新中國成立后，我國高等教育事業(yè)迅猛發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)評聘作為衡量和評價(jià)教師學(xué)術(shù)水平的重要指標，也逐漸步入正軌。通過(guò)“按需設崗”和“擇優(yōu)聘任”，高校教師得以選拔、培養、交流和提升。但在實(shí)際操作過(guò)程中，職下面是小編為大家整理的2023年度高校教師職稱(chēng)【五篇】,供大家參考。
高校教師職稱(chēng)范文第1篇
【關(guān)鍵詞】職稱(chēng)制度；
現實(shí)困境；
對策
新中國成立后，我國高等教育事業(yè)迅猛發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)評聘作為衡量和評價(jià)教師學(xué)術(shù)水平的重要指標，也逐漸步入正軌。通過(guò)“按需設崗”和“擇優(yōu)聘任”，高校教師得以選拔、培養、交流和提升。但在實(shí)際操作過(guò)程中，職稱(chēng)制度的有效激勵、合理配置、優(yōu)化結構等功能并不能充分發(fā)揮。因此，高校教師職稱(chēng)制度的改革要順乎歷史發(fā)展潮流，把握歷史機遇，克服現實(shí)困境，積極探索高效、合理、優(yōu)化的評聘制度。
一、高校教師職稱(chēng)制度的歷史沿革
大致上看，我國高校教師職稱(chēng)制度經(jīng)歷了“任—評—聘”三個(gè)發(fā)展階段。
第一階段：任命制。新中國成立初期到60年代，我國職稱(chēng)制度為專(zhuān)業(yè)技術(shù)任命制。新中國初期百廢待興，政府以謹慎和穩妥為指導方針，仍沿用解放前的職稱(chēng)等級，并未對職稱(chēng)制度進(jìn)行大規模地改革。隨著(zhù)新中國建設步伐加快，我國以前蘇聯(lián)的院校建設為參考，對院校進(jìn)行了大規模改造，教師制度改革也成為計劃經(jīng)濟建設的一部分。最具典型的是，1960年國務(wù)院頒布《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng)及其確定與提升辦法的暫行規定》，明確了教授、副教授、講師、助教等教師職務(wù)的提升和任命辦法，而后教育部為了貫徹落實(shí)這一規定，又頒布了《關(guān)于執行<關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng)及其確定與提升辦法的暫行規定>的實(shí)施辦法》，要求各地各高校要遵照規定執行。文革十年，剛剛建立的職稱(chēng)任命制度被推翻，所有的教師被稱(chēng)為“教員”，不再進(jìn)行職稱(chēng)任命。
第二階段：評審制。文革結束后到1983年，我國職稱(chēng)制度的特點(diǎn)為專(zhuān)業(yè)技術(shù)評審制。為了修復被文革摧殘的職稱(chēng)制度，1977年鄧小平同志明確提出應該恢復大專(zhuān)院校的教授、講師和助教等職稱(chēng)，而后，1978年和1979年教育部分別頒布《全國重點(diǎn)高等學(xué)校暫行工作條例（草案）》和《關(guān)于高等學(xué)校教師職責及其考核的暫行規定》，規定了高校職稱(chēng)評審辦法及教師考核標準等方面問(wèn)題，在這一思路引導下，評審成為高校教師職稱(chēng)晉升的通道，評審人數急劇增長(cháng)。但在1983-1986年間，由于職稱(chēng)評審存在一定制度缺陷，中央決定暫停職稱(chēng)評審制并對職稱(chēng)制度進(jìn)行整頓和改革。
第三階段：聘任制。1986年至今，我國職稱(chēng)制度的特點(diǎn)為專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制。1986年，國務(wù)院在調研和總結的基礎上，頒布了《關(guān)于改革職稱(chēng)評定、實(shí)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的報告》、《關(guān)于專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規定》、《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》、《關(guān)于<高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例>的實(shí)施意見(jiàn)》和《高等學(xué)校教師職務(wù)評審組織章程》等一系列文件，開(kāi)始實(shí)施教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的聘任制度，通過(guò)設置專(zhuān)業(yè)技術(shù)崗位和職稱(chēng)比例，明確了各高校的專(zhuān)業(yè)技術(shù)崗位和構成，工作業(yè)績(jì)成為了評定和聘任教師的主要指標。隨著(zhù)職稱(chēng)評聘制度的不斷推進(jìn)，近些年來(lái)，我國在不斷探討職稱(chēng)制度改革的新思路，頒布《關(guān)于加快推進(jìn)事業(yè)單位人事制度改革的意見(jiàn)》（2001年）、《事業(yè)單位崗位設置管理試行辦法》（2006年）、《關(guān)于高等學(xué)校崗位設置管理的指導意見(jiàn)》（2007年）、《關(guān)于深化職稱(chēng)制度改革的意見(jiàn)》（2017年）等文件，將職稱(chēng)制度改革納入事業(yè)單位人事制度改革的總格局中，把崗位管理作為激勵和引領(lǐng)手段，使職稱(chēng)的評聘和崗位聘任有機結合。
二、高校教師職稱(chēng)制度的現實(shí)困境
回顧歷史，經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，我國的職稱(chēng)制度改革取得較大的成就，但由于我國崗位聘任實(shí)施時(shí)間短，缺乏相對完善和成熟的經(jīng)驗，目前高校教師職稱(chēng)制度的改革仍存在發(fā)展困境。主要表現在學(xué)術(shù)評價(jià)、崗位聘任和評聘管理等方面。
1、在學(xué)術(shù)評價(jià)上重視量化考核，輕視質(zhì)量測評
學(xué)術(shù)評價(jià)是依據一定的評判標準對教師進(jìn)行學(xué)術(shù)水平、業(yè)務(wù)能力、專(zhuān)業(yè)技能等方面的測評，通過(guò)測評，能有效激發(fā)教師工作積極性和主動(dòng)性，提高工作成效。從我國大多數高校具體的做法來(lái)看，這些評價(jià)內容主要包括校內外同行專(zhuān)家的評定、部門(mén)同事之間的相互評價(jià)和專(zhuān)業(yè)委員會(huì )的最終評判，具體表現為外校同行專(zhuān)家鑒定、二級單位測評、學(xué)校學(xué)科組答辯、學(xué)校高級專(zhuān)業(yè)技術(shù)資格評審委員會(huì )等流程，通過(guò)這些程序，能較客觀(guān)地反映出教師的學(xué)術(shù)水平，這也是大多數高校采取的形式。
在這些流程中量化考核成為主要的評判依據，這種形式能快速有效地對申報人的成果進(jìn)行鑒定，但是“由于量化使操作變得方便和容易，使得評價(jià)也越來(lái)越趨向等級化、數字化，只見(jiàn)數字不見(jiàn)人，導致評審的目中無(wú)人”，[1]從而忽視了對申報者科研成果的質(zhì)量評判。在大多數高校的評審中，基本上是參考幾大核心期刊的收錄標準來(lái)評定文章級別，對科研項目則是以到賬科研經(jīng)費來(lái)衡量其重要性，對教學(xué)則是以達到相應教學(xué)業(yè)績(jì)點(diǎn)數來(lái)計算教師工作量，對著(zhù)作則是以撰寫(xiě)字數來(lái)定位其學(xué)術(shù)價(jià)值。以這些數字化的計算來(lái)衡量教師是否有資格能達到晉升條件。
2、在崗位設置上重職務(wù)評審，輕視職務(wù)聘任
從我國職稱(chēng)制度的發(fā)展歷程看，制度建設應該是職稱(chēng)改革的一個(gè)重要方面，專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)評審要以具體的崗位設置為前提，沒(méi)有具體的崗位設置和發(fā)展需求，僅僅為了個(gè)人的晉升而不顧整體的協(xié)調，最終會(huì )導致工作效率低下、整體規劃失調、全局發(fā)展緩慢。
從現實(shí)情況來(lái)看，由于崗位和評審長(cháng)期處于分離狀態(tài)，我們已習慣于職稱(chēng)的評審和任命，將職稱(chēng)評審僅僅作為一種專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)來(lái)對待，一旦評定了相應的教授和副教授等技術(shù)職稱(chēng)，晉升成為了終身制，就要兌現相應的待遇，至于有沒(méi)有相應的工作崗位來(lái)聘任，這反而成為待考慮事項。隨著(zhù)每年評定晉升職稱(chēng)的人數增多，崗位設置和聘任的約束力也就越來(lái)越小，因人設崗成為一種無(wú)可奈何而又必須為之的做法。目前看來(lái)，絕大多數高校都是因人設崗為主要工作形式，也有部分高校是在現有教職工的基礎上進(jìn)行崗位核定和設置，這和因崗聘人的形式還有一定的差距?？上驳氖?，隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展和政府的大力引導，各高校都意識到了崗位的重要性，甚至有部分高校已經(jīng)開(kāi)始進(jìn)行嚴格意義上的崗位設置，人員得以分流，機構得以?xún)?yōu)化。
3、在評聘管理上側重政府引導，輕視學(xué)校主導
縱觀(guān)我國高校教師職稱(chēng)評聘的發(fā)展歷程，我們可以看到，解放初期，我國建立單一、集中的經(jīng)濟和政治體制，教育制度也順隨我國經(jīng)濟和政治發(fā)展的現實(shí)，實(shí)行自上而下的垂直管理模式，高校根據政府的計劃進(jìn)行有序管理，沒(méi)有太大的自主權。近些年來(lái)，隨著(zhù)經(jīng)濟和社會(huì )的發(fā)展，高校在各方面都具有了一定的自主權，也能夠自主開(kāi)展職稱(chēng)評審工作，但仍需要政府部門(mén)審批和管理，并不能真正形成學(xué)校主導的氛圍。即使在學(xué)校內部，由于行政權力的過(guò)分集中和強化，行政權和學(xué)術(shù)權模糊不清，學(xué)術(shù)行政化，學(xué)校行政部門(mén)包攬學(xué)術(shù)事務(wù)的工作，而學(xué)術(shù)委員會(huì )的權力卻沒(méi)有得到相應的增強，出現非專(zhuān)業(yè)的人從事專(zhuān)業(yè)業(yè)務(wù)的現象。
近些年來(lái)，政府和高校都意識到專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的評審和聘任權力要逐步下放，高校應具有更大的靈活性和自主性。但由于職務(wù)和工資息息相關(guān)，職務(wù)晉升后就必須要聘用，并兌現相應的工資待遇，且聘用了就不能解聘。從根本上看，這仍然是政府管理模式，學(xué)校沒(méi)有真正意義上的崗位設置與聘任管理權。所以要打破計劃經(jīng)濟的管理模式，逐步下放高校的評審和聘用權限，實(shí)現高校的自主管理。
三、高校教師職稱(chēng)改革的對策
職稱(chēng)制度改革是一個(gè)系統工程，要隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展不斷進(jìn)行改革和創(chuàng )新。具體看來(lái)，職稱(chēng)制度改革要從職稱(chēng)評審特點(diǎn)、評審和聘用的關(guān)系、職稱(chēng)評審體系等方面著(zhù)手。
1、強化職稱(chēng)評審引導，使評審標準更加科學(xué)規范
職稱(chēng)評審關(guān)涉到老師的切身利益，公正、客觀(guān)、規范的職稱(chēng)評審對老師安心做好教學(xué)科研具有很強的引導性，對高校內涵建設也具有很強的指導意義。因此，加強職稱(chēng)制度改革，首要從職稱(chēng)評審制度本身著(zhù)手，側重于職稱(chēng)的引導功能，不斷加強職稱(chēng)評審制度改革，使評審標準更加科學(xué)規范。
具體看來(lái)，第一，加強“引導性”，側重師德、教學(xué)、科研、創(chuàng )新應用等方面考察。教師以教書(shū)育人為本，其言行對學(xué)生具有很強的示范作用，職稱(chēng)評審要將教師的職業(yè)素養作為最起碼的道德要求。同時(shí)要加強教師的教學(xué)科研等業(yè)務(wù)能力考察，提高教師從事教學(xué)教改科研等工作的積極性，另外，產(chǎn)學(xué)研一體化也是國家積極倡導的形式，職稱(chēng)評審要以科研的成果轉化和應用為考察尺度之一，鼓勵教師將教學(xué)科研成果服務(wù)地方、應用社會(huì )；
第二，加強“科學(xué)性”。以往教師職稱(chēng)評審制度過(guò)多強調“量的規定性”，即：教師數量、資歷的長(cháng)短和學(xué)歷的高低，而忽視了“質(zhì)的規定性”，即教師的科研能力和教學(xué)水平等方面。因此，要改變目前“重量輕質(zhì)”的現狀，引入學(xué)生評價(jià)、同行專(zhuān)家鑒定等環(huán)節，對教師的課堂教學(xué)和論文質(zhì)量進(jìn)行第三方評價(jià)，另外，教師的公共服務(wù)也是重要的考察指標；
第三，加強“規范性”。要將職稱(chēng)評審辦法規范化制度化，按照文件規定和制度嚴格審核，對教師的學(xué)歷、資歷、教學(xué)、論文、科研項目等等方面對照文件規定核實(shí)。
2、明確崗位設置，真正落實(shí)以崗位為聘任標尺
崗位設置是專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任的前提和基礎。以往高校崗位觀(guān)念模糊，基本是因人設崗，專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)和待遇往往是終身制，職稱(chēng)晉升成為目的。事實(shí)上，聘任制是高校專(zhuān)業(yè)技術(shù)發(fā)展的方向，實(shí)行和落實(shí)聘任制，首先就要破除專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)終身制，以責任和崗位的需要為前提，明確學(xué)校的崗位設置和各崗位職責，“以事為中心”，全局謀劃，綜合考慮全校各項發(fā)展因素。
明確崗位是真正實(shí)現聘任制的前提，教師聘任是崗位設置的目的。只有對學(xué)校的人力資源進(jìn)行科學(xué)合理的配置，才能讓每一個(gè)人發(fā)揮其最大限度的能力，保證學(xué)校的長(cháng)久發(fā)展。同時(shí)，崗位聘任不是一朝一夕的事情，“因崗引人”是個(gè)動(dòng)態(tài)調整的過(guò)程，真正落實(shí)以崗位為聘任標尺，不僅要科學(xué)設崗，明確崗位職責，還要設定聘任期限和考核標準，按期進(jìn)行考核，實(shí)行嚴格的聘期管理，根據考核結果對人員進(jìn)行調整，使能者上庸者下，真正調動(dòng)教師的工作積極性，保證各崗位的健康高速運轉。
3、增強學(xué)校自主權，完善各項評審體系
從我國高校教師職稱(chēng)制度的歷史沿革可以看出，高校教師職稱(chēng)評審和聘任逐漸從行政計劃走向市場(chǎng)調節。市場(chǎng)調節能有效地提高教師資源的效率，優(yōu)化教師隊伍，最大的表現就是評審權的下放，我國明確要求要逐步下放專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)評審權，從政府主導變?yōu)閷W(xué)校自主，學(xué)校根據自身的特點(diǎn)有序開(kāi)展職稱(chēng)評審和聘任，同時(shí)，學(xué)校自身也要防止以行政手段干預學(xué)術(shù)，爭取以科學(xué)合理規范的方法對教師業(yè)務(wù)能力和水平進(jìn)行判定。
學(xué)校具有職稱(chēng)評審自主權，意味著(zhù)學(xué)校有責任和義務(wù)保證評審的科學(xué)規范。這就要求學(xué)校建立和完善各項評審體系，主要包括：政治素質(zhì)、職業(yè)道德、學(xué)歷、資歷、繼續教育等方面的審核和考察；
評審條件的設定和完善；
評審辦法的制定、評審過(guò)程的第三方監督等方面。
【參考文獻】
[1] 趙志鯤.高校教師職稱(chēng)評聘工作探析[J].揚州大學(xué)學(xué)報，2005（10）.
高校教師職稱(chēng)范文第2篇
一、我國高等學(xué)校教師職稱(chēng)制度的演進(jìn)我國高校教師職稱(chēng)是在一定歷史條件下形成的，起源最早可以上溯至1862年創(chuàng )立的京師同文館。
京師同文館是清朝末期最早的“洋務(wù)學(xué)堂”，教師分別稱(chēng)為教習、副教習，在某種意義上這也就是我國最早的高校教師職稱(chēng)。隨著(zhù)全國各地陸續創(chuàng )辦新式學(xué)堂，高等學(xué)校教育正式在全國推開(kāi)，1912年，南京臨時(shí)政府頒布《大學(xué)令》，規定大學(xué)教師設正教授、副教授、助教授，必要時(shí)可以延聘講師，但這些教師職稱(chēng)大部分是根據主觀(guān)印象任命的，在任職條件等方面尚沒(méi)有明確的規定。到1927年，南京國民政府公布了《大學(xué)教員資格條例》，把大學(xué)教師劃分為教授、副教授、講師和助教四級，對大學(xué)教師的任職條件、資格審查和評審程序等方面做了具體規定。
新中國成立初期，高?；狙赜貌⒄J可原有高等學(xué)校系統的教師職務(wù)制度，并稱(chēng)為學(xué)銜制度。從1954年初開(kāi)始，國家高教部開(kāi)始草擬《中華人民共和國高等學(xué)校教師學(xué)銜授予暫行辦法的草案》，1957年“反右斗爭”開(kāi)始以后，停止了教師升職工作，制訂教師學(xué)銜制度的工作也未能繼續進(jìn)行。
1960年，學(xué)銜制度改叫職稱(chēng)制度。為什么不叫學(xué)銜而叫職稱(chēng)，教育部的說(shuō)明是，過(guò)去我們按其它國家的習慣，統稱(chēng)為學(xué)銜，而在其它國家中高等學(xué)校的教師一般是在取得某種學(xué)位后，在高等學(xué)校擔任各級教師職務(wù)工作才授予相應的學(xué)銜。我國并未實(shí)行學(xué)位制度和學(xué)銜制度，過(guò)去高等學(xué)校教師的提升，實(shí)際上是職務(wù)的提升。因此，統稱(chēng)為高等學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng)，更加名符其實(shí)，而且不會(huì )把它看成是教師在學(xué)術(shù)成就上的榮譽(yù)稱(chēng)號和教師本人終身不可剝奪的權利。
1960年2月，國務(wù)院全體會(huì )議通過(guò)了《國務(wù)院關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng)及其確定與提升辦法的暫行規定》，至此，我國第一部比較系統完整的高等學(xué)校教師職稱(chēng)條例已經(jīng)形成，為我國現代教師職務(wù)制度奠定了堅實(shí)的基礎。到了“”時(shí)期，教師職務(wù)被取消，教師職務(wù)制度建設遭到破壞，職稱(chēng)評審處于停滯狀態(tài)。
“”結束后，我國又恢復了高校教師職稱(chēng)的評定工作，開(kāi)始重建高等學(xué)校教師職務(wù)制度，教育部規定對原來(lái)已確定提升為教授、副教授、講師、助教的一律有效，恢復職稱(chēng)，不須重新辦理批報手續。由此，高等學(xué)校教師職務(wù)評聘工作開(kāi)始步入經(jīng)?；?、規范化、制度化的軌道。
二、關(guān)于評與聘關(guān)系的論爭任何工作都有其歷史的繼承性，通過(guò)以上對我國職稱(chēng)制度演進(jìn)的簡(jiǎn)要回顧，使我們認識到職稱(chēng)制度及其實(shí)施效果與一定的社會(huì )、政治、文化背景和條件緊密相關(guān)，要解決職稱(chēng)制度問(wèn)題，不僅要針對制度本身進(jìn)行完善，而且還要考慮與經(jīng)濟、教育、科技體制的各項改革相適應，與社會(huì )其它各項制度改革進(jìn)程配合與協(xié)調。
長(cháng)期以來(lái)，在我國職稱(chēng)工作中，評與聘的關(guān)系一直是個(gè)爭議不休的話(huà)題。主要有以下兩種不同的觀(guān)點(diǎn)或模式。
(一)評聘一致即主張單位根據需聘任崗位的需求，評審相應的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)，先評后聘，因為要聘才去評，評是為了聘，兩者是不可分離的，是一個(gè)整體的兩個(gè)方面，這也是教育部一直強調并堅持的原則。評聘一致的做法在一定時(shí)期內調動(dòng)了教師的積極性，提高了辦學(xué)效益。但重評輕聘、以評代聘的現象日益突出。在教師評聘的過(guò)程中很難嚴格地按照崗位進(jìn)行聘任，崗位設置在某種意義上成為擺設。教師在取得某職稱(chēng)的任職資格的同時(shí)，就聘任相應的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)，并立即兌現相關(guān)的一切待遇，加上考核制度不健全，流于形式，沒(méi)有實(shí)行嚴格的聘期目標管理，實(shí)際造成了職稱(chēng)待遇終身制。一些教師一旦評定了專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)，就放松了對崗位職責的履行。
因此，有許多人認為，評聘一致的做法在理i岔_／z膨可成立，實(shí)際操作困難重重，由于缺乏新的競爭激勵機制，導致短期化行為的泛濫，本質(zhì)上是一種“能上不能下”的用人制度，根本沒(méi)有達到職稱(chēng)評聘制度旨在建立優(yōu)勝劣汰、競爭上崗的激勵機制的初衷0(二)評聘分開(kāi)即主張評價(jià)機制與用人機制分開(kāi)，職稱(chēng)就是任職資格，可由教師和專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員向社會(huì )認定機構申請獲得，職稱(chēng)與待遇可以分離，也就是說(shuō)，教師通過(guò)評審取得任職資格的同時(shí)，并不一定立即被聘任，也不一定立即兌現工資待遇等?！霸u”的依據是業(yè)務(wù)能力與水平，“聘”的依據是工作需要、崗位設置和經(jīng)費承受力。這種觀(guān)點(diǎn)的主要論據是，評聘分開(kāi)能解決“評”的無(wú)限需求與“聘”的有限需求之間的矛盾，而且評聘分開(kāi)允許用人單位聘任后再兌現教師的相關(guān)待遇，從而擴大了用人單位的自，提高了其用人主體地位?；谶@種評聘分開(kāi)的觀(guān)點(diǎn)，一些地區和單位也作了些實(shí)踐探索。然而社會(huì )評價(jià)以統一尺度去衡量，無(wú)法滿(mǎn)足不同層次的用人部門(mén)對教師業(yè)務(wù)水平的不同要求。教師任職資格評審畢竟不同于專(zhuān)業(yè)執業(yè)資格，對高層次教師尤其如此。評聘分開(kāi)在實(shí)際工作中并不能從根本上確立起用人單位的用人主體地位，在聘任時(shí)容易出現按取得任職資格先后順序聘任的問(wèn)題，仍然會(huì )有“論資排輩”現象的出現，因此仍沒(méi)有從根本上建立起競爭上崗的激勵機制，依然存在用人問(wèn)題上“能上不能下”的不合理現象，“評了就要聘”，“評了就要待遇”問(wèn)題仍得不到很好地解決。
三、高校教師職務(wù)制度改革尋求新的突破口——直接聘任模式1998年啟動(dòng)的教育部特聘教授制度，在社會(huì )各界特別是在國內外中青年高層次人才中引起了強烈的反響，這項制度所產(chǎn)生的沖擊波影響到整個(gè)高教界，其組織形態(tài)、聘用方法和薪酬力度等無(wú)疑是在多年傳承的管理體制中開(kāi)創(chuàng )了一個(gè)先例。
特聘教授制度的聘用模式與目前沿用的高校教師聘用的辦法相比，更具有科學(xué)、規范的特性，從某種意義上說(shuō)，是高層次教師崗位上的直接聘任模式。1999年下半年，中國科學(xué)院為了改變“重評審、輕聘任”的傾向，引導專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員從封閉的“職稱(chēng)評審”圈子中走出來(lái)，改變傳統的職稱(chēng)評審方式，在創(chuàng )新工程試點(diǎn)單位全面實(shí)施新的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘制度，“按需設崗、按崗聘任”，不再進(jìn)行每年一度的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格的單獨評審。
繼中科院實(shí)行新的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度后，清華、北大及上海部分高校也積極開(kāi)展直接聘任模式的改革嘗試。從初步的改革成效看，直接聘任模式無(wú)疑是今后高校深化教師職務(wù)制度改革的一個(gè)突破口。目前，許多高校十分關(guān)注中科院和部分院校的做法和經(jīng)驗，打算在進(jìn)行理論和實(shí)踐的準備后適時(shí)跟進(jìn)。
實(shí)行只聘不評的直接聘任模式，目前困難依然很多。改革過(guò)程中，要特別注意搞好過(guò)渡工作，與現行的人事制度相銜接，避免失控，逐步擺脫專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)與固定工資硬性?huà)煦^的辦法，加大自主分配的力度；
同時(shí)，要進(jìn)一步完善社會(huì )保障制度，暢通人才交流的渠道，建立和完善單位內部有關(guān)管理制度及其監督機制，確保職稱(chēng)聘任公平、公正、高效進(jìn)行；
此外，切實(shí)加強對專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的學(xué)術(shù)、技術(shù)評價(jià)的研究，進(jìn)一步健全和完善考核制度。
高校教師職稱(chēng)范文第3篇
關(guān)鍵詞：職稱(chēng)；
體育教師；
現狀；
對策；
高校
中圖分類(lèi)號：G451.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568(2012)41-0021-02
改革開(kāi)放以來(lái)，在黨和政府的關(guān)心支持下，我國高等院校的公共體育教育事業(yè)得到了長(cháng)足的發(fā)展。特別是最近幾年，隨著(zhù)素質(zhì)教育的進(jìn)一步貫徹落實(shí)及“健康第一”教育指導思想的確立，高校體育教學(xué)條件有了一定的改善，體育教師的地位也有了較大幅度地提高。研究普通高校體育教師的職稱(chēng)結構，目的在于找到高校體育教師在職稱(chēng)評定方面的差距和不足，并提出解決問(wèn)題的相應對策，為我國高校體育教育的發(fā)展做出更大貢獻。
一、研究對象與方法
1.研究對象
以國內13所普通高校體育教學(xué)部的317名體育教師和其它學(xué)科的284名教師為研究對象。
2.研究方法
通過(guò)實(shí)地走訪(fǎng)和問(wèn)卷調查的方式，對訪(fǎng)問(wèn)學(xué)校的體育教學(xué)部及其它院系的教師采用整群抽樣的方法獲得相關(guān)資料，并對獲得的相關(guān)資料進(jìn)行分類(lèi)統計。
二、結果與分析
1.高校體育教師在職稱(chēng)結構方面明顯落后于其他學(xué)科教師
(1)高職稱(chēng)比例相對較低。在被調查的317名高校體育教師中，僅有教授13人，占4.1％；
副教授109人，占34.4％；
講師142人，占44.8％；
助教53人，占16.7％。體育教師的高職稱(chēng)比例為38.5％，與其它學(xué)科52.1％的高職稱(chēng)比例相比明顯偏低，其中教授的比例差距最為顯著(zhù)，相差8.6個(gè)百分點(diǎn)。而在講師、助教低職稱(chēng)方面，體育教師所占比例遠遠高于其它學(xué)科教師，見(jiàn)表1。
(2)高職稱(chēng)教師的年齡偏大。在所調查的體育教師中，教授職稱(chēng)的平均年齡為54.2歲(最大61歲，最小40歲)，副教授職稱(chēng)的平均年齡為45.7歲(最大60歲，最小34歲)，與其它學(xué)科(教授平均年齡46.6歲，副教授36.5歲)相比，體育教師中高職稱(chēng)教師的年齡偏大，特別是在教授職稱(chēng)的年齡結構中，其它學(xué)科多集中在45歲左右(48.3％)，而體育教師中的教授在50歲以上的比例竟高達64.3％，見(jiàn)表2。
(3)晉級時(shí)間相對較長(cháng)。在對部分體育教師晉級年限的抽樣調查中發(fā)現：晉升講師的平均年限為7.8年；
晉升副教授的平均年限為10.2年；
晉升教授的平均年限為13.4年。而其它學(xué)科相對應的年限分別為6.3年～6.5年～8.4年。特別是在高級職稱(chēng)晉升方面體育教師一般要晚5～6年。
2.高校體育教師在職稱(chēng)評定方面的差距
(1)學(xué)歷方面的差距。教育部日前下發(fā)的《關(guān)于新時(shí)期加強高等學(xué)校教師隊伍建設的意見(jiàn)》中提出，到2005年，國內教學(xué)科研型高校具有研究生學(xué)歷教師的比例將達到80％以上；
教學(xué)為主的本科高等學(xué)校達到60％1；
21-；
而目前高校體育教師的學(xué)歷水平多集中在本科層次，占調查對象的87.4％，而研究生及研究生以上學(xué)歷的僅有35人，比例為11.1％，不僅與教育部提出的要求相去甚遠，就是與其它學(xué)科(59.8％)相比也相差了48.7個(gè)百分點(diǎn)。學(xué)歷作為目前職稱(chēng)評定中最主要的評價(jià)指標之一，較低學(xué)歷在職稱(chēng)評定中所面臨的命運可想而知，見(jiàn)表3。
(2)科研水平相對較低。我國高校體育教研室或體育部的教師絕大部分來(lái)自體育院?；驇煼对盒ｓw育專(zhuān)業(yè)，第一線(xiàn)的長(cháng)期實(shí)踐教學(xué)使他們缺乏進(jìn)行科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì )的本領(lǐng)。與其它學(xué)科相比，我國學(xué)校體育科研存在論文選題重復、實(shí)驗性研究較少、研究方法沒(méi)有突破、理論基礎不扎實(shí)等不足。據調查，高校體育教師寫(xiě)論文的不少，但多數為應付評職稱(chēng)，真正從事學(xué)校體育科研的教師，在37萬(wàn)體育教師中(不包括體育院校)只是極個(gè)別。體育作為小學(xué)科，與其它學(xué)科相比科研起步較晚，無(wú)論是在理論基礎、研究方法、經(jīng)費投入，還是科研意識上都有較大差距。北京體育大學(xué)原副校長(cháng)邢文華認為，學(xué)校體育科研多數是個(gè)體行為，缺少集體合作、“大兵團”作戰攻克科研難關(guān)的研究。國家體育總局科研所的一位專(zhuān)家認為，學(xué)校體育科研多為教研的總結，談理論多，缺少針對性、實(shí)質(zhì)性的科研內容，其科研水平由此可窺一斑。
(3)個(gè)別高校相關(guān)部門(mén)對體育學(xué)科仍存在偏見(jiàn)。近年來(lái)高校體育教師的待遇有一定提高，工作條件和生活條件得到了相應的改善。但仍有一些學(xué)校領(lǐng)導對體育工作持“談起來(lái)重要，做起來(lái)次要，忙起來(lái)不要”的態(tài)度。特別是一些還沒(méi)有成立體育教學(xué)部而隸屬于公共課部的體育教師，在職稱(chēng)評定方面與其它學(xué)科教師相比明顯處于劣勢地位。
三、對策
一是改革評價(jià)指標。根據高校公共課體育教師的工作性質(zhì)和特點(diǎn)，改變以往在職稱(chēng)評定中以“科研”、“學(xué)歷”為最主要評價(jià)指標的以偏概全的現象，強調評聘對象在體育某方面的影響力，對在教學(xué)、訓練、科研等某一方面工作業(yè)績(jì)特別突出者予以?xún)?yōu)先考慮。
高校教師職稱(chēng)范文第4篇
Abstract：
The management system of teachers" files is based on the process of evaluating professional titles， to classify teachers" professional files. The system sets up the inquiry function， can inquiry and compare by individual or department， so that teachers and managers can find out each professional business condition， to arouse the teachers" enthusiasm of maintaining personal files and learning professional business， to make the management of teachers files more efficient.
關(guān)鍵詞：
教師檔案管理；
數據庫技術(shù)；
辦公自動(dòng)化
Key words：
management system of teachers" files；
database；
office automation
中圖分類(lèi)號：TP311 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）08-0231-02
0 引言
①常見(jiàn)高校教師檔案管理系統存在的不足。目前，大部分高校教師檔案的管理均已采用數字化管理，其中B/S、C/S或混合模式的管理系統也多有應用。數字化、網(wǎng)絡(luò )化的管理手段使教師檔案管理工作更有成效，資源得到進(jìn)一步共享。但現有的教師檔案管理系統的設計，往往只限于數據的收集、檢索和分析，面向教師的服務(wù)局限在數據上傳和查詢(xún)上，未能有效激發(fā)教師的工作積極性，因此現有的教師檔案管理系統在功能結構上有進(jìn)一步改進(jìn)的必要。②基于職稱(chēng)評定的高校教師檔案管理系統的優(yōu)勢。職稱(chēng)評定工作是高校教師必做的工作之一，關(guān)系到教師的切身利益。職稱(chēng)評定工作涉及的相關(guān)材料是教師檔案中的大部分內容。因此，將職稱(chēng)評定中涉及的材料、評定的流程與教師檔案管理系統的設計結合起來(lái)，可以使管理系統的設計更加科學(xué)，有利于教師日常工作的開(kāi)展，有利于教師在專(zhuān)業(yè)業(yè)務(wù)上的成長(cháng)。具體可表現在以下幾個(gè)方面：1）提醒教師職稱(chēng)評定的期限，使教師可以更合理的規劃各項工作的開(kāi)展時(shí)間。2）明確列出職稱(chēng)評定的材料目錄，使教師可以更的針對性的開(kāi)展工作。3）將數據庫中各人、各部門(mén)的材料進(jìn)行橫向、縱向的比對，可以激發(fā)教師的積極性和好勝心。4）將各項工作細化、量化，可以作為教師績(jì)效考核的依據之一。5）將各項材料的歸檔按職稱(chēng)評定的規格實(shí)施，教師從系統中打印即可放入相應評定材料目錄中，達到“可見(jiàn)即可用”的效果。
1 數據庫設計
1.1 數據庫的選擇 從高校教師人數分析，各校從數百人至上千人不等，雖然人員數量不多，但涉及至的各種材料的數據量較為龐大，因此數據庫宜選用中小型數據庫為好。如mysql或SQL Server等。
1.2 數據表的設計 根據對“高等學(xué)校教師職務(wù)任職資格評審表”（以江蘇省為例）的分析，數據庫中需要設計教師基本信息表等十幾個(gè)數據表，方能滿(mǎn)足系統功能設計的需要，如：①教師基本信息表：包括工號、姓名、密碼、性別、身份證號、部門(mén)、聯(lián)系方式、是否在崗、專(zhuān)兼職、是否雙師、權限、民族、出生地、身體狀況、政治面貌等字段，用于記錄教師的基本信息，此表信息應由管理員統一錄入或導入。②獎懲信息表：包括工號、獎懲名稱(chēng)、獎懲時(shí)間、獎懲部門(mén)、獎懲級別、附件路徑等字段，用于記錄教師獎懲信息，其中附件路徑用于保存教師上傳的獲獎證書(shū)或相關(guān)證明的掃描件路徑，其他數據表也有類(lèi)似字段，不再逐個(gè)解釋。③學(xué)習經(jīng)歷表：包括工號、畢業(yè)學(xué)校、專(zhuān)業(yè)、學(xué)制、學(xué)歷、學(xué)位、畢業(yè)時(shí)間、附件路徑等字段，用于記錄老師的學(xué)習經(jīng)歷。④工作經(jīng)歷表：包括工號、開(kāi)始時(shí)間、結束時(shí)間、工作單位、職務(wù)、備注等字段。⑤職稱(chēng)考試表：包括工號、通過(guò)時(shí)間、組織單位、科目、成績(jì)、合格證號、附件路徑等字段，用于記錄教師職稱(chēng)外語(yǔ)、計算機考試情況。⑥學(xué)術(shù)交流情況表：包括工號、學(xué)術(shù)交流內容、組織單位、級別、時(shí)間、提交的成果、本人承擔情況等字段。⑦教學(xué)工作情況表：包括工號、開(kāi)始時(shí)間、結束時(shí)間、講授課程、課程性質(zhì)、授課對象、聽(tīng)課人數、課內學(xué)時(shí)等字段，用于記錄教師的教學(xué)工作量完成情況。⑧情況表：包括工號、題目、發(fā)表日期、出版物名稱(chēng)、期刊級別、本人承擔部分、附件路徑等字段。⑨科研情況表：包括工號、開(kāi)始時(shí)間、結題時(shí)間、科研題目、項目級別、本人角色、完成情況等字段。⑩論著(zhù)教材表：包括工號、題目、發(fā)表日期、出版社、本人承擔部分及字數等字段。{11}校內任職情況表：包括工號、開(kāi)始時(shí)間、結束時(shí)間、部門(mén)、職務(wù)等字段。{12}專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任情況表：包括工號、聘任開(kāi)始時(shí)間、聘任終止時(shí)間、聘任專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)、聘任單位、聘任崗位、附件路徑等字段。{13}級別權限表：包括編號、級別等字段。用于定義用戶(hù)級別和權限。{14}績(jì)效分值表：包括編號、項目名稱(chēng)、分值等字段，用于將教師各項工作（論文、課題等）的成果進(jìn)行量化。{15}部門(mén)情況表：包括編號、部門(mén)名稱(chēng)等字段，用于記錄學(xué)校部門(mén)設置。
2 系統功能模塊的設計
2.1 基本信息維護模塊
2.1.1 教師基本信息管理模塊 教師的基本信息由學(xué)校人事部門(mén)負責統一管理，包括在數據表中新增或刪除教師信息、教師的基本信息的錄入與修改等。
2.1.2 教師業(yè)務(wù)信息模塊 教師的業(yè)務(wù)檔案信息由教師自己負責維護，進(jìn)行開(kāi)放式管理。如獎懲信息、工作經(jīng)歷、論文、課題等均由教師自行維護，學(xué)校相關(guān)部門(mén)進(jìn)行審核。其中包括獎懲信息管理子模塊、工作經(jīng)歷管理子模塊、培訓管理子模塊、論文管理子模塊、課題管理子模塊、論著(zhù)管理子模塊等。
2.2 查詢(xún)分析模塊
2.2.1 綜合顯示模塊 本模塊對當前年度的論文、課題、論著(zhù)、獎勵等信息進(jìn)行查詢(xún)，并將排名靠前的信息顯示在系統首頁(yè)。此模塊的功能主要體現在系統首頁(yè)。
2.2.2 分析統計模塊 本模塊提供綜合查詢(xún)功能。主要提供以下分析統計功能：①師資信息查詢(xún)：對數據庫的數據進(jìn)行查詢(xún)分析，對師資隊伍的學(xué)歷層次、專(zhuān)兼情況、雙師情況進(jìn)行統計。②按個(gè)人分年度進(jìn)行業(yè)務(wù)開(kāi)展情況查詢(xún)：對教師一個(gè)年度的專(zhuān)業(yè)業(yè)務(wù)開(kāi)展情況進(jìn)行查詢(xún)，根據各項業(yè)務(wù)的量化分值，給出綜合分值，并給出校內排名。③按部門(mén)分年度進(jìn)行查詢(xún)：對某一部門(mén)的教師業(yè)務(wù)開(kāi)展情況進(jìn)行分析統計，將該部門(mén)的教師業(yè)務(wù)開(kāi)展情況進(jìn)行統計，綜合計算分值，并給出校內排名。④個(gè)人信息綜合查詢(xún)：將教師近三年的業(yè)務(wù)開(kāi)展情況進(jìn)行查詢(xún)，將按職稱(chēng)申報材料的順序進(jìn)行排版，形成完整的職稱(chēng)業(yè)務(wù)檔案材料。
2.3 系統管理模塊
①用戶(hù)管理模塊：該模塊對用戶(hù)的基本信息、級別進(jìn)行管理，對各類(lèi)用戶(hù)的權限進(jìn)行設定。②績(jì)效管理模塊：該模塊對各業(yè)務(wù)內容所量化的分值和分值計算公式進(jìn)行設定。③系統設置模塊：該模塊對系統所需的數據字典進(jìn)行設置，以便用戶(hù)填寫(xiě)信息時(shí)保持信息一致，同時(shí)也可以使系統操作的自由度更大。
3 開(kāi)發(fā)工具分析
本系統從應用方便起見(jiàn)，應采用B/S結構或B/S和C/S的混合模式，對數據庫的操作主要涉及查詢(xún)、插入、修改和刪除等基本操作，故常見(jiàn)的設計語(yǔ)言均可完成，如ASP、PHP、JSP、等。但從可重用性、安全性等角度考慮，應多選用JSP+JAVA或作為開(kāi)發(fā)語(yǔ)言，相應的開(kāi)發(fā)工具也可選擇Eclipse+MyEclips或.Net開(kāi)發(fā)框架，可以有效提高開(kāi)發(fā)效率。
4 結語(yǔ)
通過(guò)對系統功能和結構的分析，該系統的主要特點(diǎn)是將教師的檔案管理建立在職稱(chēng)評定工作之上，引導教師自主完善個(gè)人業(yè)務(wù)檔案。使該項工作由以往教師被動(dòng)向相關(guān)管理部門(mén)交材料變?yōu)橹鲃?dòng)維護個(gè)人檔案信息，實(shí)現了高效、安全的檔案保管查詢(xún)工作。同時(shí)，通過(guò)快速、精準的數據統計，也可為教師個(gè)人及相關(guān)領(lǐng)導提供績(jì)效考核、師資隊伍建設等方面的信息支持。
參考文獻：
[1]何立群.基于B/S架構的部門(mén)工作計劃系統的設計與實(shí)現[J].軟件導刊，2007，12，323-333.
高校教師職稱(chēng)范文第5篇
【關(guān)鍵詞】教師，職稱(chēng)，評審，排序，位置度量法
我國高校教師的職稱(chēng)等級從低到高依次為助教、講師、副教授、教授。職稱(chēng)等級在很大程度上影響著(zhù)教師的薪資待遇、職業(yè)地位和發(fā)展空間，故職稱(chēng)評審是受高校教師關(guān)注的重要問(wèn)題，其對教師的工作重心和精力投入具有顯著(zhù)的導向作用。職稱(chēng)評審過(guò)程是否公正透明在很大程度上影響著(zhù)職稱(chēng)評定的權威性和教師的工作積極性，故職稱(chēng)評審是高校人力資源管理中的核心工作之一。
一、高校職稱(chēng)評審實(shí)踐及優(yōu)選排序的意義
我國高校正式的職稱(chēng)評審一般是一年一次，主要流程為符合基本申報條件的教師填寫(xiě)并提交申報材料給學(xué)校的人事部門(mén)，學(xué)校人事部門(mén)組織校內專(zhuān)家對申報人員進(jìn)行評審，對于學(xué)校有評審權的學(xué)科和職稱(chēng)等級，經(jīng)過(guò)學(xué)校組織的評審即可聘任為相應的職稱(chēng)等級，對于學(xué)校沒(méi)有評審權的學(xué)科和職稱(chēng)等級則需在通過(guò)學(xué)校層面評審后，進(jìn)一步推薦到省級以上相應系列職稱(chēng)評審委員會(huì )進(jìn)行評審。除了這種一年一次的正式職稱(chēng)評審，部分高校為了彌補職稱(chēng)評審制度的不足，使人事管理更具有靈活性，推行“低職高聘”的人事制度，即參照職稱(chēng)評審模式，遴選出一部份未達到正式評審條件，但工作業(yè)績(jì)突出的部分教師給予更高一級職稱(chēng)的待遇。
無(wú)論是正式的職稱(chēng)評審還是“低職高聘”的遴選，都需要在學(xué)校層次上對申報人員進(jìn)行評價(jià)。在多數時(shí)候，申報人員數量都大于實(shí)際晉升指標數量，這時(shí)候就需要對申報人員進(jìn)行排序，然后擇優(yōu)選擇聘任或者進(jìn)入下一評審環(huán)節。綜合各高校職稱(chēng)評審的實(shí)踐來(lái)看，評審條件總體上可以劃分為師德評價(jià)、教學(xué)質(zhì)量評價(jià)、學(xué)術(shù)成果評價(jià)三大部分，其中學(xué)術(shù)成果可由論文、教材、課題、項目等的質(zhì)量和數量指標體現，是可以準確量化的指標。而教學(xué)質(zhì)量、師風(fēng)師德往往是一個(gè)定性的綜合評價(jià)，難以準確用數量來(lái)表達。職稱(chēng)評審中可能會(huì )遇到一些難以平衡的問(wèn)題，比如有的教師學(xué)術(shù)成果比較突出，但教學(xué)質(zhì)量稍差，有的教師學(xué)生評價(jià)很好，但學(xué)術(shù)成果差一些。在有必要二選一或者將多個(gè)教師按業(yè)績(jì)進(jìn)行排序時(shí)，有的高校就直接由領(lǐng)導按印象好壞來(lái)排序，或者去掉那些難以量化的指標后，只將量化指標納入排序。按領(lǐng)導印象選擇排序是一種“人治”的做法，而只對部分指標排序也不夠客觀(guān)公正，結果都缺乏公信力，不符合“制度管人”的現代管理理念。如何將定量指標和定性指標相結合，形成綜合評價(jià)排序依據，是職稱(chēng)評審中必須解決的一個(gè)實(shí)際問(wèn)題。
二、位置度量法介紹
位置度量法又稱(chēng)為因次分析法，是企業(yè)選址過(guò)程中用來(lái)對多個(gè)選址方案進(jìn)行評價(jià)的一種決策模型。該決策模型將影響選址的因素劃分為客觀(guān)因素和主觀(guān)因素兩大類(lèi)。其中客觀(guān)因素也可以稱(chēng)之為經(jīng)濟因素，是指那些能夠被財務(wù)會(huì )計部門(mén)識別和界定，并能用貨幣單位精確計量的因素，例如運輸費用、租金等；
主觀(guān)因素也可稱(chēng)為非經(jīng)濟因素，是指那些不確定的、難以用貨幣單位計量，但對企業(yè)長(cháng)遠發(fā)展有重要影響的因素，比如氣候、周邊環(huán)境、交通條件等。位置度量法的核心意義在于將兩種因素進(jìn)行綜合評價(jià)。以某企業(yè)籌建一家玩具廠(chǎng)為例說(shuō)明位置度量法的應用過(guò)程。
第一步，確定各種必要的因素，并將其劃分為主觀(guān)因素和客觀(guān)因素兩大類(lèi)，例如籌建玩具廠(chǎng)所涉及的工資、運輸費、租金等經(jīng)濟因素可以量化，為客觀(guān)因素；
競爭能力、氣候、環(huán)境等非經(jīng)濟因素只能用優(yōu)、良、中等詞語(yǔ)定性描述，為主觀(guān)因素。
第二步，確定各主觀(guān)因素的重要性指數，例如競爭能力、氣候、環(huán)境因素的重要指數依次為0.6、0.3、0.1。確定客觀(guān)因素和主觀(guān)因素的比重，若二者相同重要，其比重均為0.5。即x=主觀(guān)因素的比重值；
1-x=客觀(guān)因素的比重值。。
第三步，確定客觀(guān)量度值OMi。OMi=[Ci×（1/Ci]-1，其中Ci為各種可以量化的成本值。
第四步，確定主觀(guān)評比值。就每個(gè)主觀(guān)因素兩兩相比，按如下規則取值：前者等級高于或等于后者取1；
前者等級低于后者取0。
第五步，確定主觀(guān)量度值。對第四步的主觀(guān)評比值進(jìn)行乘權求和，得主觀(guān)因素量度值。
第六步，確定位置量度值LMi。將主觀(guān)因素和客觀(guān)因素乘權求和得各方案最終的位置量度值，位置量度值最高的方案為最佳方案。
工廠(chǎng)選址的因素劃分和職稱(chēng)評審情況類(lèi)似，故考慮可將位置度量法引入職稱(chēng)評審中，用以將職稱(chēng)評審中的量化指標和非量化指標綜合處理。
三、高校教師職稱(chēng)評審優(yōu)選排序的關(guān)鍵指標構建
各省區或各高校公布的高校教師職稱(chēng)評審的條件和要求不盡相同，但一般要求包括職稱(chēng)計算機和職稱(chēng)英語(yǔ)要求、的要求、科研課題的要求、教材編寫(xiě)的要求、科研競賽獲獎的要求、教學(xué)質(zhì)量的要求，師風(fēng)師德的要求等等。因有些指標是基本資格指標，不滿(mǎn)足就不能參加評審，如職稱(chēng)英語(yǔ)和職稱(chēng)計算機，為簡(jiǎn)化計算量，此類(lèi)指標不納入優(yōu)選排序的計算范圍。以《四川省高等學(xué)校申報評審高級專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)人員情況簡(jiǎn)表》為藍本，歸納出高校教師職稱(chēng)評審優(yōu)選排序的關(guān)鍵指標，如表1。
四、高校教師職稱(chēng)評審優(yōu)選排序的案例
某高校擬低職高聘兩名教師，但申報人員達到五人（分別是A、B、C、D、E），五位教師的績(jì)效情況如表2，他們有的科研能力強，有的教學(xué)評價(jià)好，為使評選更加公正透明，需要對五名教師的科研教學(xué)情況進(jìn)行綜合評價(jià)后公示，人事部門(mén)擬按照位置度量法來(lái)對五名教師進(jìn)行優(yōu)選排序，擇優(yōu)選擇兩名。
1.確定指標權重
表2中已經(jīng)根據教育行政主管部門(mén)制定的職稱(chēng)申報表歸納出了教師評審的關(guān)鍵指標，并將這些指標分成客觀(guān)指標和主觀(guān)指標兩類(lèi)。按照學(xué)校的人事制度對各教師的客觀(guān)指標進(jìn)行了評分，對主觀(guān)指標進(jìn)行了評級。在用位置度量法計算之前需要確定各個(gè)指標的權重。首先是確定主觀(guān)指標和客觀(guān)指標之間的比重值。這里客觀(guān)指標主要是指科研學(xué)術(shù)成果，主觀(guān)指標主要是指教育教學(xué)質(zhì)量，兩者之間的比值確定可根據學(xué)校的發(fā)展定位來(lái)確定。如研究型高校更側重于科學(xué)研究，則客觀(guān)指標權重大于主觀(guān)指標權重，而教學(xué)型高校則主觀(guān)指標權重大于客觀(guān)指標權重，二者并重的高校兩種指標的權重各取0.5。本案例中高校屬于一般地方高校，教學(xué)科研并重，客觀(guān)指標和主觀(guān)指標權重各取0.5。
本案例中主觀(guān)指標包含三個(gè)具體指標，分別是教學(xué)質(zhì)量同行評價(jià)、教學(xué)質(zhì)量學(xué)生評價(jià)、師風(fēng)師德評價(jià)。根據中組部、、教育部的聯(lián)合發(fā)文，我國將對師德表現作為教師年度考核、崗位聘任（聘用）、職稱(chēng)評審、評優(yōu)獎勵的首要標準，建立健全青年教師師德考核檔案，實(shí)行師德“一票否決制”，故師德的權重應高于教學(xué)質(zhì)量。這里對師風(fēng)師德評價(jià)、教學(xué)質(zhì)量同行評價(jià)、教學(xué)質(zhì)量學(xué)生評價(jià)的權重各取0.4、0.3、0.3。
2.確定客觀(guān)量度值
將五名教師的客觀(guān)指標得分求和（如表3），并計算每個(gè)教師的客觀(guān)量度值。
3.確定主觀(guān)評比值
對教學(xué)質(zhì)量同行評價(jià)、教學(xué)質(zhì)量學(xué)生評價(jià)、師風(fēng)師德評價(jià)三個(gè)主觀(guān)因素計算主觀(guān)評比值。這里以教學(xué)質(zhì)量同行評價(jià)為例說(shuō)明計算過(guò)程。A、B、C、D、E五位教師的教學(xué)質(zhì)量同行評價(jià)等級分別為優(yōu)、良、合格、優(yōu)、合格，則：對于A(yíng)（橫行A），AB相比，A等級高于B，取1；
AC相比，A等級高于C，取1；
AD相比，A等級高于D，取1；
AE相比，A等級高于E，取1，將兩兩相比的結果按對應位置填入表格，并計算合計和得分，如A得分為4/12=0.3333，B得分為2/12=0.1667，C得分為1/12=0.0833，D得分為4/12=0.3333，E得分為1/12=0.0833，如表4所示。其他兩個(gè)因素按相同的方法處理。
4.確定主觀(guān)量度值
將第3步計算出的主觀(guān)評比值得分填入表5，考慮因素的權重，用加權因素法進(jìn)行評比，得到主觀(guān)因素的量度值。
5確定位置量度值
將主觀(guān)因素和客觀(guān)因素分別乘以各自的權重，然后求和，得到位置度量值，即各個(gè)教師的最終排序依據。
五名教師的位置度量值從大到小排序依次為A、B、D、C、E，綜合評判A、B兩位教師的業(yè)績(jì)好于其他三位，應作為本次低職高聘的對象。
五、結論
無(wú)論是教師職稱(chēng)評審還是績(jì)效考核評優(yōu)，都需要對教師的業(yè)績(jì)進(jìn)行排序，以決定最終人選，對于考核指標既有定量指標，又有定性指標的情況，需要將定量指標和定性指標進(jìn)行綜合處理后進(jìn)行考慮。位置度量法能夠較好地將定量指標和定性指標相結合，形成一個(gè)單一排序依據，其計算過(guò)程簡(jiǎn)單易懂，通過(guò)Excel電子表格便能快速方便地計算出各候選對象的位置度量值，可操作性較強，適合在高校和企業(yè)人力資源管理中推廣與運用。
參考文獻：
[1]齊二石，方慶g.物流工程[M].北京：機械工業(yè)出版社，2014
