。因而，通過(guò)語(yǔ)言文字彰顯意象，透過(guò)意象領(lǐng)悟情感意蘊，往往就是閱讀詩(shī)歌的有效途徑。那么，如何彰顯意象？這首先需要明白兩個(gè)問(wèn)題：何為意象？意象又如何創(chuàng )造？
以言達意存在局限性，于是，文學(xué)家們就在言與意之間架起了橋梁──“意象”，以便于表達復雜的情思。其中“意”是指詩(shī)人的主觀(guān)情意；
“象”是指客觀(guān)事物的形象?！耙庀蟆币簿褪翘N含了詩(shī)人思想感情的具體形象。彰顯意象，是透過(guò)詞語(yǔ)喚醒它所代表的客觀(guān)事物在內心的表象，通過(guò)想象還原，活化出作品描繪的形象。在這過(guò)程中，外物在內心的表象遠比語(yǔ)詞重要，因為語(yǔ)詞與意象畢竟只是間接關(guān)系，而表象與意象關(guān)系更直接。蘇軾在《日喻說(shuō)》中寫(xiě)道：“生而眇（瞎眼）者不識日，問(wèn)之有目者?；蚋嬷唬?日之狀如銅盤(pán)。?扣盤(pán)而得其聲。他日聞鐘，以為日也?；蚋嬷唬?日之光如燭。?捫燭而得其形。他日揣龠（竹制的樂(lè )器，像短笛），以為日也?！痹囅?，當這位“生而眇者”聽(tīng)到“白日依山盡”或“長(cháng)河落日圓”時(shí)，他能還原出其意象嗎？沒(méi)有外物在內心留下的表象，意象彰顯就無(wú)從說(shuō)起。所以要讓學(xué)生想象“天門(mén)山”的樣子，就必須借助語(yǔ)詞喚醒“天門(mén)”和“山”在他們內心的表象。當然，語(yǔ)詞的作用也不可抹殺，因為那些表象也是由語(yǔ)詞命名的。若學(xué)生內心的表象不足以想象還原最終促成意象的彰顯時(shí)，教師的語(yǔ)言描述或多媒體就要發(fā)揮應有的作用。此其一。其二，詞語(yǔ)作用雖有限，但其重要性又甚于字理。漢字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符號是所有文字的本質(zhì)，即便是象形寫(xiě)意的古文字，也相當程度地抽象化和符號化，字形直接表示外物形象的漢字數量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；
而憑借詞語(yǔ)，則有較大的想象空間，且具有個(gè)性化的色彩。如，“月”甲骨文作“”，字形顯示外物形象的極致不過(guò)如此，但學(xué)生大腦中關(guān)于月亮的表象顯然比這形象要立體、鮮活和豐富得多。有這樣一段文字：“只見(jiàn)月亮像一個(gè)害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個(gè)腦袋，偷偷地向下窺探，發(fā)現沒(méi)有什么動(dòng)靜，一扭身，出現在天空中。天空中就像掛著(zhù)一盞明亮的燈，周?chē)木吧急诲兩狭艘粚鱼y白色的月光。過(guò)了一會(huì )兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇擁下，隱沒(méi)了?！币苍S你不能如此這般用語(yǔ)言完整、清楚地表述，但很多人的內心深處都有著(zhù)月亮的或清晰或隱約的這種姿態(tài)，而這僅僅是心中明月百態(tài)千姿中的一種罷了。因此，比較而言，字理對于彰顯意象，作用其實(shí)微不足道。
滾滾東去的長(cháng)江以雷霆萬(wàn)鈞之勢，以不可阻擋之力，沖撞天門(mén)，使之中斷，從而門(mén)戶(hù)洞開(kāi)……“天門(mén)中斷楚江開(kāi)”，將浩蕩江水沖破天門(mén)、奔騰而去的氣勢躍然紙上。這樣的意象，這樣的畫(huà)面，非充分調動(dòng)學(xué)生的內心表象不能想象和彰顯，豈是憑借“斷”是用斧頭砍斷“絲”，“開(kāi)”是雙手把門(mén)閂拉開(kāi)，就能夠想象和領(lǐng)會(huì )？斷絲的斧頭砍天門(mén)山，一雙人手開(kāi)天門(mén)，何其柔弱無(wú)力！若無(wú)后續的想象，這樣引導，相去詩(shī)歌的意境何止十萬(wàn)八千里？不如先讓引導學(xué)生了解詩(shī)句大意，再以“那樣雄偉、高峻的天門(mén)山，居然被長(cháng)江之水中斷和洞開(kāi)！那是怎樣的長(cháng)江？置身江邊，你會(huì )看到什么？聽(tīng)到什么”，讓學(xué)生想象長(cháng)江勢不可擋的氣勢。對四年級學(xué)生而言，因“斷”和“開(kāi)”都是熟字，它們在詩(shī)中的意義學(xué)生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識，對于彰顯意象便無(wú)能為力。在古詩(shī)教學(xué)中，試圖以講解字理來(lái)彰顯意象，幾乎是緣木求魚(yú)。
“碧水東流至此回”的“回”字，一向存在“回轉，改變方向”和“回旋，漩渦”之爭，王老師將其理解為前者，這的確是更好的選擇，但是王老師卻出示“回”的象形字“”，并告訴學(xué)生這是一個(gè)回旋的漩渦，這對于準確理解詩(shī)中的詞義反而是一種干擾。
由于有些漢字同時(shí)就是詞，或者字義與詞義相關(guān)，有人偶爾嘗試以講解字理作為閱讀教學(xué)中促進(jìn)領(lǐng)會(huì )一些關(guān)鍵詞深層意蘊的方法，若恰到好處，也有出人意料之效。如，《揠苗助長(cháng)》中有“他在田邊焦急地轉來(lái)轉去”一句，“焦”是生字?！敖辜薄笔巧~，同時(shí)又是理解農夫心情的關(guān)鍵詞。教學(xué)時(shí)，出示“焦”的金文“”，告訴學(xué)生上面是一只鳥(niǎo)，下面是火，那么學(xué)生一下子就能領(lǐng)悟到“焦急”不是一般的著(zhù)急，而是火燒火燎的急，是著(zhù)急上火。古詩(shī)教學(xué)也是閱讀教學(xué)，應該也有這種教學(xué)方法的有武之地。但此時(shí)講解字理仍是教學(xué)手段，而不是目的?？陀^(guān)地說(shuō)，閱讀教學(xué)中可運用這種手段的地方，可遇不可求，因此，總體上此法并無(wú)太大用場(chǎng)。
額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主
在閱讀教學(xué)中包括古詩(shī)教學(xué)中像王老師這般講解字理，對理解詞義和解讀文本雖無(wú)多大用處，但不可否認的是，學(xué)生也學(xué)到了一些字理知識。這是語(yǔ)文知識，也是漢字文化知識。因而，筆者不揣淺陋，妄自猜測，王老師講解字理，除了以此作為教學(xué)手段，是不是同時(shí)也將它作為目的，即在閱讀中隨機傳承漢字文化呢？若是，偶爾為之無(wú)不可，但不宜提倡，尤其不宜過(guò)多、過(guò)濫，即使學(xué)生理解無(wú)礙，也是喧賓奪主。
首先，字理在語(yǔ)文素養中重要性有限。識字是為閱讀和寫(xiě)作服務(wù)的，沒(méi)有人將識字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然。這才是識字教學(xué)的本位。識字教學(xué)的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書(shū)法練習中鞏固字形，沒(méi)有哪個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的?！拔逅摹敝两?，尤其是建國以來(lái)，識字教學(xué)多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫(xiě)作，不影響運用母語(yǔ)進(jìn)行交際。字理是古老的學(xué)問(wèn)、傳統的知識，是歷史悠久的漢字學(xué)的本體知識。掌握字理，固然有文化傳承的意義，但不可否認的事實(shí)是，除了專(zhuān)門(mén)漢字研究者和漢字教育工作者，對于一般的人，在日常學(xué)習、工作和生活中用處都不大?；A教育階段，語(yǔ)文課程不是培養專(zhuān)門(mén)漢字研究者，不是培養漢字學(xué)家，也不是培養漢字教育工作者。課程標準指出，語(yǔ)文課程要“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養”。試問(wèn)周?chē)Z(yǔ)文素養極高的專(zhuān)家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。語(yǔ)文素養要素多元，語(yǔ)文知識不是核心要素，語(yǔ)文能力即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力才是。故，課程標準指出，“不必刻意追求語(yǔ)文知識的系統和完整”。對于大多數人，在其擁有的各種語(yǔ)文知識中，字理有之固然好，沒(méi)有無(wú)大礙，絕非必不可少。語(yǔ)文教學(xué)中有比字理更重要的知識要學(xué)習，更有比各種知識更重要的能力要歷練。這也是歷部語(yǔ)文教學(xué)大綱和現行的語(yǔ)文課程標準從未將掌握字理作為教學(xué)目標或課程目標的根本原因。
其次，擠占規定任務(wù)的教學(xué)時(shí)間?；谀刚Z(yǔ)教育的獨特地位，世界各國都格外重視，國外小學(xué)階段母語(yǔ)教育課時(shí)大多占所有課占總課時(shí)的三分之一到二分之一，我國只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)之繁重，由此可見(jiàn)一斑。課時(shí)嚴重不足，教學(xué)捉襟見(jiàn)肘，教學(xué)任務(wù)必然顧此失彼，所有一線(xiàn)語(yǔ)文教師都為此苦惱不已。在此情況下，還將時(shí)間過(guò)多地用于額外的漢字文化傳播，這對于完成課標和教材規定的教學(xué)任務(wù)勢必產(chǎn)生嚴重影響。以古詩(shī)教學(xué)而言，人教版從一年級到三年級，一篇課文安排兩首古詩(shī)，四年級以上安排三首。按照現行課程設計，一篇精讀課文為兩個(gè)課時(shí)，四年級應在兩個(gè)課時(shí)內完成三首古詩(shī)的教學(xué)。王老師在四年級用一課時(shí)完成一首古詩(shī)，已經(jīng)超過(guò)正常用時(shí)的三分之一，這還不包括擠占其他教學(xué)任務(wù)的用時(shí)。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識字教學(xué)和完成練習等任務(wù)。杭州地區學(xué)校使用人教版教材，該版教材三年級上冊安排《望天門(mén)山》，課文中要求“會(huì )寫(xiě)”的生字有“楚、孤、帆”等，課后還設計了默寫(xiě)等練習。王老師在此地為四年級學(xué)生重上這一課，生字教學(xué)被免去。由于主客觀(guān)原因，王老師回避了本來(lái)需要完成的教學(xué)任務(wù)，騰出時(shí)間進(jìn)行額外的漢字文化傳播。而常態(tài)情況下，課標和教材規定的教學(xué)任務(wù)和額外的漢字文化傳播，孰輕孰重？誰(shuí)主誰(shuí)賓？我們必須做出正確判斷和選擇。
語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)極其復雜的過(guò)程，有巨大的空白等待我們去嘗試、探索，去尋求答案。一個(gè)希望在此領(lǐng)域有所作為的老師，總是不愿重復他人和自己，探索、創(chuàng )新便成其不懈的追求。但探索要腳踏實(shí)地，更要理性反思，最主要的就是不斷檢視自己的教學(xué)是否真正有效。首先要有效果，即教學(xué)活動(dòng)結果與課程和教學(xué)目標的吻合程度高；
其次要有效率，即教學(xué)效果與教學(xué)投入的比值大。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說(shuō)。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續探索之旅，更期待著(zhù)與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實(shí)有效的教學(xué)新舉措.（此文發(fā)表于《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2011年第9期）
探索誠可貴 堅持價(jià)更高
──也談王玲湘老師《望天門(mén)山》一課引發(fā)的思考
廣西師范學(xué)院
黃亢美
曾先后在南寧和杭州聽(tīng)了青年教師王玲湘執教的四年級古詩(shī)課《望天門(mén)山》，不久看到了集美大學(xué)施茂枝先生在刊物和網(wǎng)絡(luò )上對她執教的《望天門(mén)山》引發(fā)思考而撰寫(xiě)的《探索誠可貴 反思價(jià)更高》一文（該文以下簡(jiǎn)稱(chēng)為《探》），《探》文認為王玲湘執教的這節課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結果是“新意有余，有效難說(shuō)”，行文中多處指出執教者在相關(guān)字詞上的字理析解“不必”、“不應”、“不宜”等。作為現場(chǎng)聽(tīng)課者，這節課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應持續前行。
已經(jīng)掌握的字義不必再行求索？
上課伊始，王玲湘采用“據形索義”的方式析解詩(shī)題《望天門(mén)山》?！短健肺恼J為這幾個(gè)字是熟字，學(xué)生對其音、形、義“已經(jīng)了然”，因此無(wú)需“大費周折”。誠然，作為單純的識字來(lái)說(shuō)，已學(xué)過(guò)的字再析形索義的確是“大費周折”的。但是，教者執教的是四年級的閱讀課，析解詩(shī)題時(shí)引出“山”的古文字“”是為了與本詩(shī)中天門(mén)山獨特的“”形相比照，而后又由“”的獨特山形引出繁體的“門(mén)”字，這對理解安徽蕪湖“天門(mén)山”的獨特山形以及了解因形命名的文化常識都是有效的。為什么題目不叫“過(guò)天門(mén)山”、“登天門(mén)山”或“贊天門(mén)山”而叫“望天門(mén)山”呢？再由此引出“望”字，“望”雖為熟字，但其形義大多數人還是比較模糊的，此時(shí)由提示其“亻人”站于土坡上抬頭望“月”的本義后再移至仰望眼前的天門(mén)山，目的是為了引導學(xué)生理解詩(shī)題“望”字所蘊含的情境，以體悟作者遣詞用字之妥帖精妙，而不是簡(jiǎn)單的再識該字。在閱讀教學(xué)中我們應更多的建立起“詞”的概念，這些詞不少是由熟字組成的，在具體的語(yǔ)境里會(huì )含有不同的情意，因此，對已經(jīng)學(xué)過(guò)的熟字是否還應求索要據語(yǔ)境而定，不能決然地說(shuō)“不必”。比如簡(jiǎn)化字“門(mén)”雖已學(xué)過(guò)，其狀就如現代門(mén)形，形義不難理解，初始學(xué)習也能見(jiàn)形知義。然而，本詩(shī)中“天門(mén)山”之“門(mén)” 是依據繁體的“門(mén)”形而命名，由此引出“門(mén)”以讓學(xué)生形象感知“天門(mén)山”之獨特形態(tài)，這有何不好？我們在閱讀教學(xué)中遇到熟字組成的詞語(yǔ)時(shí)依據語(yǔ)境再度析解是常有的事，如“羅”字在某版本教材中第一次出現是作為姓氏出現的，只要簡(jiǎn)要地進(jìn)行結構分析即可，無(wú)須講解字理；
而當它作為一個(gè)詞素組成“奇峰羅列”出現在后面的課文時(shí)，為了理解特定情境中的詞義而引導學(xué)生對“羅”進(jìn)行字理析解，重點(diǎn)理解“罒”就是“網(wǎng)”的變寫(xiě)，“奇峰羅列”就是奇異的山峰像撒開(kāi)的網(wǎng)眼一樣，到處分布，這些山峰“各不相連”、“形態(tài)萬(wàn)千”，因而不能說(shuō)是“奇峰排列”。此時(shí)根據語(yǔ)境對“羅”進(jìn)行字理析解又有何不好？概言之，學(xué)生對字詞形義的認識是螺旋式上升的，熟字會(huì )不時(shí)相遇，認識應逐層加深。像教者以上四個(gè)字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更簡(jiǎn)略些或忽略不講外，其余三字的字理析解都是非常有效的。因此，一些熟字再現時(shí)其形義是否再行求索或二度析解要因時(shí)因境因字而異，不能決然地說(shuō)“無(wú)須”或“不必”。
字理對“舉象”的作用該有怎樣的估價(jià)？
王玲湘老師“字理解題”旨在讓學(xué)生想象“天門(mén)山”的樣子，《探》文認為如此字理舉象是“轉彎抹角”的，不如“直截了當地喚醒烙印于學(xué)生心中的?天?和?門(mén)?之形象”，認為“這樣才來(lái)得快捷和有效”，并提示大家“舍棄對字理的迷戀和膜拜”，然后自行設計了如下的導入和解題方式：
板書(shū)：天門(mén)。讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“天門(mén)”會(huì )是怎樣的門(mén)。答案可能是，大自然創(chuàng )造的門(mén)、神奇怪異的門(mén)、高聳入云的門(mén)、令人神往的門(mén)、上天之門(mén)等等。然后在“天門(mén)”后面板書(shū)“山”，說(shuō)：“天門(mén)是大自然造就的門(mén)，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長(cháng)江兩岸，有天門(mén)山。透過(guò)“天門(mén)”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門(mén)山?又會(huì )是怎樣的山？”
《探》文作者對自己的設計自然是非常滿(mǎn)意的，認為“非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準確到位，而投入卻大幅度減少，效益、效率都顯而易見(jiàn)?！?看了這樣的導入，孰優(yōu)孰劣，“只要冷靜思考，不難明白”。安徽蕪湖東梁山和西梁山夾江而立，宛如天設之門(mén)，此“門(mén)”形只像繁體之“門(mén)”形，絕不像現代簡(jiǎn)體上有門(mén)頭的“門(mén)”形，因此，教者引“門(mén)”識山，讓學(xué)生“見(jiàn)形知義，因義識形”，字理“舉象”的效果是顯而易見(jiàn)的。而依照《探》文設計，學(xué)生心中的“門(mén)”其實(shí)就是簡(jiǎn)化字之“門(mén)”形，那是“洞開(kāi)”之門(mén)，沒(méi)見(jiàn)過(guò)安徽蕪湖天門(mén)山的學(xué)生可能就會(huì )以為像湖南張家界那穿山而過(guò)的天門(mén)洞?！短健肺念A想學(xué)生對“天門(mén)”的答案是“神奇怪異的門(mén)、上天之門(mén)、令人神往的門(mén)、高聳入云的門(mén)”等，這種想象與海拔僅80余米的安徽蕪湖的天門(mén)山之“門(mén)”（）形相去甚遠（基本不搭界）。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江邊的象鼻山，內心的視像可以有諸多不同，但無(wú)論如何浮想聯(lián)翩也不能離開(kāi)大象之“鼻”形，除非你不認為它是“象鼻山”而是其它。新課程背景下的閱讀教學(xué)當然要“提倡多角度、有創(chuàng )意的閱讀”，但這是要建立在理解詩(shī)文字詞的基礎上，要“防止遠離文本的過(guò)度發(fā)揮”。
王玲湘老師在講讀詩(shī)句“天門(mén)中斷楚江開(kāi)”時(shí)，由“斷”引出繁體的“斷”，讓學(xué)生理解其
字理識字，注入情感因素，激發(fā)識字興趣，為學(xué)生終身發(fā)展打好基礎
字理識字，將一個(gè)個(gè)漢字變成學(xué)生感興趣的圖畫(huà)，故事，身體語(yǔ)言，令人過(guò)目不忘，學(xué)而不厭，興趣大增。教學(xué)中，可以引導學(xué)生通過(guò)感悟漢字構字規律（象形、指事、會(huì )意、形聲）來(lái)識記生字，并使之逐步產(chǎn)生探究漢字規律的濃厚興趣及審美情趣。
過(guò)去我曾進(jìn)行過(guò)“注音識字”、“集中識字”等實(shí)驗，過(guò)去的一些識字教學(xué)改革曾促進(jìn)了我們小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展，但也束縛了我們老師的手腳。主要表現在三個(gè)方面：一是過(guò)分追求識字的結果，數量，忽視學(xué)生識字的過(guò)程和方法，忽視學(xué)生識字的情感培養。二是識字教學(xué)形式單一，對各種識字教學(xué)方法不能做到海納百川、各取所長(cháng)。三是不重視寫(xiě)字審美教學(xué)，機械單調的寫(xiě)字占據了學(xué)生的書(shū)寫(xiě)活動(dòng)。學(xué)生無(wú)法從書(shū)寫(xiě)中體會(huì )漢字的形體美，寫(xiě)字成了應付的作業(yè)。
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè )之者?！笨梢?jiàn)，興趣是最好的老師。激發(fā)學(xué)生的興趣在求知過(guò)程中，具有舉足輕重的地位，使學(xué)生在愉快中學(xué)習，是教學(xué)的重要任務(wù)。識字難，難記、難認、難寫(xiě)，一個(gè)個(gè)方塊字是多么的乏味、枯燥，一筆筆筆畫(huà)讓人看得眼花繚亂，記得頭腦發(fā)昏。
我國識字教學(xué)經(jīng)驗豐富,流派紛呈,字理識字教學(xué)法我對它一直很感興趣，在平時(shí)的教學(xué)當中也有意識地運用，并總結出幾種字理識字教學(xué)方法：
一、根據規律，設計教法，激發(fā)興趣，掌握學(xué)習漢字的方法 漢字雖然字形結構復雜，同音形似字多，容易混淆，但是漢字的規律性也很強，作為教師，必須有意識地加強文字學(xué)方面的學(xué)習，根據漢字的特點(diǎn)和規律進(jìn)行教學(xué)，設計出最佳的教學(xué)方法，引爆學(xué)生的興趣。字理識字教學(xué)法通過(guò)字體解析，使漢字在孩子眼里變成了一幅幅生動(dòng)的圖畫(huà)，一個(gè)個(gè)有趣的故事，這就大大激發(fā)了他們的好奇心，使學(xué)習漢字成為了一種自覺(jué)的需要。
在教學(xué)“從”和“眾”時(shí)，我先讓一個(gè)學(xué)生在前面走，自己在后面跟著(zhù)，邊走邊說(shuō)：“一個(gè)跟著(zhù)一個(gè)人叫從，就是跟從的從?！比缓笤僮屢粋€(gè)學(xué)生站在一起又說(shuō)：“三個(gè)人在一起叫做眾，就是群眾的眾，許多人的意思?！边@樣具體形象的語(yǔ)言加上適當的動(dòng)作，學(xué)生對“從”和“眾”二字的學(xué)習興趣盎然。如：“青”字加三點(diǎn)水，問(wèn)：這個(gè)清跟什么有關(guān)，表示什么意思？依次加蟲(chóng)旁、加言字旁、草字頭，先說(shuō)字義再組詞，這樣在學(xué)習一個(gè)生字的同時(shí)，不僅復習了舊字，還學(xué)會(huì )了一串新字。這個(gè)課例就是利用象形字的特點(diǎn)，讓學(xué)生動(dòng)手去體驗、用眼去觀(guān)察，體會(huì )識字的樂(lè )趣，享受發(fā)現的快樂(lè )。
二、抓住特點(diǎn),舉一反三,區別漢字
例如教到“看”字,就分析字形由“手”和“目”組成,在前面的學(xué)習中已認識了這兩個(gè)字,理解了字理,在學(xué)這個(gè)字時(shí),學(xué)生都說(shuō)“這不是把手放在眼睛上了嗎?”我進(jìn)一步告訴他們,把手放在眼睛上,可以看到很遠的地方。學(xué)生根據原有知識找出了結論,抓住了漢字的這個(gè)本質(zhì)屬性,不僅知道了這個(gè)字怎樣寫(xiě),而且懂得了為什么這樣寫(xiě)。
對于一些形近字或同音字,學(xué)生常常容易混淆,張冠李戴,那么我們怎樣對這些字進(jìn)行區別呢?我們可以采用比較的方法進(jìn)行教學(xué)。如:在教形聲字“螞蟻”的“螞”字時(shí),我先引導學(xué)生用換偏旁的方法識記。然后啟發(fā)學(xué)生說(shuō)出“螞”字是“媽媽”的“媽”字去掉女子旁換上蟲(chóng)字旁組成的。通過(guò)比較識記,讓學(xué)生明白,螞蟻是昆蟲(chóng),而媽媽是女性,所以偏旁不同。又如:“藍”與“籃”怎樣教學(xué)生區別呢?只要讓學(xué)生明確其偏旁所表示的意義就可以很好的區別了。藍的草字頭與青草的顏色有關(guān),所以是草字頭,而打籃球時(shí)就是把球投進(jìn)一個(gè)像籃子一樣的籃筐里去,所以是竹字頭?！盀酢B(niǎo)”字怎樣區別呢?先觀(guān)察烏字,引導學(xué)生想象“烏”字的每一筆分別表示烏鴉的頭、脖子、身子、爪及尾巴,再讓學(xué)生想象,為什么鳥(niǎo)字的中間有一點(diǎn),而烏字沒(méi)有?因為烏鴉全身都是黑的,看不見(jiàn)它的眼睛,這樣一比較,既記住了漢字,又激發(fā)學(xué)生去想象,變枯燥的數筆畫(huà)對比記憶為有趣的形象記憶,使學(xué)生的思維更活躍。
通過(guò)這樣的熏陶訓練，學(xué)生會(huì )養成良好的識字習慣：不再坐等老師把生字教給自己，而是在生活中主動(dòng)學(xué)習識字，把識字與生活實(shí)際相聯(lián)系，積極與別人合作、溝通、交流，建構新的知識。
三、運用字理知識創(chuàng )造美
由于掌握了識字規律，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習興趣，強化了學(xué)生的心理動(dòng)力，使學(xué)生產(chǎn)生了對識字的需要，因而使學(xué)生興趣盎然地投入學(xué)習，同時(shí)，隨著(zhù)知識的增長(cháng)，學(xué)習的成功，使學(xué)生有意注意較快地向主導地位發(fā)展。此時(shí)，通過(guò)字理知識，利用教材中豐富的美育因素去誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng )造激情，幫助學(xué)生在識字中創(chuàng )造美是我們的最終目的。
通過(guò)反復的指導和訓練，大部分學(xué)生養成了從理性層面上看問(wèn)題、想問(wèn)題的好習慣?？吹揭粋€(gè)生字，首先不是去記它的形、音、義，而是問(wèn)這個(gè)字為什么這樣寫(xiě)。他們是站在理性的高度去審視漢字的規律。在用字時(shí)，遇到把握不大的字，也會(huì )聯(lián)系它的語(yǔ)音環(huán)境去思考應該用什么字，為什么要用這個(gè)字。正如學(xué)生們自行分析的漢字：“人”字就像一個(gè)人邁開(kāi)雙腿走路等等。學(xué)生通過(guò)自己的努力，把這些枯燥乏味的漢字變活了，使之成為一個(gè)個(gè)具有生命力的藝術(shù)形象。在創(chuàng )造的過(guò)程中牢記了字的音、形、義，這未嘗不是一項偉大的創(chuàng )造。他們在鍛煉思維的同時(shí)，也提高了審美能力。這也驗證了了前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)的：“教育，如果沒(méi)有美，沒(méi)有藝術(shù)，那是不可思議的?！敝挥袑⒚廊谟谖覀兊慕虒W(xué)，才能產(chǎn)生更大限度的效果。
我們在教學(xué)中要教師打破識字教學(xué)的固定模式，把握情感識字的理念，不是全盤(pán)否定過(guò)去的識字教學(xué)方法，傳統識字教學(xué)的精華是十分寶貴的，而是要我們的教育工作者，在識字教學(xué)的過(guò)程中，把學(xué)生識字的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)擺在首位，注重學(xué)生識字的過(guò)程與方法，把注重學(xué)生識字的情感作為一種自覺(jué)行為貫穿于我們的識字教學(xué)的全過(guò)程，這樣才能用開(kāi)放的態(tài)度繼承成功的識字教學(xué)成果，創(chuàng )新字理識字教學(xué)的形式，為學(xué)生的終身發(fā)展打好基礎。
字理識字，將一個(gè)個(gè)漢字變成學(xué)生感興趣的圖畫(huà)，故事，身體語(yǔ)言，令人過(guò)目不忘，學(xué)而不厭，興趣大增。以前我們的教學(xué)，不會(huì )引導學(xué)生通過(guò)感悟漢字構字規律（象形、指事、會(huì )意、形聲）來(lái)識記生字，并使之逐步產(chǎn)生探究漢字規律的濃厚興趣及審美情趣。漢字雖然字形結構復雜，同音形似字多，容易混淆，但是漢字的規律性也很強，作為教師，必須有意識地加強文字學(xué)方面的學(xué)習，根據漢字的特點(diǎn)和規律進(jìn)行教學(xué)，設計出最佳的教學(xué)方法，引導學(xué)生的興趣。字理識字教學(xué)法通過(guò)字體解析，使漢字在孩子眼里變成了一幅幅生動(dòng)的圖畫(huà)，一個(gè)個(gè)有趣的故事，這就大大激發(fā)了他們的好奇心，使學(xué)習漢字成為了一種自覺(jué)的需要。
字理識字教學(xué)的基本要求
（一）依據字源字義正確地講析字理 著(zhù)名文字學(xué)家安子介先生認為，探求字義可分為字源字義和實(shí)用字義兩部分。漢字的字源字義是經(jīng)專(zhuān)門(mén)研究考證過(guò)的漢字本義。在教學(xué)中，我們一般要用公認的字源理?yè)シ治鰸h字。運用字源理?yè)治鲆幚砗萌缦碌娜齻€(gè)關(guān)系：
1、弄清漢字筆畫(huà)和部件的合成關(guān)系。漢字是由部件和筆畫(huà)組成，通常有以下幾種情況：（1）由筆畫(huà)與筆畫(huà)組成。如“八”字，由撇和捺兩個(gè)筆畫(huà)組成。（2）由部件與筆畫(huà)組成。如“血”字，由筆畫(huà)撇和部件“皿”組成?！皻㈦u宰鴨時(shí)把血" "滴入"皿"中?！保?）由部件與部件組成。如“男”字，由“田”和“力”兩個(gè)部件組成。古代在“田”間出“力”勞作的多為“男”。不論是哪種情況，漢字各部分之間都是為表達某種意義而有機結合，它們之間的關(guān)系就體現了漢字的構形理?yè)?。例如?/p>
八、人、入”三個(gè)字，看上去都是由撇和捺兩畫(huà)按相離、相接的關(guān)系組合，字形十分相似，書(shū)寫(xiě)時(shí)稍不注意就會(huì )出現錯誤，但是它們各自的構形理?yè)s有根本的不同?！叭恕毙∽瓕?xiě)作“ ”，是人體側面的象形；
“入”甲骨文寫(xiě)作“ ”，象尖銳物體形，因為尖銳才會(huì )使人有如錐刺入物體的直覺(jué);"八”，甲骨文寫(xiě)作“ ”。象分別、相背形。只要弄清了它們各自的造字原理才能明確撇和捺這樣組合的原理，從根本上掌握和漢字形與義、音的關(guān)系。相當部分的漢字只要按照其字源意義講析就能使學(xué)生印象深刻地識記了。如：初——用“刀”裁布是做“衣”的開(kāi)始階段，所以“初”是衣字旁而不是示字旁。染——古時(shí)人們從山上割來(lái)一些草“木”用“水”熬煮出顏色，然后把絲帛放下去煮“九”次（多次），就能把布染成了。所以“染”的右上是“九”而不是“丸”。辨、辯——用刀剖開(kāi)就能辨別清楚（如用刀切開(kāi)西瓜），所以"辨"字是刀旁心；
辯論用語(yǔ)“言”，所以“辯”字是“言”字心。
字理識字教學(xué)法
一、字理識字教學(xué)的方法 字理識字教學(xué)法內容豐富，操作性強。為便于教師根據漢字不同的構形特點(diǎn)和造字方法采用相宜的教學(xué)方法，筆者簡(jiǎn)要介紹從自己的教學(xué)實(shí)踐中總結出來(lái)的十三種字理識字教學(xué)方法。
1．圖文并茂，形象法
象形，是最早的漢字造字方法，它是用描摹事物狀的方法來(lái)造字。因此，象形字的教學(xué)應該根據字的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行，即先出示字的原始圖形，分析圖形與字義的聯(lián)系；
再講解由圖到字的演變過(guò)程，分析圖形與字形的聯(lián)系；
然后綜合分析圖形、字形與字義的聯(lián)系，字形、字義與字形、字義三者之間的聯(lián)系。如“日”字教學(xué)，先出示“日”字的甲骨文形體，像太陽(yáng)形，像太陽(yáng)的圓形，里面的一點(diǎn)象太陽(yáng)里的黑斑（有的說(shuō)像太陽(yáng)里的光）；
再講解由到日的演變過(guò)程，分析圖形與字形的聯(lián)系：演變?yōu)?，拉長(cháng)為一：然后綜合分析圖形、字形、字義三者之間的聯(lián)系。學(xué)生理解了“日”字的形義聯(lián)系，便會(huì )掌握“日”字的構形原理。
圖文并茂，形象法具有直觀(guān)形象的特點(diǎn)，它既有助于學(xué)生了解漢字據形知義的特點(diǎn)，掌握象形字的形、義、音，又有利于教師培養學(xué)生的觀(guān)察能力和思維能力。
2．編制字謎，聯(lián)想法
漢字繁難的筆畫(huà)、復雜的結構給小學(xué)識字教學(xué)帶來(lái)了困難，但應該看到，漢字的形體結構卻為我們編制字謎提供了豐富的素材。字謎是用暗示字義或描摹漢字形體特征的方法為謎面，以文字為謎底的一種謎語(yǔ)。它分為兩類(lèi)型：
（1）揭示漢字形體的字謎。乖：乘人不備（拆字法）。俄：先人后己?；喝A北。乃：后起之秀（特指法）。更：與人方便。今：用心讀書(shū)（反拼法）。礙：砸左邊，得右邊（拆拼法）。券：拳頭對刀（移位拼字法）。翠：劉邦聞之喜，劉備聞之悲（會(huì )意拼字法）。
（2）揭示漢字形體、暗示漢字意義的字謎。泛：分開(kāi)水太少，合攏水太多。臭：因為自大一點(diǎn)，惹得人人討厭。
我們從上述字謎可以知道制謎的兩大要求：
（1）語(yǔ)言要求。謎面用字都是熟字，謎面用語(yǔ)都是人們所熟悉的詞、成語(yǔ)、俗語(yǔ)以及語(yǔ)意完整的句子。這就是說(shuō)，編制字謎這種識字教學(xué)法是根據漢字的構形特點(diǎn)或形義聯(lián)系，運用知識遷移的規律，通過(guò)豐富的聯(lián)想，用熟字教生字，以“已知”解決“未知”。
（2）內容要求。謎面內容應體現以下“三性”：
思想性。謎面內容應做到觀(guān)點(diǎn)正確，思想健康，這樣的字謎才能起到寓教于樂(lè )的作用。
益智性。猜謎本是一種智力游戲，它對開(kāi)發(fā)兒童的智力有很大的作用。這就要求我們的制謎要有利于學(xué)生的猜謎，讓學(xué)生根據謎面內容進(jìn)行聯(lián)想和想象，運用推理、判斷的方法，猜準謎底。
知識性。謎面雖小，但天文地理，古今中外，自然物事，社會(huì )現象等都可入謎。這樣的字謎才能達到通過(guò)識字來(lái)豐富學(xué)生的知識之目的。
制謎要求告訴我們，編制既通俗、形象、簡(jiǎn)短，又具有較強的思想性、益智性和知識性的字謎，讓學(xué)生猜，非常有助于學(xué)生掌握漢字的形體或意義，使識字教學(xué)生動(dòng)活潑，饒有趣味，真正做到寓教于樂(lè )，取得識記漢字和娛樂(lè )益智的雙重功效。
3．動(dòng)作示范，示意法
漢語(yǔ)單音節動(dòng)詞中，有很多是表示人體動(dòng)作的。教學(xué)時(shí)，我們可以通過(guò)做示范動(dòng)作，讓學(xué)生從中領(lǐng)會(huì )動(dòng)詞的意義，掌握動(dòng)詞的構形特點(diǎn)。如睜、握字的教學(xué)：
張開(kāi)兩眼——睜（目字旁）
五指收攏——握（提手旁）
動(dòng)作示范，示意法既可用于動(dòng)詞的詞義教學(xué)和詞形教學(xué)，又可用于動(dòng)詞的聽(tīng)寫(xiě)，它有助于培養學(xué)生的觀(guān)察力和思維能力，幫助學(xué)生掌握動(dòng)詞的詞義和使用。
4、形近比較，辨異法
漢字從結構上分為獨體字和合體字兩種類(lèi)型。獨體字是由點(diǎn)、橫、豎、撇、捺、提等筆畫(huà)組合而成，合體字則是由獨體字演變而來(lái)的偏旁組合而成。用這有限的筆畫(huà)和偏旁組合成數萬(wàn)漢字，這就產(chǎn)生了大量的形近字，給漢字的認讀、書(shū)寫(xiě)和使用帶來(lái)了困難。要解決這個(gè)困難，就要在識字教學(xué)中，將形近字進(jìn)行比較，讓學(xué)生從中區別形近字的異同，重點(diǎn)是辨“異”，即區分形近字的不同點(diǎn)。辨異可從字音、字義、筆畫(huà)、構件、結構、構字和造字方法等方面進(jìn)行。
：字中間是“ ”，以“ ”為聲符的形聲字，韻母為an，如緩、暖、援、媛等字。
愛(ài)：字中間為“ ”，以愛(ài)為聲符的形聲字，音節是ai，如噯、曖、嬡等字。
在識字教學(xué)中，將形近字進(jìn)行比較，尋同辨異，可以提高識字教學(xué)的效率，規范學(xué)生對漢字的書(shū)寫(xiě)、認讀和使用。
5．部首表義，求同法
部首是字典、詞典根據漢字形體偏旁所分的門(mén)類(lèi)。辭書(shū)中有三大部首系統：一是形體部首系統，如
一、|、乙等部首，它們一般與字義無(wú)關(guān)；
二是形位型部首系統，如“叛”字中的八部和又部、“穎”字中的水部、“騰”字中的馬部，它們有的與字義無(wú)關(guān)，有的與字義有關(guān)。三是形義型部首系統，它按字形分部，以表意的偏旁作部首（亦即按義分部）。因此，形義型部首系統是辭書(shū)中主要的部首系統，它最能體現漢字據形知義的特點(diǎn)。這就是要求我們在合體字，尤其在形聲字的教學(xué)中，必須引導學(xué)生對同部首字的字義進(jìn)行分析、歸類(lèi)，讓學(xué)生認識到每個(gè)部首都存在著(zhù)表義的類(lèi)屬性，如引導學(xué)生分析著(zhù)表義的類(lèi)屬性，如引導學(xué)生分析“頂”、“項”、“頸”、“額”、“頰”等字的意思，讓學(xué)生認識頁(yè)部的表義類(lèi)屬：從頁(yè)的字，字義與人體肩部以上的部位有關(guān)；
分析“儒”、“俠”、“儉”、“侈”、“仰”、“伏”等字的意思，認識人部的表義類(lèi)屬：從人的字，字義多與人的類(lèi)別（儒、俠）、品性（儉、侈）、行為（仰、伏）等有關(guān)。
部首表義，求同法的教學(xué)目的，是讓學(xué)生掌握部首的表義類(lèi)屬，加深學(xué)生對漢字據形知義特點(diǎn)的認識，培養學(xué)生的邏輯思維能力和對漢字舉一反
三、觸類(lèi)旁通和望文生義的理解能力。
6．構件分解，形綴法
有的合體字盡管結構復雜，給識字教學(xué)帶來(lái)了困難，但應該認識到，陌生的合體字大都由熟悉的構件組合而成，合體字的形、義、音是由構件的組合關(guān)系來(lái)體現的，這就決定了合體字結構的可分性。因此，我們必須按照“從整體到部分再到整體”的教學(xué)規律來(lái)教合體字：先讓學(xué)生初步感知合體字的形、義、音；
再將合體字分解成若干個(gè)構件，引導學(xué)生了解每個(gè)構件的讀音和意思；
然后再將幾個(gè)構件連綴起來(lái)，引導學(xué)生理解每個(gè)構件與合體字在音或義上的聯(lián)系，讓學(xué)生從整體上掌握合體字。如“葬”字的教學(xué)過(guò)程：
葬：a、葬字讀zai，本指掩埋死人。
b、把葬字分解成（草）、死（尸體）、（雙手）三個(gè)構件。
c、將三個(gè)構件連綴起來(lái)理解葬字：手把尸體掩埋在草叢間。
構件分解，形綴法是一種化難為易、駕輕就熟的教學(xué)方法，運用這種方法進(jìn)行識字教學(xué)，有助于學(xué)生理解構件與合體字的內在聯(lián)系，從形體結構和造字方法這兩方面掌握漢字的形、義、音。
7．意義合成，義綴法
意義合成是會(huì )意字的一種會(huì )意方法。這種會(huì )意字的特點(diǎn)是字義為各個(gè)構件義之和。因此，這種會(huì )意字的教學(xué)，教師應該先將字分解成幾個(gè)構件，讓學(xué)生了解各個(gè)構件意義，再將這些意義連綴起來(lái)，理解該字的意義，最后因義識形，讓學(xué)生從構件和字的意義關(guān)系這個(gè)方面掌握該字的形體。如尖、卡字的教學(xué)：
尖：由小、大兩個(gè)構件組成，字義即為上小下大的東西。
卡：由上、下兩個(gè)構件組成，字義即為上不來(lái)、下不去，夾在中間。
意義合成，義綴法是從構件與字的意義聯(lián)系這個(gè)角度，讓學(xué)生掌握意義合成的會(huì )意字的意義和形體。
8．反義聯(lián)系，辯證法
世界上一切事物都充滿(mǎn)著(zhù)矛盾，矛盾具有同一性和斗爭性。非常有趣的是，有些漢字的形體、意義和造字方法正充分體現了矛盾的這種同一性。
表示樹(shù)根與樹(shù)梢的“本”、“末”二字：杲字從日要革上，表示太陽(yáng)東升，高過(guò)樹(shù)梢；
杳字從日在木下，表示太陽(yáng)西沉，低于樹(shù)梢。
上述兩組漢字，造字方法相同，字形字義相反。教學(xué)時(shí)，我們可運用聯(lián)系的觀(guān)點(diǎn)，引導學(xué)生用學(xué)習熟字的方法順勢遷移到生字的學(xué)習上，讓學(xué)生掌握在形體和意義上構成反義關(guān)系的漢字，并從中學(xué)會(huì )運用辯證的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看待事物和處理問(wèn)題漢字是記錄語(yǔ)言的，漢字在構形的時(shí)候與某個(gè)意義有聯(lián)系，把漢字的形體與這個(gè)意義結合起來(lái)講解漢字，呈現給學(xué)生的將是一幅幅圖畫(huà)，一個(gè)個(gè)故事。運用字理進(jìn)行識字教學(xué)，可以幫助學(xué)生系統地掌握漢字，輕輕松松識記漢字，激發(fā)學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的興趣。以往的識字教學(xué)只注重從字的間架結構、筆畫(huà)組合去分析字形，學(xué)生只能死記硬背每個(gè)字的音形義，久而久之就感到單調、枯燥、乏味，沒(méi)了興趣。而字理教學(xué)抓住了漢字是表意文字這一特點(diǎn)，把字形與字義、字音聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在理解的基礎上掌握字的音形義，使識字教學(xué)生動(dòng)、活潑、有趣。
(1)、運用字理識記象形字
象形就是依照事物的形體，描繪出它的輪廓和特征。象形字就是依照事物的形體描繪而成的文字。古代的象形字如牙、犬、象、衣、女、電、雨、魚(yú)、鳥(niǎo)等，發(fā)展到現代大都已經(jīng)不再象形，這時(shí)通過(guò)追溯字源，展示對應的古文字字形，就有助于學(xué)生理解該字的形義關(guān)系，有助于學(xué)生正確記憶漢字。如教學(xué)“臼”，以往的教法是先拼讀音，然后講字形結構，再說(shuō)筆畫(huà)、筆順，最后強調里面的兩橫不相連，但無(wú)論怎樣講，仍有不少的學(xué)生把“臼”寫(xiě)成“白”。而運用字理教學(xué)法則是拼讀后析解字理，先告訴學(xué)生“臼”是象形字，然后演示“臼”由甲骨文、金文、小篆、隸書(shū)、楷體的歷次演變過(guò)程，并且一邊演示，一邊講解里面的橫為什么不相連，上面為什么張開(kāi)一點(diǎn)兒小口。這樣講解，學(xué)生不但了解了字的來(lái)龍去脈，而且了解了古代人的一些生活故事，興趣大增記憶深刻就很少寫(xiě)錯了。古代象形字如同一幅幅古代歷史圖畫(huà)，極大地吸引了學(xué)生探尋古代人類(lèi)生活的興趣。
(2)、運用字理識記會(huì )意字
會(huì )意就是把在意義上可能發(fā)生關(guān)聯(lián)的兩個(gè)或兩個(gè)以上的字組合在一起，進(jìn)而表示一個(gè)新的意義。會(huì )意字是在象形字的基礎上創(chuàng )造出來(lái)的，所表示的意義要從字與字組合的關(guān)系上顯示出來(lái)。會(huì )意字從其部件的組合方式上看主要有兩種類(lèi)形：一是同體會(huì )意，如從（兩人一前一后，表示跟從）、眾（三人為眾，表示人多，古代的“三”表示數量多）、林（兩木并立，表示樹(shù)木叢生）、森（三木為森，表示樹(shù)木更多）、炎（兩火相疊，火上有火，表示火光上升）、磊（三石相累，表示石頭累積貌）等；
一是異體會(huì )意，如旦（日出地平線(xiàn)，表示早晨）、莫（日落草叢中，表示天色晚）、囚（人在口中，表示囚禁）、采（爪在木上，表示采摘）、看（手斜目上，手搭涼棚狀，表示了望）、安（古代野獸多，女人身小力弱，只有在房屋里才安全）、休（人在木旁休息）等。把會(huì )意字的組構規律教給學(xué)生，學(xué)生就能觸類(lèi)旁通，輕松快樂(lè )地記漢字。
(3)、運用字理識記形聲字
形聲字是漢字的主體，了解其構造規律對認識漢字和進(jìn)行識字教學(xué)有著(zhù)十分重要的意義。形聲字由表義的形旁和標音的聲旁組合而成，其形與聲的組合方式主要有對等式的六種類(lèi)型：左形右聲（清、松）、右形左聲（攻、期）、上形下聲（空、箕）、下形上聲（想、基）、內形外聲（聞、悶）、外形內聲（園、匣）。分散式的兩種類(lèi)型：形被拆開(kāi)（裹、街）、聲被拆開(kāi)（隨、辯）。還有一種不規則的偏角式：形偏一角（穎，禾形頃聲）、聲偏一角（旗，形其聲）。形聲字一般情況下是一形一聲的，但也有一些是二形一聲、三形一聲的，如“碧”，玉石表形，白標音。此外，一些形聲字的形符我們要倒放著(zhù)看，才能清楚地或依稀地看到其本來(lái)面目。如“病”的形旁病字頭---疒，本是人因患病而臥于床的象形，把病字頭倒放成“
”后才能現此形態(tài)。這樣的形符還有左耳旁---阝、反犬旁----犭等。這種現象稱(chēng)為倒文。讓學(xué)生了解形聲字的這些組合規律，有助于學(xué)生更好地掌握漢字的音和義。如教學(xué)形聲字“飄、漂、瓢、瞟、膘”，“飄”中的風(fēng)表意，票表聲，飄就是被風(fēng)吹起；
“漂”中的水表意，票表聲，漂的本義是指在水中浮動(dòng)，引申為搖動(dòng)，也引申為漂洗，讀第三聲，洗干凈后就顯得美麗了，又引申出漂亮之義，讀第四聲；
“瓢”中的瓜表意，票表聲，瓢的本義是指葫蘆瓜做成的瓢，引申指各種瓢;“瞟”中的目表意，票表聲，瞟的意思就是用眼睛斜看；
“膘”中的月（肉）表意，票表聲，膘就是肥肉，多指牲畜，長(cháng)肉叫長(cháng)膘。學(xué)生掌握了這些以票表聲的形聲字的規律，再遇到“剽、嫖、縹、驃”等字時(shí)就能觸類(lèi)旁通，根據形聲字形旁表意的特點(diǎn)，抓住這些字的不同形旁來(lái)區別、識記這些字就輕松容易多了。漢字是一個(gè)互有聯(lián)系的符號系統，它們的組合有理?yè)?，有序列，有層次，有?lèi)別，只要讓學(xué)生掌握其中的規律，就可以由此及彼，舉一反三，成批識讀，達到事半功倍的效果。
字理識字系列——總序
從事語(yǔ)文教學(xué)二十多年，發(fā)現了學(xué)生中的兩個(gè)不變的傳統：錯別字不變，男生不喜歡語(yǔ)文的人數總比女生不喜歡語(yǔ)文的人數多。無(wú)論是城鎮學(xué)生還是農村學(xué)生，無(wú)論是八十、九十年代還是二十一世紀的學(xué)生，無(wú)論是男生還是女生，他們的錯別字如出一轍。無(wú)論何時(shí)何地，喜歡語(yǔ)文的男生總是沒(méi)有喜歡語(yǔ)文的女生多，語(yǔ)文成績(jì)好的男生總是沒(méi)有女生的多。究其原因是語(yǔ)文要寫(xiě)字，漢字太難寫(xiě)、太難記。歷經(jīng)幾次語(yǔ)文教學(xué)方法的改革，也難覓解救良方。九十年代末期，接觸了字理教學(xué)法后，茅塞頓開(kāi)。語(yǔ)文難難在識字，識字難難在不識字理。不識字理，那一個(gè)個(gè)由筆畫(huà)組成的方塊字是那么單調、枯燥、煩人：一個(gè)個(gè)漢字中的點(diǎn)橫豎撇捺鉤，有的長(cháng)，有的短，有的多，有的少，有的在上，有的在下，有的在左，有的在右，讓人看得眼花繚亂，記得頭腦發(fā)昏。識字理，那一個(gè)個(gè)漢字就變成了一幅幅生動(dòng)的圖畫(huà)，一個(gè)個(gè)有趣的故事,令人過(guò)目不忘,學(xué)而不厭,興趣大增。
字理教學(xué)法就是依據漢字的組構和演變規律，從漢字形與義、音的關(guān)系入手進(jìn)行識字教學(xué)的方法。在漢字教學(xué)中把漢字的構形理?yè)治龀鰜?lái)告訴學(xué)生，讓學(xué)生知道漢字的構造原理及其演變過(guò)程是字理教學(xué)。那么，什么是字理呢？所謂字理，就是漢字的構形理?yè)?。漢字是古代勞動(dòng)人民根據生產(chǎn)、生活的需要創(chuàng )造出來(lái)的，每一個(gè)字的構形都有一定的道理和依據。其主要表現就是“六書(shū)”，即象形、指事、會(huì )意、形聲、轉注、假借等造字方法。但是經(jīng)過(guò)“隸變”乃至當代大規模簡(jiǎn)化之后，“六書(shū)”已不能涵蓋所有字形，因此江蘇徐州彭城大學(xué)語(yǔ)言文字研究所所長(cháng)楊洪清、朱新蘭夫婦也與時(shí)俱進(jìn)地對現行漢字的字形進(jìn)行系統歸類(lèi)、科學(xué)分析，將“六書(shū)”發(fā)展為“十書(shū)”。岳陽(yáng)市教育科學(xué)研究所教研員賈國均總結提出了字理識字法。在進(jìn)行字理識字實(shí)驗的過(guò)程中又不斷完善為字理教學(xué)。
所謂的“十書(shū)”就是把甲骨文、篆文里的一些象形、指事、會(huì )意、形聲字經(jīng)過(guò)隸化、簡(jiǎn)化后其象形、指事、會(huì )意、形聲不明顯的字按現行的字形歸類(lèi)為筆畫(huà)字、部件字、存意字、存音字。原來(lái)的形聲字現在形存音廢的叫存意字，如觀(guān)，從見(jiàn)，又為部件；
驟，從馬，聚為部件；
阻、租、祖、詛、組，分別從、從禾、從示、從言、從，且為部件。原來(lái)的形聲字現在音存形廢的叫存音字，如憲，“
”是部件，“先”為聲旁。幾部分都無(wú)音義的叫部件字，如歸、岡、鳳、魯、常、嘗、圣、更、今、尺、斥等；
直接由筆畫(huà)組成（不含偏旁、部件）而無(wú)義可說(shuō)的叫筆畫(huà)字，如鄉、寸、八、門(mén)等。一些原來(lái)是象形字或指事字，現在簡(jiǎn)化為部件字或筆畫(huà)字，但是這些字的構字能力特別強，也要尋其字源，把字理給學(xué)生講明白，有助于理解字詞的意思。如寸，篆文為“
”從又，又表示手，以寸為部件構成的字有尋、奪、尊、導、對、封等，這些字的意思都與手有關(guān)。如示，甲骨文象由石頭砌起的“地神”之形，以示作部首的字有神、祖、祈、禱、祝、福、祥、社、禮、祚、祗、祿、禪等大多與求神拜佛有關(guān)，把示的字理告訴學(xué)生，幫助學(xué)生正確書(shū)寫(xiě)、理解這些字有事倍功半的效果。抓住了漢字的這些組構規律，就抓住了漢字的本質(zhì)，也就抓住了識字教學(xué)的根本。
五年的字理教學(xué)實(shí)驗，我深深地體會(huì )到字理教學(xué)不但貫穿在小學(xué)的識字教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)中，而且可以延伸到中學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)中。為了學(xué)生今后的學(xué)習和發(fā)展，我作為字理實(shí)驗老師有責任和義務(wù)把這個(gè)好方法向大家推薦，讓所有的語(yǔ)文老師和學(xué)生都能領(lǐng)略到漢字的無(wú)窮魅力，享受到字理教學(xué)帶來(lái)的輕松和快樂(lè )。
字理識字系列1-----運用字理識記漢字輕松有趣
漢字是記錄語(yǔ)言的，漢字在構形的時(shí)候與某個(gè)意義有聯(lián)系，把漢字的形體與這個(gè)意義結合起來(lái)講解漢字，呈現給學(xué)生的將是一幅幅圖畫(huà)，一個(gè)個(gè)故事。運用字理進(jìn)行識字教學(xué)，可以幫助學(xué)生系統地掌握漢字，輕輕松松識記漢字，激發(fā)學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的興趣。以往的識字教學(xué)只注重從字的間架結構、筆畫(huà)組合去分析字形，學(xué)生只能死記硬背每個(gè)字的音形義，久而久之就感到單調、枯燥、乏味，沒(méi)了興趣。而字理教學(xué)抓住了漢字是表意文字這一特點(diǎn)，把字形與字義、字音聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在理解的基礎上掌握字的音形義，使識字教學(xué)生動(dòng)、活潑、有趣。
1、運用字理識記象形字
象形就是依照事物的形體，描繪出它的輪廓和特征。象形字就是依照事物的形體描繪而成的文字。古代的象形字如牙、犬、象、衣、女、電、雨、魚(yú)、鳥(niǎo)、等，發(fā)展到現代大都已經(jīng)不再象形，這時(shí)通過(guò)追溯字源，展示對應的古文字字形，就有助于學(xué)生理解該字的形義關(guān)系，有助于學(xué)生正確記憶漢字。如教學(xué)“臼”，以往的教法是先拼讀音，然后講字形結構，再說(shuō)筆畫(huà)、筆順，最后強調里面的兩橫不相連，但無(wú)論怎樣講，仍有不少的學(xué)生把“臼”寫(xiě)成“白”。而運用字理教學(xué)法則是拼讀后析解字理，先告訴學(xué)生“臼”是象形字，然后演示“臼”由甲骨文、金文、小篆、隸書(shū)、楷體的歷次演變過(guò)程，并且一邊演示，一邊講解里面的橫為什么不相連，上面為什么張開(kāi)一點(diǎn)兒小口。這樣講解，學(xué)生不但了解了字的來(lái)龍去脈，而且了解了古代人的一些生活故事，興趣大增記憶深刻就很少寫(xiě)錯了。古代象形字如同一幅幅古代歷史圖畫(huà)，極大地吸引了學(xué)生探尋古代人類(lèi)生活的興趣。
2、運用字記理識會(huì )意字
會(huì )意就是把在意義上可能發(fā)生關(guān)聯(lián)的兩個(gè)或兩個(gè)以上的字組合在一起，進(jìn)而表示一個(gè)新的意義。會(huì )意字是在象形字的基礎上創(chuàng )造出來(lái)的，所表示的意義要從字與字組合的關(guān)系上顯示出來(lái)。會(huì )意字從其部件的組合方式上看主要有兩種類(lèi)形：一是同體會(huì )意，如從（兩人一前一后，表示跟從）、眾（三人為眾，表示人多，古代的“三”表示數量多）、林（兩木并立，表示樹(shù)木叢生）、森（三木為森，表示樹(shù)木更多）、炎（兩火相疊，火上有火，表示火光上升）、磊（三石相累，表示石頭累積貌）等；
一是異體會(huì )意，如旦（日出地平線(xiàn)，表示早晨）、莫（日落草叢中，表示天色晚）、囚（人在口中，表示囚禁）、采（爪在木上，表示采摘）、看（手斜目上，手搭涼棚狀，表示了望）、安（古代野獸多，女人身小力弱，只有在房屋里才安全）、休（人在木旁休息）等。把會(huì )意字的組構規律教給學(xué)生，學(xué)生就能觸類(lèi)旁通，輕松快樂(lè )地記漢字。
3、運用字理識記形聲字
形聲字是漢字的主體，了解其構造規律對認識漢字和進(jìn)行識字教學(xué)有著(zhù)十分重要的意義。形聲字由表義的形旁和標音的聲旁組合而成，其形與聲的組合方式主要有對等式的六種類(lèi)型：左形右聲（清、松）、右形左聲（攻、期）、上形下聲（空、箕）、下形上聲（想、基）、內形外聲（聞、悶）、外形內聲（園、匣）。分散式的兩種類(lèi)型：形被拆開(kāi)（裹、街）、聲被拆開(kāi)（隨、辯）。還有一種不規則的偏角式：形偏一角（穎，禾形頃聲）、聲偏一角（旗，形其聲）。形聲字一般情況下是一形一聲的，但也有一些是二形一聲、三形一聲的，如“碧”，玉石表形，白標音。此外，一些形聲字的形符我們要倒放著(zhù)看，才能清楚地或依稀地看到其本來(lái)面目。如“病”的形旁病字頭，本是人因患病而臥于床的象形，把病字頭倒放成“
”后才能現此形態(tài)。這樣的形符還有左耳旁、反犬旁等。這種現象稱(chēng)為倒文。讓學(xué)生了解形聲字的這些組合規律，有助于學(xué)生更好地掌握漢字的音和義。如教學(xué)形聲字“飄、漂、瓢、瞟、膘”，“飄”中的風(fēng)表意，票表聲，漂就是被風(fēng)吹起；
“漂”中的水表意，票表聲，漂的本義是指在水中浮動(dòng)，引申為搖動(dòng)，也引申為漂洗，讀第三聲，洗干凈后就顯得美麗了，又引申出漂亮之義，讀第四聲；
“瓢”中的瓜表意，票表聲，瓢的本義是指葫蘆瓜做成的瓢，引申指各種瓢；
“瞟”中的目表意，票表聲，瞟的意思就是用眼睛斜看；
“膘”中的月（肉）表意，票表聲，膘就是肥肉，多指牲畜，長(cháng)肉叫長(cháng)膘。學(xué)生掌握了這些以票表聲的形聲字的規律，再遇到“剽、嫖、縹、驃”等字時(shí)就能觸類(lèi)旁通，根據形聲字形旁表意的特點(diǎn)，抓住這些字的不同形旁來(lái)區別、識記這些字就輕松容易多了。漢字是一個(gè)互有聯(lián)系的符號系統，它們的組合有理?yè)?，有序列，有層次，有?lèi)別，只要讓學(xué)生掌握其中的規律，就可以由此及彼，舉一反三，成批識讀，達到事半功倍的效果。
字理識字系列2-------運用字理糾正錯別字效率高
由于漢字形體的局限和客觀(guān)事物相互聯(lián)系的復雜，漢字在據義構形的時(shí)候就難免出現一些形近字，加上長(cháng)期的發(fā)展演變，現代漢字中形近字更多。形近字給學(xué)生的認讀和使用帶來(lái)很多麻煩。通常對于形近字的辨析只是在形體上作機械對比，看哪兒多一橫，哪兒少一點(diǎn)，哪兒跟哪兒不一樣，然后讓學(xué)生比較相互間在音義方面的差異，學(xué)生只好死記硬背，并不明白形近字之間為什么會(huì )有這些異同，結果自然記得少忘得多，錯別字照樣大量出現。其實(shí)，漢字構形是有理?yè)?，漢字的演變也是有規律的，因而現代漢字大都仍然是可以講解的。
運用字理進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)，從字源上講清楚形近字各自的構造原理，從演變過(guò)程中說(shuō)明某些因變化而形成的形近字的現實(shí)依據，讓學(xué)生不但知其然，而且知其所以然，幫助學(xué)生辨析形近字，少寫(xiě)錯別字，糾正錯別字，效率高，效果好，由此激發(fā)學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的興趣。以往學(xué)生寫(xiě)錯字，老師都是叫學(xué)生改對后抄一行、二行，再錯的就抄一頁(yè)、兩頁(yè)，結果學(xué)生還是會(huì )寫(xiě)錯。原因就是學(xué)生不知道字理，不明白字為什么要這樣寫(xiě)。而運用字理進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的錯別字很少，即使有錯，給學(xué)生講明字理后就極少再錯。漢字中有很多形近的字，它們的區別往往只在那么一點(diǎn)、一橫、一豎、一鉤、一撇、一捺，學(xué)生很容易寫(xiě)錯，如鳥(niǎo)——烏、竟——競、矢——天等。運用字理幫助學(xué)生區別形近字糾正錯別字效果特別好。
字理識字系列3------運用字理理解字詞的意思方便、快捷
《語(yǔ)文課程標準》強調語(yǔ)文教學(xué)要重視學(xué)生語(yǔ)言的積累、感悟和運用，閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養學(xué)生對語(yǔ)言的感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力，閱讀教學(xué)的目標是培養學(xué)生具有獨立閱讀的能力，并要求學(xué)生小學(xué)階段閱讀400萬(wàn)字的作品。培養學(xué)生的閱讀能力，關(guān)鍵是培養學(xué)生理解詞語(yǔ)的能力。通常理解詞語(yǔ)的方法主要是通過(guò)，再聯(lián)系上下文來(lái)理解詞語(yǔ)的意思。這么大的閱讀量，學(xué)生在閱讀中遇到的不理解的詞語(yǔ)也相應增多，單靠老辦法來(lái)理解詞義，既麻煩又不方便。在語(yǔ)文教學(xué)，運用字理析解字詞，理解字詞的意思方便、快捷，極大地調動(dòng)了學(xué)生的閱讀積極性，提高了閱讀效率。
1、運用字理理解詞語(yǔ)。學(xué)生在閱讀時(shí)常遇到不理解的詞語(yǔ)，或意思形近的詞語(yǔ)，有些字用字典也難查到恰當的解釋?zhuān)\用字理理解詞語(yǔ)靈活、方便、快捷。如成語(yǔ)“短兵相接、兵來(lái)將擋、紙上談兵、并不厭詐”中的“兵”，現字形已變異，其理不顯。尋其字源，“兵”的小篆作“ ”，上從斤，底下從兩個(gè)手，就是兩個(gè)手拿著(zhù)一個(gè)斤，斤表示斧頭，而斧頭是古代戰爭中常用的武器，古代經(jīng)常用斤作為武器的代表，因此從字源的構形上看，這個(gè)字的本意是武器?！岸瘫嘟印崩锏摹氨本褪侵肝淦?。武器是由人拿著(zhù)的，所以拿者武器去打仗的人就叫做兵，這就是士兵的意思，“兵來(lái)將擋”的“兵”就是指士兵。士兵拿著(zhù)武器去打仗，這是種軍事行為，“兵”可以指代戰爭，因此“兵”還有軍事、戰爭的含義，“紙上談兵”、“兵不厭詐”的“兵”不是指士兵，也不是指武器，而是指戰爭、兵法，是更抽象的含義。
2、運用字理理解句子。學(xué)生在學(xué)習中常會(huì )遇到一些句子中有某一個(gè)關(guān)鍵的詞語(yǔ)不理解，運用字理來(lái)幫助理解詞語(yǔ)，再理解句子的意思也很靈活、方便、快捷。如課文《觀(guān)潮》中有這么一段話(huà)“頓時(shí)，人聲鼎沸，有人告訴我們說(shuō)：潮來(lái)了！我們踮著(zhù)腳往前望去，江面還是風(fēng)平浪靜，看不出有什么變化?！逼渲小叭寺暥Ψ小笔鞘裁匆馑寄?？“人聲”好理解，就是指人們說(shuō)話(huà)的聲音，“鼎”筆畫(huà)復雜，字不常見(jiàn)，不用字理來(lái)講的話(huà)學(xué)生很難理解，用字理來(lái)講，一講就明白?！岸Α笔枪糯髺|西的鍋，上部裝東西的部分演變成“目”，下部的三根支架演變成“ ”，“鼎沸”就是鍋里的水燒開(kāi)了，鍋里的水沸的時(shí)候會(huì )發(fā)出“咕嘟，咕嘟”的聲音，“人聲鼎沸”就是說(shuō)人們說(shuō)話(huà)的聲音像鍋里的開(kāi)水發(fā)出的聲音，嘲雜、喧鬧。說(shuō)明人多，說(shuō)話(huà)聲音也雜，聽(tīng)不清人們說(shuō)什么，喧鬧、嘲雜。其中“踮著(zhù)腳”中的“踮”平時(shí)也不常見(jiàn)，用字理分析，“踮”是形聲字，“ ”是形旁表意，“踮”表示與腳有關(guān)的動(dòng)作，潮來(lái)了，人人都想看，觀(guān)潮的人很多，后面的人被前面的人擋住了，只能提起腳后跟，用腳尖著(zhù)地，使自己盡量高一點(diǎn)兒好看潮。
3、運用字理理解不認識的詞語(yǔ)。學(xué)生在閱讀時(shí)遇到不認識的字，用字理來(lái)幫助理解效果也非常好。如二年級的學(xué)生還沒(méi)有學(xué)習“烹飪”，他在遇到“烹飪”時(shí)，就會(huì )用已掌握的字理知識來(lái)分析它們?！芭搿庇袀€(gè)四點(diǎn)底，四點(diǎn)底是“火”的變寫(xiě)，表示火，“烹”的意思一定與火有關(guān)?！帮儭庇幸粋€(gè)食字旁，食字旁是“食”的變寫(xiě)，表示食物?！芭腼儭本褪怯没鹬髺|西。如此的例子還有很多，這里就不一一列舉了?？偟膩?lái)講，學(xué)生掌握了字理，運用字理來(lái)理解詞語(yǔ)意思既方便又快捷，極大地提高了學(xué)生的課外閱讀興趣。
字理識字系列4-----運用字理正確寫(xiě)字詞
在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，高年級的學(xué)生由于識字量增多，漢字里的很多同音字就容易弄混淆，常寫(xiě)別字，如果運用字理寫(xiě)字詞就能正確無(wú)誤。當學(xué)生要寫(xiě)字的時(shí)候，首先要想一想自己要表達一個(gè)什么意思？應該用由什么部件構成的字？然后才從記憶中挑選能表達自己的思想的字。如“在”和“再”這兩個(gè)同音字一般學(xué)生常用錯，如果跟學(xué)生講明字理，就能正確運用了?！霸凇焙汀霸佟倍际菚?huì )意字，但是“在”由才、土二字構成，才像草木初生，“在”的本義是栽培，引申存在之義，也表示在某處?！霸佟钡墓盼淖质囚~(yú)上作“二”，表示兩條魚(yú)，“再”的本義指“二”，引申重復之義。
字理識字系列5-----運用字理了解古代歷史文化
漢字作為記錄漢語(yǔ)的符號體系，既是漢民族文化的載體，同時(shí)也是漢民族文化的一部分。通過(guò)對漢字結構及其理?yè)姆治?，既可以把握造字者的思維規律和心理特點(diǎn)，也可以體察古代社會(huì )的生活文化狀況。從字形的構件理?yè)?，漢字構形跟古代社會(huì )生活方方面面都有聯(lián)系，字形上古化了社會(huì )生活的諸多信息。如從“采、漁、狩、耕”等字的甲骨文，我們可以看到古代采摘、漁獵和農耕的生活圖景；
從“牢、家、牧”等字形，我們可以感知古代畜牧業(yè)的發(fā)展；
從“劓、刖、執、奚”等字形，我們又能夠感知古代刑罰制度的嚴酷和奴隸生活的悲慘；
在小篆中，凡是跟錢(qián)財有關(guān)的字多以“貝”作表義構件，如“財、貨、資、賠、賺、貴”等等，可以推知古人曾經(jīng)用“貝”作為貨幣來(lái)交換貨物；
凡是與思維和心理活動(dòng)有關(guān)的字大都以“心”作表義構件，如“思想、悲愁、懼怕、愉悅”等等，這說(shuō)明古人認為人的心臟具有思維功能，而現代醫學(xué)證明人的思維器官是大腦而不是心臟，由此也可以發(fā)現古人認識的某些局限。
字理識字系列6——運用字理理解古詩(shī)
“兒童急走追黃蝶”中的“走”為什么是“跑”不是“一般的行走”？
運用字理來(lái)分析：走，會(huì )意字。其金文和篆文的上部是一個(gè)擺動(dòng)雙臂用力奔跑的人，下部是一只腳掌，表示他的腳在飛快地運動(dòng)，所以走的本義是快跑。
我畫(huà)好了走的金文和篆文，粘貼過(guò)來(lái)就沒(méi)有圖了，你自己跑一下就能體會(huì )到了。
《我的識字法寶系列》 我的識字法寶系列1——
運用字理辨析“奇”和“奪”
“奇”和“奪”是學(xué)生易混淆的兩個(gè)形近字。運用字理辨析“奇”和“奪”很有意思。
“奇”和“奪”都是會(huì )意字。
“奇”的甲骨文是一個(gè)人站在一匹馬的背上（如能畫(huà)出簡(jiǎn)圖更有趣），表示人騎馬，是“騎”的本字，“騎”是后來(lái)造的形聲字表示騎馬的“騎”，借“奇”表示奇怪的“奇”。
“奪”的繁體是“奪”由大啊、隹、寸三字構成，隹是鳥(niǎo)，寸是手，合起來(lái)表示用手捕捉那只上飛的大鳥(niǎo)，所以“奪”字有用強力取得的意思。簡(jiǎn)化后的“奪”，由大、寸構成，表示大手，仍可以表示用強力取得之義。成語(yǔ)有“你爭我?jiàn)Z”。
我的識字法寶系列2—— 有意思的“尷尬”
記得在假期里看過(guò)中央臺的一個(gè)調查節目，了解有多少人能正確寫(xiě)出“尷尬”二字。接受調查的人中多數人認為“尷尬”是由“九”與“監、介”組合成。其實(shí)，“尷尬”是由“尢”與“監、介”組合成，“尷尬”二字都是形聲字，“尢”是形旁表義，“監”、“介”是聲旁表音。為什么表義的形旁是“尢”而不是“九”呢？運用字理來(lái)辨析一下特有趣?！稗獭焙汀熬拧倍际窍笮巫?，“尢”的金文、篆文就像一個(gè)曲足或跛腳的人，而“九”的金文、篆文像人的手臂和手指，想象一下一個(gè)曲足或跛腳的人與雙足健康的人站在一起會(huì )怎么樣？
我的識字法寶系列3—— 字理辨析“生”和 “身”
“生”和 “身”是學(xué)生用錯較多的兩個(gè)字，單單記住它們一個(gè)是后鼻音，一個(gè)是前鼻音還不行，還得記住它們的字形為什么是這樣的。
用字理辨析它們：“生”和“身”都是象形字。
“生”的甲骨文、金文和篆文都很像草木破土而出的樣子，因此“生”有生長(cháng)之義。常用詞語(yǔ)有生活、生命、生存、生死等。
“身”的甲骨文、金文和篆文都很像一個(gè)挺著(zhù)大肚子的孕婦的樣子，在那大肚子中還有一點(diǎn)表示母腹中的胎兒。因此人間常稱(chēng)懷孕為“有身子、有身孕”。由此引申出身體之義。常用成語(yǔ)有：身外之物、身先士卒、身心交瘁、身體力行等。
我的識字法寶系列4——
為什么漢字里有“武”又有“舞”？
“武”和“舞”是學(xué)生極易寫(xiě)錯的兩個(gè)同音字，用字理辨析一下就能輕松記住。
“武”是會(huì )意字?！拔洹钡募坠俏?、金文、篆文是上下結構的，上面是“戈”下面是“止”，“戈”的甲骨文、金文、篆文像古代的一種兵器，“止” 的甲骨文、金文、篆文像人的腳掌，表示行動(dòng)，戈在行動(dòng)就是動(dòng)“武”，楷書(shū)的“武”為了形體的美觀(guān)，把戈的右下方的一撇移到左上方變?yōu)椤耙弧?，所以“武”的右下方不能再?xiě)一撇。武的常用詞語(yǔ)有：武器、武裝、武術(shù)、打武、練武、文武雙全等等。
“舞”是形聲字，上聲下形。上部的聲旁是“無(wú)”的繁體“無(wú)”省掉四點(diǎn)底，下部的形旁其甲骨文、金文、篆文像人的左右兩只腳，而“無(wú)”的的甲骨文、金文、篆文像一個(gè)人手拿樹(shù)枝，伸展手足在跳舞。舞的常用詞語(yǔ)有：跳舞、舞蹈、舞臺、舞姿、芭蕾舞、手舞足蹈等等。
我的識字法寶系列5-----你想知道“覃”的另外一個(gè)讀音嗎？
“覃”常用作姓，讀“qín”，但是它還有另外一個(gè)讀音是“tán”，現今的常用字“潭”和“譚”就是用“覃”的讀音“tán”作聲旁造出的形聲字。
運用字理辨析覃字。覃是會(huì )意字，它的金文像一包鹽放在器皿上，覃的楷書(shū)字形變化很大，其上部的西是由鹽包（鹵）變來(lái)的，下部的早是由器皿變來(lái)的，因此覃的本義是鹽之味。覃的本義現今很少用了，主要用作聲符。
我的識字法寶系列6—— 為什么“夭”“天”“夫”都有一個(gè)“大”？
運用字理來(lái)辨析形近字“夭”“天”“夫”很有意思。
“夭”是象形字。
“夭”的甲骨文、金文很像一個(gè)歪頭的人。小兒初生，頭不能直立，常向旁邊歪斜，所以，這個(gè)歪頭的人就是出生的嬰兒。由初生嬰兒的反面引申出短命之義---夭折。
“天”“夫”都是會(huì )意字。
“天”“夫”都有一個(gè)“大”，“大”是一個(gè)伸展手足的正面人形，“大”的上面作一橫成“天”表示天空------頭頂藍天?！按蟆钡纳厦孀饕粰M貫穿頭發(fā)成“夫”，這一橫就是發(fā)簪。古代男子成年之后才能把頭發(fā)挽在頭上，別上發(fā)簪、戴上帽子，所以“夫”的本義是成年男子。
我的識字法寶系列7——
“女”字多一撇是什么字？
“女”字多一撇很有意思是“毋”字?！拔恪笔菚?huì )意字?！拔恪笔菑摹芭敝谐鲆黄捕鴣?lái)，表示有奸，就是我們今天所說(shuō)的紅杏出墻，有外遇。古代法律禁奸，所以“毋”引申出“不要”之義，此義在中學(xué)古文的學(xué)習中常遇到。用字理析解漢字有意思吧！
留住語(yǔ)文教學(xué)的根
－－－－遵循字理，快樂(lè )識字
高密市東關(guān)小學(xué)
邱敦美
印度總理尼赫魯曾對他女兒說(shuō)：“世界上有一個(gè)偉大的國家，她的每一個(gè)字，都是一首優(yōu)美的詩(shī)，一幅美麗的畫(huà)，你要好好學(xué)習。我說(shuō)的這個(gè)國家就是中國?！笔前?！祖國的文字如詩(shī)如畫(huà)！但是我發(fā)現小學(xué)生寫(xiě)錯別字的現象已司空見(jiàn)慣，幾乎是達到了一提筆就寫(xiě)錯字的程度，更不要說(shuō)學(xué)生的作文了，可以說(shuō)是錯字連篇，其中我班有一個(gè)學(xué)生在寫(xiě)媽媽的名字時(shí)，把“陳秀妹”竟然寫(xiě)成“陳季襪”。作為一個(gè)小學(xué)語(yǔ)文教師，面對這種情況，責無(wú)旁貸，我在想如何才能讓學(xué)生愛(ài)上漢字，少寫(xiě)錯字，甚至不寫(xiě)錯字呢？這讓我想到了字理教學(xué)。
字理教學(xué)不是一種具體的教學(xué)方法，而是一種基本的語(yǔ)文教學(xué)理念和原則，是依據漢字規律進(jìn)行識字和析字的一種語(yǔ)文教學(xué)方法，字理教學(xué)主要是在教學(xué)時(shí)滲透字理析解，讓學(xué)生感悟漢字文化的內涵，學(xué)以致用，適當遷移，從而自覺(jué)地喜愛(ài)漢字，提高識字能力和閱讀理解能力，讓學(xué)生步入一個(gè)神奇的漢字王國，讓一個(gè)個(gè)漢字在學(xué)生眼里全然不是枯燥的符號，而是一幅畫(huà)，一首詩(shī)，一個(gè)故事，使他們樂(lè )此不疲，并在渾然不知中沐浴著(zhù)祖國文化的璀璨陽(yáng)光，感受漢語(yǔ)言文化的無(wú)窮魅力。因此，我在課堂教學(xué)中巧妙地運用字理教學(xué)，提高了語(yǔ)文教學(xué)效率。
首先，我強化偏旁教學(xué)。
漢字大多是形聲字，掌握常用的、組字率較高的象形字以及用它作形旁時(shí)用于表意的特點(diǎn)，就能形成識字的能力，進(jìn)而“無(wú)師自通”的創(chuàng )造性的學(xué)習大量的形聲字。例如:學(xué)了“一頂帽子”的“頂”字時(shí)。帽子不封口，兩橫要懸空。這就是帽子為什么用“頂”的原因?！笆住敝械摹澳俊北硎尽把劬Α?，“′”表示“眼睫毛”，倒八字和橫表示“頭發(fā)”。所以“首”指的是“人的頭”。例如“元首”表示“國家領(lǐng)導人”?！笆住笔恰绊?yè)”的360°轉圈，所以頁(yè)字旁的字與頭有關(guān)系。例如我們學(xué)過(guò)的“項”字表示“頭下面的脖子”。并懂得了其中的“頁(yè)”表示“首”，“首”做形旁時(shí)就變寫(xiě)為“頁(yè)”，那么，當學(xué)到“頸”“顏”“須”“煩”“顧”“項”等字時(shí)就會(huì )把該字與“人頭”聯(lián)系起來(lái)。學(xué)習了“火”字，并懂得“火”作偏旁時(shí)變?yōu)樗狞c(diǎn)底，那么學(xué)習“熱”“煮”“照”“煎”“烈”“熟”“焦”“蒸”等字時(shí)就能自覺(jué)地用火去析解它們的形義。就不會(huì )出現那種為了讓學(xué)生記住“照”字而編出“一個(gè)日本人，拿著(zhù)一把刀，殺了一口人，滴了四點(diǎn)血”這樣的順口溜了。
再如：“玩”字中的“斜玉旁”我們一般都把它叫做“王字旁”，意思就是大王才有的東西，普通老百姓都沒(méi)有。其實(shí)不然，“王字旁”與碧玉、瑰寶關(guān)。比如：珍、珠、璉、球等字，這些都與玉有關(guān)。進(jìn)而，在理解瑰麗一詞時(shí)，就可以想到晶瑩剔透的玉，跟一般的美麗還是不一樣的。
還有我在教學(xué)“陽(yáng)”，字時(shí)，問(wèn)學(xué)生這個(gè)字什么旁？什么結構？學(xué)生很熟練地答出“左耳旁，左右結構?！蹦敲础白蠖浴北硎臼裁匆馑寄?？是耳朵嗎？耳朵和“陽(yáng)”有什么關(guān)系呢？我把“陽(yáng)”倒過(guò)來(lái)，“左耳旁”瞬間變成了兩座山，“日”變成了一輪紅紅的太陽(yáng)。這樣學(xué)生一看，很明顯“左耳旁”的意思不是“耳朵”，而表示“山、山頂”。然后讓大家想在我們學(xué)過(guò)的字里面還有那些字有左耳旁？學(xué)生想到了“陰”“險”“阻”，再一想這些字的意思果然與“山”有關(guān)。我們再看“朝”，“朝”的意思是“早上”，那么從字上怎么看出是“早上”的意思呢？“十十（草字頭）”像“兩棵草”呀，所以“朝”的意思是“一輪紅日升草間，一彎殘月落天邊”，這不是“早上”的意思嗎？還有“蠶”是天下最大的蟲(chóng)?！懊馈毖虼鬄槊?。2．編制字謎·聯(lián)想法
漢字的眾多以及復雜的筆畫(huà)和結構，給小學(xué)生識字教學(xué)帶來(lái)了困難。但應該看到，漢字的形體結構卻為我們編制字謎提供了豐富的素材。字謎是用暗示字義或描摹漢字形體特征的方法為謎面，以文字為謎底的一種謎語(yǔ)。它分為兩種類(lèi)型：
① 揭示漢字形體的字謎。如下述字例：
乖：乘人不備(拆字法)。
礙：砸左邊，得右邊(拆拼法)。
更：與人方便(反拼法)。
囪：窗下(特指法)。
妙：少女(拼字法)。
泵：水落石出(會(huì )意拼字法)。
由：倒數第一。
市：一進(jìn)門(mén)就鬧。
②揭示漢字形體、暗示漢字意義的字謎。如下述字例：
暗：站在兩日旁，反而不見(jiàn)光。
泛：分開(kāi)水太少，合攏水太多。
丸：本來(lái)圓又圓，原來(lái)是九點(diǎn)。
臭：因為自大一點(diǎn)，惹得人人討厭。
崩：一對明月，毫不殘缺。躲在山下，左右分裂。
辛：立著(zhù)工作十個(gè)小時(shí)真辛苦。
制謎要求告訴我們，編制既通俗、形象、簡(jiǎn)短，又具有較強的思想性、益智性的字謎，讓學(xué)生猜，非常有助于學(xué)生掌握漢字的形體或意義，使識字教學(xué)生動(dòng)活潑，饒有趣味，真正做到寓教于樂(lè )，取得識記漢字和娛樂(lè )益智的雙重功效。3．形近比較·辨異法
漢字從結構上分為獨體字和合體字兩種類(lèi)型。獨體字是由點(diǎn)、橫、豎、撇、捺、提等筆畫(huà)組合而成，合體字則是由獨體字演變而來(lái)的偏旁組合而成。用其有限的筆畫(huà)和偏旁組合數萬(wàn)漢字，這就產(chǎn)生了大量的形近字，給漢字的認讀、書(shū)寫(xiě)和使用帶來(lái)了困難。要解決這個(gè)困難，就要在識字教學(xué)中，將形近字進(jìn)行比較，讓學(xué)生從中區別形近字的異同，尋同辨異。重點(diǎn)是辨“異”，即區分形近字的不同點(diǎn)。辨異可從字音、字義、筆畫(huà)、構件、結構和造字方法等方面進(jìn)行。如下述形近字的教學(xué)：
（1）貨——貸：都與錢(qián)貝有關(guān)，故從“貝”?！柏洝弊肿xhuò，以“化”為聲符，本義為商品?！百J”字讀dài，以“代”為聲符，本義為借入或借出。
（2）冠——寇：“冠”字從冖(讀mǐn表示覆蓋的意思)，從元(人頭)，從寸(手)，合起來(lái)表示手拿東西（帽子）加在人的頭上。因此，冠字本讀guān，指帽子，如衣冠不整、張冠李戴?！翱堋弊謴腻?房子)，從元(人頭)，從攴(讀pú，手持器械)，合起來(lái)表示手持器械闖進(jìn)別人家里打人家的頭，這種行為就是強盜行為。因此，寇字的本義指盜匪。
形近比較·辨異法，既可以提高識字教學(xué)的效率，又能夠規范學(xué)生對漢字的認讀、書(shū)寫(xiě)和使用。
4.構件分解·形綴法
有的合體字盡管結構復雜，給識字教學(xué)帶來(lái)了一定的困難。但應該看到，這些陌生的合體字大都是由人們熟悉的構字部件（簡(jiǎn)稱(chēng)為“構件”）組合而成，合體字的形、義、音是由構件的組合關(guān)系來(lái)體現的，這就決定了合體字結構的可分性。因此，我們必須按照“從整體到部分再到整體”的教學(xué)規律來(lái)教合體字：先讓學(xué)生初步感知合體字的形、義、音；
再將合體字分解成若干個(gè)構件，引導學(xué)生了解每個(gè)構件的讀音和意思；
然后再將幾個(gè)構件連綴起來(lái)，引導學(xué)生理解每個(gè)構件與合體字在音或義上的聯(lián)系，從整體上掌握合體字。如“碧、染”二字的教學(xué)：
碧：①“碧”字讀bì，本指青綠色的玉石。
②把“碧”字分解成“王(玉)、白、石”三個(gè)構件。
③將上述三個(gè)構件連綴起來(lái)理解“碧”字：“王”和“石”表明“碧”是一種玉石，“白”表示“碧”的讀音(此字演化至今，只能理解為兩個(gè)字的聲母相同，都是b)，“碧”是從玉、從石，白聲的形聲字。這樣就不會(huì )為了讓學(xué)生記住而編出“一個(gè)叫王白的叔叔坐在石頭上”這樣的說(shuō)法了。
染：①“染”字讀rǎn，本指把布帛等放在顏料里，使著(zhù)色。
②把“染”字分解成“木(植物)、氵(水)、九(多數)”三個(gè)構件。
③將上述三個(gè)構件連綴起來(lái)理解“染”字：把染料(古時(shí)染料多為植物的皮、葉、根)加工成液體，經(jīng)過(guò)多次反復的染色過(guò)程，使布帛等物著(zhù)色?！叭尽笔菑哪?、從水、從九的會(huì )意字。
構件分解·形綴法，是一種化難為易、駕輕就熟的教學(xué)方法，運用這種教學(xué)方法進(jìn)行識字教學(xué)，有助于學(xué)生理解構件與字的內在聯(lián)系，從形體結構和造字方法這兩個(gè)方面掌握合體字的形、義、音。
這樣，學(xué)生可以通過(guò)一個(gè)偏旁認識一連串的字，理解很多不容易區分的近義詞，也避免了形近字的錯寫(xiě)，并形成識字的能力。
5.發(fā)掘漢字育人的功能。
我們的祖先在造每一個(gè)字時(shí)，都對它于了一定的含義。如我在給學(xué)生講解“仁”字時(shí)，我提問(wèn)學(xué)生，為什么“仁”字右邊是“二”字呢？這是因為世界上除了自己以外，剩下的都是他人，如果我們能做到心中除了自己還能想到他人，你就是一個(gè)有愛(ài)心的人，做到這樣，你就做到了“仁”；
還有“德”字，我是這樣教給學(xué)生的，“德”字的左邊是“ 彳”是行動(dòng)的意思，右邊是“十目一心”表示你的一行一動(dòng)都有人在注視著(zhù)你，你的一思一想都有神靈在記錄。所以一個(gè)人在沒(méi)人監督的情況下，都能遵守規則，這樣做才是一個(gè)有道德的人；
還有“值”只有站的直，人才有價(jià)值；
“騙”你騙我一次，我馬上把你看扁；
“舒”只有舍得給予別人，自己才會(huì )舒服。通過(guò)一個(gè)個(gè)漢字，讓學(xué)生懂得了怎樣做人。這說(shuō)明華夏這塊土地不愧是人杰地靈，我們的祖先不愧是世界上最偉大的人類(lèi)，對一個(gè)民族來(lái)說(shuō)，文字是一種凝聚力，特別是在漢字中積淀了中華民族的睿智，中華民族的文化，中華民族的精神。
漢字雖然字形結構復雜，同音形似字多，容易混淆，但是漢字的規律性也很強，作為教師，我有意識地加強文字學(xué)方面的學(xué)習，根據漢字的特點(diǎn)和規律進(jìn)行教學(xué)，設計出最佳的教學(xué)方法，引爆學(xué)生的興趣。字理識字教學(xué)法通過(guò)字體解析，使漢字在孩子眼里變成了一幅幅生動(dòng)的圖畫(huà)，一個(gè)個(gè)有趣的故事，這就大大激發(fā)了他們的好奇心，使學(xué)習漢字成為了一種自覺(jué)的需要。
總之，祖國的文字博大精深，奧妙無(wú)窮，我們教師地進(jìn)行語(yǔ)文課堂教學(xué)時(shí)，如果能拿起字理教學(xué)這把利刃，并巧妙地利用，那它就一定能幫助我們解決教學(xué)中的許多問(wèn)題，學(xué)生的錯別字一定會(huì )大大減少，從而提高課堂教學(xué)效率。
