記得在讀教育碩士時(shí)，我們教授就推薦了這本書(shū)，但一直沒(méi)有靜下心認真閱讀，直至參加了課題《核心素養背景下初中數學(xué)目標制定與實(shí)施的研究》研究小組，才得以認真地通讀全書(shū)。也許是翻譯過(guò)來(lái)的緣故，書(shū)中有些話(huà)語(yǔ)還是晦澀難懂，讀得有點(diǎn)艱難，列舉的案例多數也不符合我們國家的國情，但這并不妨礙它成為一本經(jīng)典之作，布魯姆的教育目標分類(lèi)學(xué)是較為權威的教育目標分類(lèi)依據，我們國家教育領(lǐng)域里有很多理念與方法是借鑒于此。
我們目前使用的蘇科版教學(xué)參考用書(shū)對教學(xué)目標在用詞和表述結構方面主要有如下幾種類(lèi)型類(lèi)型：(1)理解……的意義(或概念) (2) 通過(guò)(或經(jīng)歷) ……，理解(或領(lǐng)悟、得出) ……(3)掌握……(4)會(huì )用(或會(huì )利用，能用) ……進(jìn)行……。其中，理解……的意義(或概念)一般可歸為“理解概念性知識”或 “理解程序性知識”的類(lèi)目即B1或C1中;通過(guò)(或經(jīng)歷) ……，理解(或領(lǐng)悟、得出) ……可歸為“理解概念性知識”或“理解程序性知識”的類(lèi)目即B2或C2中;掌握……可歸為“運用程序性知識”或“分析概念性知識”的類(lèi)目即C3或B4中;會(huì )用(或會(huì )利用，能用) ……進(jìn)行……可歸為“運用概念性知識”或“運用程序性知識”的類(lèi)目即B3或C3中。還有一種教學(xué)目標類(lèi)型，我個(gè)人認為不能從知識和認知過(guò)程維度進(jìn)行歸類(lèi)，如涉及有關(guān)情感、態(tài)度價(jià)值觀(guān)的目標就不能生硬地放入認知目標的框架中，如“在操作實(shí)驗中，發(fā)展學(xué)生合作交流的意識”、“經(jīng)歷概念的形成過(guò)程，培養分析、推理能力”等等。這類(lèi)空泛含糊的目標并不適合進(jìn)行歸類(lèi)。
由此，我個(gè)人覺(jué)得蘇科版教學(xué)參考用書(shū)中對教學(xué)目標的表述涉及元認知知識的很少，其原因一方面可能與元認知知識的研究尚沒(méi)有很好地貼近數學(xué)教學(xué)有關(guān)，另一方面可能是實(shí)踐工作者對元認知這種知識類(lèi)型缺乏了解。在數學(xué)學(xué)習中，數學(xué)元認知不是以數學(xué)材料(如數學(xué)問(wèn)題、數學(xué)知識)為認知對象，而是以數學(xué)認知過(guò)程(如解題過(guò)程、學(xué)習過(guò)程)為認知對象、以監控過(guò)程為目標的認知活動(dòng)。“布盧姆教育目標分類(lèi)學(xué)”《修訂版》特別強調，要明確而不是隱含地陳述針對元認知知識的目標，因為達成這方面的目標，不僅可以使學(xué)生更好地控制自己的學(xué)習，成為有自主學(xué)習能力的學(xué)生，而且有助于教師角色的轉變，促進(jìn)教師由知識的給予者轉變?yōu)閷W(xué)習的推動(dòng)者。所以用清楚的語(yǔ)言將元認知知識描述出來(lái)并作為教學(xué)目標來(lái)加以設置和陳述，明確要求學(xué)生對學(xué)習活動(dòng)、解題或思維活動(dòng)進(jìn)行反思，與我國當前課程改革倡導的主動(dòng)學(xué)習、轉變學(xué)習和教學(xué)方式的思想是非常一致的。另外分析、評價(jià)、創(chuàng )造三種較復雜的認知過(guò)程與多種知識類(lèi)型相結合而形成的目標由于涉及多種知識類(lèi)型、多種認知過(guò)程，這類(lèi)高級目標很難在單節新授課上體現，在單元目標上可以體現。
因為習慣問(wèn)題，我們教師在陳述目標時(shí)，常偏愛(ài)使用“知道”“了解”“領(lǐng)會(huì )”“掌握”“體會(huì )”等詞語(yǔ)，不同教師對這些詞語(yǔ)的理解常常不同，由此導致了目標含義的含糊。在借鑒《修訂版》明確教學(xué)目標思路的基礎上，廣州教育科學(xué)研究院的譚國華對高中數學(xué)課程的教學(xué)目標陳述技術(shù)做了探索，主張教師在陳述目標時(shí)，仍采用他們一貫使用的“了解”“掌握”等詞語(yǔ)，不過(guò)，對這些較為含糊的詞語(yǔ)，用《修訂版》的思想來(lái)嚴格界定。這就是說(shuō)，表面看來(lái)目標中使用的動(dòng)詞是教師所熟悉的，但其確切含義采用的卻是《修訂版》的界定。這種“舊瓶裝新酒”的措施既實(shí)現了明確教學(xué)目標的意圖，又照顧了我國教師在目標陳述上的習慣。如對于教師目標陳述中常用的“了解”，用《修訂版》的“記憶”(包括再認與回憶)來(lái)解釋;對于教師常用的“理解”，用《修訂版》的“理解”(具體包括解釋、舉例、分類(lèi)、概括、推論、比較、說(shuō)明七個(gè)類(lèi)別)來(lái)解釋;對于教師常用的“掌握”，用《修訂版》的“運用、分析、評價(jià)、創(chuàng )造”來(lái)解釋。我個(gè)人認為很值得我們借鑒。
總之，有了這樣一個(gè)分類(lèi)表，教師可以更加深刻地思考“教什么”以及“怎樣教”，而不是僅憑借經(jīng)驗想當然地撰寫(xiě)教學(xué)目標。
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