隨這教學(xué)改革的不斷深化，教師們?yōu)榱四茏寣W(xué)生們掌握更多的高職語(yǔ)文知識，教師不斷的進(jìn)行教學(xué)模式更新。然而高職語(yǔ)文知識需要學(xué)生具有新的邏輯思維以及靈活思維，更需要新的學(xué)習技巧。這些也需要教師傳遞給學(xué)生良好的下面是小編為大家整理的2023年度人工智能導論論文【五篇】,供大家參考。
人工智能導論論文范文第1篇
關(guān)鍵詞：多元智能理論高職語(yǔ)文教學(xué)
隨這教學(xué)改革的不斷深化，教師們?yōu)榱四茏寣W(xué)生們掌握更多的高職語(yǔ)文知識，教師不斷的進(jìn)行教學(xué)模式更新。然而高職語(yǔ)文知識需要學(xué)生具有新的邏輯思維以及靈活思維，更需要新的學(xué)習技巧。這些也需要教師傳遞給學(xué)生良好的學(xué)習模式。在新一輪的教學(xué)改革下，教師們在多中思維模式指導下找到了一種新的教學(xué)理念，該模式就是多元智能理論。闊談該理論模式讓人茫然過(guò)度，什么才是多元化智能模式，該理論模式應用與高職語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中有什么作用？教師是如何應用該理論模式的？接下來(lái)我們走進(jìn)在多元智能理論指導下的高職語(yǔ)文教學(xué)課堂。
一、高職語(yǔ)文教學(xué)中的多元化智能模式
將多元化智能理論應用于高職語(yǔ)文教學(xué)中，就要熟知多元化智能理論。多元化智能理論于1983年隨著(zhù)《智力的結構》的誕生，多元智能理論由加德納所倡導而成，該理論模式在教育領(lǐng)域受到極大的肯定。該理論模式尚沒(méi)有完整的學(xué)術(shù)型定義。但是當前我國越來(lái)越多的教育工作者開(kāi)始關(guān)注這一理論，有關(guān)這一理論的研究也日益深化，它讓教育工作者重視學(xué)生的主動(dòng)參與和探索發(fā)現的學(xué)習，對學(xué)生的評價(jià)也不再局限于傳統的單一手段。加德納的多元化教學(xué)模式提出人類(lèi)的智能既是獨立的，又是相互聯(lián)系的，且會(huì )因為外界的激發(fā)而有不同程度的提高。這種獨立性表現在當一個(gè)人某項智能喪失時(shí)，他的其他智能依然能發(fā)揮作用，不受干擾。相互聯(lián)系主要指當個(gè)人要完成某項任務(wù)時(shí)，并非某一智能單獨起作用，而是所有智能的通力合作，協(xié)助完成。然而同一人的各項智能必然有高低強弱之分，智能組合也因此而與眾不同。學(xué)校在教育過(guò)程中需要發(fā)現不同學(xué)生的不同智能強項，通過(guò)良好的引導幫助他們認識到自身的強項，最大限度地發(fā)掘他們的所有智能。這樣將有助于學(xué)生的自我認識，自我激勵，借助強項來(lái)發(fā)展自己的弱項，優(yōu)化智能組合。當前高職院校的專(zhuān)業(yè)性比較強，這要求學(xué)生們要全面發(fā)展專(zhuān)業(yè)性知識，而加德納的多元智能理論比較適用于高職語(yǔ)文教學(xué)模式。
二、多元化智能理論模式的教學(xué)形式
高職語(yǔ)文教學(xué)除了要滿(mǎn)足學(xué)生基本語(yǔ)文知識的積累外，還肩負著(zhù)培養學(xué)生語(yǔ)
文學(xué)習的興趣，提高學(xué)生的語(yǔ)文應用能力和人文素養的任務(wù)。教師在教學(xué)過(guò)程中應用了多元化理論模式，提高了高職語(yǔ)文的學(xué)習。那么對于高職語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師是如何進(jìn)行教學(xué)呢。經(jīng)過(guò)針對高職教學(xué)過(guò)程進(jìn)行了調查，我們看到了其主要形式有幾方面、
（一）了解教學(xué)對象，激發(fā)學(xué)習興趣
在課堂教學(xué)工作開(kāi)展前，教師必須對所教學(xué)生有充分的了解。首先是對學(xué)生的背景知識有足夠的了解，例如在語(yǔ)文方面學(xué)生的學(xué)習態(tài)度如何，是喜歡語(yǔ)文的，還是反感語(yǔ)文的；
各自又有什么特點(diǎn)和喜好，是擅長(cháng)閱讀還是以寫(xiě)作為樂(lè )？再如學(xué)生在經(jīng)過(guò)了初中三年的語(yǔ)文學(xué)習后，目前語(yǔ)文能力的掌握情況如何？當講到元曲《長(cháng)亭送別》，教師要明確學(xué)生以前有沒(méi)有接觸過(guò)古代戲曲，掌握有關(guān)戲曲的哪些內容，了解哪些戲曲作家，偏好哪些題材的戲曲內容。
（二）增強語(yǔ)文能力以及人文素養
采用多元智能理論可以促進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)，利用綜合實(shí)踐活動(dòng)能最大程度地滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習需求，增強語(yǔ)文能力和人文素養，實(shí)現全面發(fā)展的學(xué)習目標。傳統的教學(xué)模式單一、乏味?，F在高職語(yǔ)文要求要以提高學(xué)生的語(yǔ)文應用能力和人文素養為宗旨。而這正是多元化智能所提倡的?？梢?jiàn)，加德納的多元化智能非常重要也非常實(shí)用。
（三）因地制宜，因材施教
多元智能理論指出：每個(gè)人的智能并不是單一的，那些智能組合也不會(huì )相互重復。這也就意味著(zhù)人和人之間肯定是存在著(zhù)各式各樣的智能差異的高職學(xué)生對于知識的理解以及掌握程度有很大的異端，所以教師要善于結合學(xué)生的智力進(jìn)行教學(xué)，教師在課堂采用單一的教學(xué)手段，不去關(guān)心學(xué)生的反應，學(xué)生在學(xué)校被塑造成一個(gè)個(gè)形狀相同，盛裝知識相同的“容器”。多元智能理論讓眾多教師放棄了一元化智能觀(guān)的教學(xué)，開(kāi)始考慮尊重學(xué)生個(gè)性，采用因材施教的教學(xué)模式，并借助一定的手段挖掘每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢智能。語(yǔ)文教材的解讀本身就是多元的，教師應該允許學(xué)生對文本的不同意見(jiàn)，也要能夠接受學(xué)生解讀文本的方式教師要通過(guò)不斷的引導，幫助學(xué)生正確認識文本，采用合理的方式去理解和學(xué)習。
（四）借助多元智能理論把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)
多元智能理論認為語(yǔ)言智能是多種智能中的核心智能，語(yǔ)言智能直接決定了其他各項智能的發(fā)展。而語(yǔ)文學(xué)科的工具性特點(diǎn)指出：語(yǔ)文將為其他課程的學(xué)習奠定語(yǔ)言基礎，語(yǔ)文水平的高低決定了學(xué)生在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展高度與深度。所以，語(yǔ)言智能是語(yǔ)文課教師要開(kāi)發(fā)的首要智能，以此來(lái)推動(dòng)其他各項智能的發(fā)展，為其他各科的學(xué)習做好準備。
三、高職語(yǔ)文教學(xué)中的多元化智能理論模式的作用
在高職教學(xué)過(guò)程中，教師要采用加德納的多元化智力理論，就要全面的進(jìn)行學(xué)習與指導。同時(shí)教師看到了多元化智力教學(xué)模式打破了傳統的教學(xué)模式，讓學(xué)生更好的掌握了高職語(yǔ)文知識。高職語(yǔ)文課的作用是通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養，充分發(fā)揮語(yǔ)文課的育人功能。教育不是空洞的說(shuō)教，課堂形式如若一味采用“老師講，學(xué)生聽(tīng)”，這樣的課堂對于好動(dòng)的高職學(xué)生來(lái)說(shuō)必然乏味。而多元智能理論的引入，不僅為教學(xué)實(shí)踐提供理論導向的支撐，而且將從形式上為學(xué)生創(chuàng )設一個(gè)活潑的學(xué)習空間。
總而言之，加德納的多元化智能理論是教學(xué)與教育過(guò)程中一個(gè)全新的里程碑，。該模式一經(jīng)推廣便受到廣大教育學(xué)者的大力歡迎。在很多高職院校中，教師采用了多元化智能理論以后，學(xué)生們取得了良好的成績(jì)。教師也進(jìn)一步的提高了教學(xué)質(zhì)量，可見(jiàn)加德納的多元化智能理論的優(yōu)勢所在。
注釋?zhuān)?/p>
何婷.陶行知的生活教育思想對高職語(yǔ)文教學(xué)的啟示[D].上海師范大學(xué)2012
是新宇.五年制高職語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)與利用研究[D]. 上海師范大學(xué) 2011
人工智能導論論文范文第2篇
[關(guān)鍵詞]多元智能理論 人文素質(zhì) 文科教師
[中圖分類(lèi)號]G40-03 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2015）12-0117-02
多元智能理論是美國哈佛大學(xué)著(zhù)名心理學(xué)家加德納教授于1983年在其著(zhù)作《智能的結構》中提出來(lái)的。加德納認為，傳統的智力理論把智力主要局限于語(yǔ)言和數理邏輯方面，忽視了對人的發(fā)展具有同等重要作用的其他能力。加德納認為：智能結構是多元的，這些能力并不是單獨存在的，而是有著(zhù)相互關(guān)聯(lián)作為一組能力而存在。他先后提出了言語(yǔ)-語(yǔ)言智能、邏輯-數理智能、視覺(jué)-空間智能、音樂(lè )-節奏智能、身體-運動(dòng)智能、人際交往智能、自我反省智能和自然觀(guān)察者智能。加德納的智能觀(guān)非常強調智能的文化屬性、實(shí)踐性、可見(jiàn)性、發(fā)展性以及對創(chuàng )造能力的重視。
曾經(jīng)有學(xué)者將學(xué)生畢業(yè)成績(jì)與學(xué)生走入社會(huì )后的發(fā)展情況進(jìn)行比較發(fā)現，有一部分在學(xué)校成績(jì)優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)入社會(huì )后發(fā)展得并不好，而在學(xué)校不被看好的學(xué)生工作后卻不鳴則已，一鳴驚人。由此可見(jiàn)，傳統智力測驗并不嚴密，或者說(shuō)只有部分是正確的。而多元智能理論認為每個(gè)人都是獨立的個(gè)體，每一個(gè)人都擁有自己獨特的智力領(lǐng)域和優(yōu)勢智力，像一臺機器上的每個(gè)零部件一樣發(fā)揮著(zhù)自己的作用。人們正因為各種智能的強弱不同組合，而成為個(gè)性鮮明的個(gè)體，人類(lèi)社會(huì )也因此變得有趣。
多元智能理論旨在培養學(xué)生全面發(fā)展，認為每個(gè)人的八種智能都是可以被認為提高的，可以通過(guò)觀(guān)察學(xué)生、了解學(xué)生，從而發(fā)現學(xué)生的個(gè)性，找出其優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，就可以制定方案，通過(guò)培養學(xué)生的優(yōu)勢智能，激發(fā)學(xué)生非優(yōu)勢的智能，進(jìn)而達到提升學(xué)生能力的目的。培養學(xué)生多方面的能力，這與當今素質(zhì)教育體制相一致，不僅聯(lián)系緊密，還成為了素質(zhì)教育的理論支撐。說(shuō)到素質(zhì)教育，其中文科教育中人文性的問(wèn)題表現突出。人文素質(zhì)是素質(zhì)教育中綜合素質(zhì)的一部分。人文素質(zhì)是指教師在教育教學(xué)過(guò)程中表現出來(lái)的綜合素質(zhì)，包括教師的理論素養、道德素養、理解能力和實(shí)踐智慧等等。有人認為一個(gè)人的精神世界有三大支柱，即科學(xué)、藝術(shù)、人文，由此可見(jiàn)人文教育的重要性。
一、文科教育人文素質(zhì)方面存在的問(wèn)題及其形成原因與解決措施
（一）教育目標工具化導致人文素質(zhì)缺失
當今社會(huì )應試教育炙手可熱，學(xué)生家長(cháng)以及教育界人士越來(lái)越重視文科教育的“工具性”，把教育單純地作為一種考高分的手段，使本來(lái)可以生動(dòng)形象的文科課堂，變得索然無(wú)味。結果可想而知，文科教育成為了應試教育信手拈來(lái)的工具罷了，毫無(wú)生動(dòng)活潑可言。在英語(yǔ)、語(yǔ)文、歷史等文科教學(xué)中，多數教師還是以傳統的教學(xué)方法為主，較少開(kāi)展任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)，教師講、學(xué)生記的現象還比較普遍。了解如今教學(xué)內容的人都知道，現在初中高中課程目標定得又多又詳細，學(xué)生和教師在有限的課堂45分鐘完成這些教學(xué)任務(wù)都略顯吃力，繁重的課堂任務(wù)下很多教師就將重點(diǎn)都放在單純地將教學(xué)目標傳授給學(xué)生這方面，而忽略了學(xué)生求學(xué)期間以及今后步入社會(huì )所需要的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等方面。這樣的人文價(jià)值缺失的文科教育我想只能把它喚做是各個(gè)文科學(xué)科知識的傳遞與接收吧。這種情況下即便再有教學(xué)經(jīng)驗與能力的文科教師也無(wú)法將學(xué)生培養成一個(gè)全面發(fā)展的完整的人才。教師尚且如此，學(xué)生自然無(wú)法得到更好的教育。
解決教育目標工具化導致的人文價(jià)值缺失的措施，重中之重就是要端正教育態(tài)度。應當把目光放得長(cháng)遠一些來(lái)看，切忌鼠目寸光。學(xué)生是未來(lái)的國之棟梁，教育不僅僅是一種工具，不可以只為了中考、高考、四六級考試等應試教育而存在，而應該通過(guò)一門(mén)課程的教育提高學(xué)生各個(gè)領(lǐng)域的人文素質(zhì)影響學(xué)生的今后生存與發(fā)展，進(jìn)而造福國家與社會(huì )。
（二）教師知識結構單一導致人文素質(zhì)缺失
長(cháng)期以來(lái)，我國的師范教育往往偏重于文化科學(xué)與技術(shù)知識，忽視對師范生或在職教師其他方面的培養，注重培養學(xué)生某些智能，而忽視了其他智能的培養。這一點(diǎn)明顯與多元智能理論相悖。顧明遠指出：“許多大學(xué)生缺乏對自己國家歷史和文化的了解，缺乏對世界歷史文化的了解，他們知識貧乏，對人類(lèi)歷史文化遺產(chǎn)知之甚少?！庇绕涫恰拔覈壳暗母邘熣n程體系中明顯存在文化素質(zhì)教育不足，其中人文素質(zhì)教育尤其缺乏”。當代文科教師不應該只是為了教授某一門(mén)文科知識而存在的。教師這個(gè)職業(yè)本就是復雜而又多樣化的。需要引起注意的是，很多教師，一旦踏入工作崗位，有了自己的家庭，就不會(huì )再像學(xué)生時(shí)代那樣有充分的時(shí)間去提高自己的人文素質(zhì)，去花費大把時(shí)間去思索如何全面提高自己的教育水平進(jìn)而提高學(xué)生的人文素質(zhì)。個(gè)人的懶惰也是一個(gè)原因，有些教師不愿意花費工作以外的時(shí)間去閱讀相關(guān)的書(shū)籍雜志來(lái)提高人文素養，久而久之，學(xué)生時(shí)期積累下來(lái)的東西也會(huì )漸漸坐吃山空。
教師知識結構單一導致的人文素質(zhì)的缺失，其解決措施為，教師應該從多方面提升自己的知識結構，雖然已經(jīng)走入工作崗位，不再是學(xué)生，也不能忘記從多方面提升自己的各項智能。你不能決定人生的長(cháng)度，但是你可以自由決定它的寬度和廣度。作為一名文科教師，首先要掌握自己所教學(xué)科的基礎知識與教學(xué)技能，其次就要多讀書(shū)，多學(xué)習，在各方面都有所涉獵，做一個(gè)“雜家”。
（三）教育過(guò)程的灌輸性，缺乏啟發(fā)性導致人文素質(zhì)缺失
在現今的教育體制中，各個(gè)學(xué)校與學(xué)生家長(cháng)喜歡采用灌輸式教學(xué)方式，教師缺乏循循善誘的意識以及培養學(xué)生多元智能全面發(fā)展的意識。文科課程，以語(yǔ)言文字為載體，但是，書(shū)本上的內容雖然是文字，但是并不枯燥。在語(yǔ)言表達上，教師“一言堂”“滿(mǎn)堂灌”仍然主導課堂。但是，單一的語(yǔ)言交流忽視了交流中的學(xué)生所賦予語(yǔ)言的個(gè)性魅力，減少了學(xué)生依靠自身的能力去思考去感悟的快樂(lè )感，使學(xué)生喪失了發(fā)現問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，而且禁錮并窒息了學(xué)生的想象力和創(chuàng )造力。如今的學(xué)生缺少學(xué)習的機會(huì )，這并非是學(xué)生自己不愿意去抓住機會(huì )，而是我們一些老師不給學(xué)生這個(gè)機會(huì )，學(xué)生經(jīng)驗世界的貧乏，使得所學(xué)知識只停留在表面，都是些淺顯的，沒(méi)有自己想法也沒(méi)有新意的東西。我們的教師應該與學(xué)生加強溝通，加強對話(huà)，加強教學(xué)的啟發(fā)性，注重人文價(jià)值的提煉，那么，我們的文科教育才成為真正的教育。
正如熊培云《自由在高處》中所言：“生命的本質(zhì)在于時(shí)間，而時(shí)間的意義在于創(chuàng )造?！边@一點(diǎn)雖然在多元智能理論中沒(méi)有明確的說(shuō)明，但是多元智能理論是極其注重創(chuàng )新的。通過(guò)創(chuàng )新來(lái)給學(xué)生制造機會(huì )，通過(guò)創(chuàng )新來(lái)改變課堂教學(xué)方法，找到一種最適合提高學(xué)生全方位能力的方法，給學(xué)生插上翅膀，讓其自由飛翔。
（四）教育價(jià)值的功利性，導致人文素質(zhì)缺失
這一點(diǎn)是以上三點(diǎn)的補充，它雖然與多元智能理論關(guān)系不大，但是也是現如今文科教育中人文價(jià)值方面一個(gè)不容忽視的問(wèn)題，所以簡(jiǎn)要討論一下。
在我國，社會(huì )正處于轉型時(shí)期，多種利益分配體制共存，對原有的思想價(jià)值體系形成沖擊，人們的道德、人格及心態(tài)的雙重性表現突出、演繹到學(xué)校中，對教師的職業(yè)自律、知識進(jìn)取與人文修養形成挑戰。教師思想觀(guān)念、利益結構及相應心理狀態(tài)發(fā)生波動(dòng)，教師的愛(ài)崗敬業(yè)精神、治學(xué)態(tài)度，崗位意識等受到影響。例如，應試導向的課堂教學(xué)，語(yǔ)文課中老師要求學(xué)生背誦歷年高考滿(mǎn)分作文，英語(yǔ)四六級、專(zhuān)業(yè)四級、專(zhuān)業(yè)八級證書(shū)的需求加劇，英語(yǔ)課變成了級化訓練與強化，歷史地理課老師不講授知識的來(lái)源而讓學(xué)生死記硬背，等等。
為此，東南大學(xué)人文學(xué)院院長(cháng)樊浩先生指出，中國教育正處于深刻的文化矛盾乃至文化危機之中，“教育與經(jīng)濟過(guò)度親密，缺乏必要的距離；
與社會(huì )過(guò)度親和，缺乏必要的緊張；
與文化過(guò)度異化，缺乏必要的生命關(guān)聯(lián)”。
二、啟示
人文素質(zhì)教育開(kāi)創(chuàng )了我國高等教育的新局面，而多元智能理論則成為高等教育最重要的理論支撐。素質(zhì)教育的教學(xué)就是要發(fā)揮個(gè)性的長(cháng)處，彌補個(gè)性的不足，通過(guò)揚長(cháng)補短使每位學(xué)生得以最優(yōu)發(fā)展。根據加德納的多元智能理論，人的智力領(lǐng)域是多方面的，人們在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)所需的智力是不同的，現實(shí)生活中需要每個(gè)人都充分利用多種智力來(lái)解決各種實(shí)際問(wèn)題，不可以像以往那樣只利用學(xué)校學(xué)到的一種或者幾種智能來(lái)應對千變萬(wàn)化的世界。多元智能理論為文科教育工作者人文素質(zhì)的建構提供了一個(gè)新的平臺，其指導下的人文素質(zhì)教育可以更好地服務(wù)于素質(zhì)教育，特別有助于提高學(xué)生的全面素質(zhì)，從而推動(dòng)素質(zhì)教育進(jìn)一步深入發(fā)展。
文科教師應以學(xué)生的生活經(jīng)驗和興趣愛(ài)好為出發(fā)點(diǎn)，圍繞著(zhù)課堂任務(wù)展開(kāi)課堂任務(wù)設計，不可以漫無(wú)邊際，要有助于提高文科的知識學(xué)習、語(yǔ)言技能等。要積極有效地帶領(lǐng)學(xué)生去學(xué)習該科目知識，并由此及彼滲透到其他學(xué)科，使學(xué)生各項智能達到一個(gè)平衡的狀態(tài)，將學(xué)生培養成完整的社會(huì )型人才。
【參考文獻】
[1]鄧志偉.教師人文素質(zhì)研究：國際視野與本土實(shí)踐[M].華東師范大學(xué)出版社，2012.
人工智能導論論文范文第3篇
關(guān)鍵詞：智能科學(xué)與技術(shù)；
課程體系；
培養管理
1背景
智能科學(xué)與技術(shù)是當前科學(xué)研究和工程實(shí)踐的理論與技術(shù)發(fā)展的前沿領(lǐng)域，智能科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)是一個(gè)多學(xué)科交叉的跨應用領(lǐng)域專(zhuān)業(yè)Ⅲ。智能科學(xué)技術(shù)的發(fā)展將把整個(gè)信息科學(xué)技術(shù)推向“智能化”的高度，這正是當代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的大趨勢，對于這方面人才的需求也越來(lái)越迫切。智能科學(xué)與技術(shù)培養掌握堅實(shí)智能科學(xué)與技術(shù)基本理論和系統專(zhuān)門(mén)知識，具備作為工程師或領(lǐng)導者及公民的良好人文修養，具有從事科學(xué)研究、工程設計、教學(xué)工作或獨立擔負本專(zhuān)業(yè)技術(shù)工作能力，深入了解國內外智能科學(xué)與技術(shù)領(lǐng)域新技術(shù)和發(fā)展動(dòng)向，能結合與本學(xué)科有關(guān)的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行創(chuàng )新研究或工程設計的高級專(zhuān)門(mén)人才。
高校應穩妥發(fā)展與完善智能科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)的本科生教育，夯實(shí)本科教育基礎并積極創(chuàng )造條件，大力開(kāi)展創(chuàng )新教學(xué)，努力培養學(xué)生的創(chuàng )新意識、創(chuàng )新精神和工程實(shí)踐能力，使之成為具有系統技術(shù)基礎理論、專(zhuān)業(yè)知識和基本技能，良好科研素質(zhì)和較強創(chuàng )造能力的智能科學(xué)與技術(shù)工程師。
2教學(xué)計劃與教學(xué)管理分析
智能科學(xué)與技術(shù)屬于計算機類(lèi)專(zhuān)業(yè)，其必修課程設計原則是使學(xué)生具備計算機科學(xué)與工程的基礎理論知識，尤其是大類(lèi)專(zhuān)業(yè)招生教學(xué)的院校，通識課程主要是數學(xué)、物理文化基礎，強調扎實(shí)的自然科學(xué)基礎。專(zhuān)業(yè)教學(xué)的特色體現在專(zhuān)業(yè)必修和專(zhuān)業(yè)選修課程，專(zhuān)業(yè)必修課一般分為數學(xué)基礎和專(zhuān)業(yè)課程。計算機類(lèi)專(zhuān)業(yè)數學(xué)基礎課程一般包括線(xiàn)性代數、微積分、離散數學(xué)、微分方程、概率與統計、數值計算等；
專(zhuān)業(yè)課程一般包括程序設計基礎、高等程序設計、數據結構、操作系統、計算機組成與結構、數字電路與邏輯設計等。
2.1學(xué)分
本科培養計劃的學(xué)分中，國內外大學(xué)學(xué)分總數趨勢是逐步減少，追求少而精。國內院校一般在130～190學(xué)分之間，如北京大學(xué)為150學(xué)分，清華大學(xué)為1 70學(xué)分，東南大學(xué)與浙江大學(xué)均為160學(xué)分，還有16學(xué)時(shí)為1學(xué)分的，也有18學(xué)時(shí)為1學(xué)分的。
中國臺灣的大學(xué)一般在130學(xué)分左右。臺灣交通大學(xué)最低畢業(yè)學(xué)分為128學(xué)分，其中必修課程須達76學(xué)分（共同必修58學(xué)分+資工組核心須達分+（資工組副核心課程學(xué)分+另2組核心課程學(xué)分）），專(zhuān)業(yè)選修本系課程須達12學(xué)分，其他選修課程須達12學(xué)分，通識課程須達28學(xué)分（含外語(yǔ)課程必修8學(xué)分）。臺灣“中央大學(xué)”為136學(xué)分，臺灣“清華大學(xué)”為136學(xué)分，其中必修和必選學(xué)分126，其他與導師商量決定。
美國的大學(xué)各校差異較大。美國的學(xué)分計算有4學(xué)期制、兩長(cháng)一短制及兩學(xué)期制，其中加州大學(xué)伯克利分校為120學(xué)分，麻省理工大學(xué)為90學(xué)分，加州大學(xué)洛杉磯分校為186學(xué)分，斯坦福大學(xué)為180學(xué)分。
2.2教學(xué)管理
在教學(xué)管理上，斯坦福大學(xué)給學(xué)生提供了非常寬松的自由發(fā)展空間。新生入校后不分專(zhuān)業(yè)、不分學(xué)院。除了醫學(xué)院和法學(xué)院學(xué)生需要經(jīng)過(guò)一定的選拔程序外，本科生可以在入學(xué)后的前一個(gè)學(xué)期適當時(shí)候隨意選擇專(zhuān)業(yè)，并且選擇專(zhuān)業(yè)后允許更改，只要畢業(yè)時(shí)滿(mǎn)足專(zhuān)業(yè)培養方案即可。
國內的浙江大學(xué)是較早實(shí)行按大類(lèi)招生的學(xué)校之一，分為大類(lèi)培養、專(zhuān)業(yè)培養和特殊培養3類(lèi)，前兩年不分專(zhuān)業(yè)，按學(xué)科分類(lèi)集中培養。
臺灣的大學(xué)專(zhuān)業(yè)也是按大類(lèi)完成前期的基礎課程，再分小專(zhuān)業(yè)完成各學(xué)程，包括基礎課、核心課和進(jìn)階課。
教學(xué)分組是現在的主流課程架構，也是體現專(zhuān)業(yè)方向的主要形式，分組課程是體現專(zhuān)業(yè)特色的課程組。國內清華大學(xué)采用的是分組教學(xué)；
臺灣的大學(xué)基本上采用的是以教學(xué)方向分組的方式，臺灣的大學(xué)教學(xué)分為課程與修業(yè)、學(xué)分學(xué)程。
2.3實(shí)驗與實(shí)踐教學(xué)
計算機類(lèi)專(zhuān)業(yè)各大院校都強調課程實(shí)驗與實(shí)驗教學(xué)，而目前課程該如何進(jìn)行教學(xué)？這不僅是實(shí)驗問(wèn)題，如何以工程教育專(zhuān)業(yè)論證為目標，怎樣使教學(xué)目標達到畢業(yè)要求是關(guān)鍵。做中學(xué)是主流實(shí)驗教學(xué)方式，尤其是美國的大學(xué)，大作業(yè)體現的是實(shí)驗與理論教學(xué)的結合，是考查學(xué)生是否理解理論知識的重要途徑。學(xué)生不僅能夠學(xué)習扎實(shí)的數學(xué)和計算機專(zhuān)業(yè)知識，還進(jìn)行大量的實(shí)踐創(chuàng )新訓練。麻省理工大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、加州大學(xué)洛杉磯分校、斯坦福大學(xué)都屬于實(shí)踐創(chuàng )新性教學(xué)模式。例如，斯坦福大學(xué)程序設計范式課程重點(diǎn)比較C、C++、Java的特點(diǎn)和難點(diǎn)，每1～2周有一次大作業(yè)，針對不同的任務(wù)，要求學(xué)生用不同的語(yǔ)言實(shí)現，使學(xué)生加深理解各類(lèi)編程語(yǔ)言的應用場(chǎng)合；
麻省理工大學(xué)的課程計劃是必須先修12學(xué)分的實(shí)驗課程，再修3門(mén)或4門(mén)核心課程，最后選擇3門(mén)方向學(xué)科和1門(mén)關(guān)于該方向的實(shí)驗課、2門(mén)專(zhuān)業(yè)拓展課。
3智能科學(xué)與技術(shù)課程體系分析
智能科學(xué)與技術(shù)課程體系在智能基礎理論研究的基礎上，需要安排基礎性、通用性、關(guān)鍵性的智能技術(shù)研究，主要包括感知技術(shù)和信息融合技術(shù)；
自然語(yǔ)言處理與理解技術(shù)；
知識處理（認識）技術(shù)，包括知識提煉、知識分類(lèi)、知識表示技術(shù)等；
機器學(xué)習技術(shù)，特別是統計與規則相結合的學(xué)習技術(shù)；
決策技術(shù)，即知識演繹技術(shù)特別是不確定推理技術(shù)等；
策略執行技術(shù)，即控制與調節技術(shù)；
智能機器人技術(shù)，特別是面向專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的智能機器人技術(shù)；
智能機器人之間的合作技術(shù)；
基于自然語(yǔ)言理解的智能人機交互與合作技術(shù)；
智能信息網(wǎng)絡(luò )技術(shù)。
國內最早創(chuàng )辦智能科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)的學(xué)校包括北京大學(xué)，西安電子科技大學(xué)是第2批開(kāi)始培養智能專(zhuān)業(yè)學(xué)生的院校。北京大學(xué)的本科教學(xué)計劃中，專(zhuān)業(yè)必修課程（2分）包括：①專(zhuān)業(yè)數學(xué)/理論基礎（15學(xué)分）：算法分析與設計、集合論與圖論、概率統計A、代數結構與組合數學(xué)、數理邏輯；
②硬件與系統基礎（分）：數字邏輯設計、微機原理和信號與系統；
③智能基礎（5學(xué)分）：腦與認知科學(xué)與人工智能基礎。專(zhuān)業(yè)限選課程（15學(xué)分）包括信息論基礎、計算方法B、數字邏輯設計實(shí)驗、微機實(shí)驗、數據結構與算法實(shí)習、機器感知和智能處理實(shí)驗、智能多媒體信息系統實(shí)驗。選修組合課程（29～32學(xué)分）：學(xué)生按照自己的興趣，參考智能的2個(gè)專(zhuān)業(yè)方向推薦專(zhuān)業(yè)課組合，自行選擇，至少選修20學(xué)分的智能專(zhuān)業(yè)課程。公共核心+專(zhuān)業(yè)方向+新技術(shù)及其他：①公共核心課程（分）：智能科學(xué)技術(shù)導論、模式識別基礎、生物信息處理、智能信息處理；
②專(zhuān)業(yè)方向課程（11～15學(xué)分）：機器感知與智能機器人方向、智能信息處理與機器學(xué)習方向、新技術(shù)及其他。
西安電子科技大學(xué)智能專(zhuān)業(yè)主要課程包括電路分析理論、信號與系統、數字信號處理、數字電路及邏輯設計、模擬電子技術(shù)基礎、微機原理與系統設計、數據結構、軟件工程、人工智能概論、算法設計與分析、最優(yōu)化理論與方法、機器學(xué)習、計算智能導論、模式識別、圖像理解與計算機視覺(jué)、智能傳感技術(shù)、移動(dòng)通信與智能技術(shù)、智能控制導論、智能數據挖掘、網(wǎng)絡(luò )信息檢索、智能系統平臺專(zhuān)業(yè)實(shí)驗等課程及30多門(mén)選修課程。
建議各學(xué)?？梢愿鶕W(xué)院教學(xué)特色與實(shí)際需求，設計專(zhuān)業(yè)核心課程。北京大學(xué)偏重“信息處理”，湖南大學(xué)偏重“智能系統”，但需要強調的一個(gè)前提就是智能科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)屬于大計算機類(lèi)，更需要大EECS專(zhuān)業(yè)的基礎。編程、電路、數學(xué)、數據結構、計算機系統這五大核心基礎就是大EECS；
其次是專(zhuān)業(yè)，計算機以系統結構、操作系統、網(wǎng)絡(luò )、編譯、數據庫五大經(jīng)典專(zhuān)業(yè)核心課為主，湖南大學(xué)的智能科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)強調系統，因此信號與系統、操作系統、嵌入式系統、人工智能是最基本的專(zhuān)業(yè)核心課，然后再分不同的分支。湖南大學(xué)智能科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)核心課程包括人工智能概論、機器學(xué)習、計算智能導論、模式識別、智能控制導論、智能數據挖掘、機器人學(xué)等；
研究學(xué)位課程包括模式識別、人工智能等，主要體現為智能科學(xué)與技術(shù)基礎（人工智能概論、機器學(xué)習、計算智能導論、模式識別）、核心（智能控制導論、智能數據挖掘）和應用（機器人學(xué)）。
4結語(yǔ)
（1）在課程計劃實(shí)施過(guò)程中，教師需要遵循課程的時(shí)序圖，即描述課程的進(jìn)階關(guān)系，從本科直到研究生，同時(shí)還可以實(shí)行一定的修課限制，如臺灣交通大學(xué)計算機概論與程式設計和面向對象程式設計兩科皆不及格者不得修數據結構與算法概論，若數據結構不及格不能修算法設計課程等。
（2）程序設計類(lèi)課程用上機程序能力考試來(lái)設置合格條件，如臺灣交通大學(xué)基礎程式設計及格條件為通過(guò)“程式能力鑒定”，湖南大學(xué)則以CCF―CSP軟件能力測試作為程序設計課程通過(guò)的考核標準。
（3）鼓勵學(xué)生參與項目、競賽等課外科技活動(dòng)，如臺灣“清華大學(xué)”的綜合論文訓練是由具有同等水平的項目訓練成果或SRT（student research training）計劃項目以及其他課外科技活動(dòng)成果經(jīng)認定后代替的。
（4）精煉的課程教學(xué)。核心課程應該精且必須加強課程實(shí)驗，只有對方法和理論有正確的認識才能掌握這門(mén)課程，而動(dòng)手完成實(shí)驗才能真正融會(huì )貫通。麻省理工大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、加州大學(xué)洛杉磯分校的學(xué)生具備扎實(shí)的數學(xué)和計算機專(zhuān)業(yè)知識后，都需要進(jìn)行大量的實(shí)踐創(chuàng )新訓練。
人工智能導論論文范文第4篇
摘要：本文以多元智能理論為依據，分析了民辦高校市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的多元智能特點(diǎn)，提出了教學(xué)模式的構建思路，構建了民辦高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)模式的八個(gè)環(huán)節。
關(guān)鍵詞：多元智能；
民辦高職；
市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)；
教學(xué)模式
根據教高16號文件，高職院校重點(diǎn)培養學(xué)生的職業(yè)能力，多元智能理論是當前被廣泛認可的有關(guān)“能力”的體系理論，面對眾多新的教學(xué)對象，如何構建民辦高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)模式，提高教育質(zhì)量，是當前困惑許多專(zhuān)業(yè)教師的問(wèn)題。
一、多元智能理論
美國哈佛大學(xué)著(zhù)名發(fā)展心理學(xué)家霍華德?加德納教授則提出了多元智能理論。該理論認為，人的智能是一種是解決問(wèn)題或創(chuàng )造的能力，共由九種智能組合構成，分別是語(yǔ)言智能， 邏輯數理智能， 空間智能， 肢體運作智能， 音樂(lè )智能， 人際智能，內省智能，自然觀(guān)察者智能[1]及存在智能。該理論認為，學(xué)生均擁有上述九種基本智能，不同智能組合表現出個(gè)體間智能差異。
二、高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)學(xué)生多元智能特點(diǎn)
1、肢體運作智能特點(diǎn)
肢體運作智能突出，是高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)學(xué)生最明顯的特點(diǎn)。課堂學(xué)習中，很難長(cháng)時(shí)間處于安靜思考狀態(tài)，尤其喜歡運用整個(gè)身體來(lái)表達想法和感覺(jué)。高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)學(xué)生在學(xué)習時(shí)傾向通過(guò)肢體運作帶來(lái)的感覺(jué)進(jìn)行思考。
2、人際智能特點(diǎn)
高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生人際關(guān)系智能也較為明顯。學(xué)習中表現出強烈的人際交往欲望和行為，活潑開(kāi)朗、人際關(guān)系問(wèn)題處理方式靈活，能敏銳地體察他人情感動(dòng)向，與人溝通并迅速建立良好的人際關(guān)系。
3、語(yǔ)言智能特點(diǎn)
高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的語(yǔ)言智能主要表現為，用口頭語(yǔ)言描述事件、表達思想并與人交流的能力較強，且表達欲望強烈。但使用文字描述事件、表達思想的欲望很弱，且效果不佳。
4、邏輯推理智能特點(diǎn)
他們學(xué)習時(shí)不善于探索事物的發(fā)展的規律及邏輯順序，不喜歡通過(guò)推理來(lái)進(jìn)行思考，不喜歡主動(dòng)提出問(wèn)題并尋求答案，總之，其測量、歸類(lèi)、演繹、分析事物的能力較弱，理性認識能力較差，傾向于通過(guò)感性認識事物。
5、內省智能特點(diǎn)
內省智能主要是指如實(shí)了解自己的優(yōu)劣勢、能力現狀，以深入自我方式來(lái)思考，并喜歡獨立思考與工作。民辦高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在以上內省智能特點(diǎn)上表現欠佳。
6、自然觀(guān)察者智能特點(diǎn)
民辦高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在自然觀(guān)察智能較差，但在學(xué)習和生活中均表現出強烈的求知欲望，遺憾的是其求知欲望保持的時(shí)間短暫，學(xué)生易因困難而迅速放棄進(jìn)一步的求知行動(dòng)。
三、多元智能教學(xué)模式構建思路
1、以國家相關(guān)文件為指導
教育部2006年頒布的16號文件《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》以科學(xué)發(fā)展觀(guān)為指導，明確提出“課程建設與改革是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)”，要求“大力推行工學(xué)結合，突出實(shí)踐能力培養，改革人才培養模式”。
2、以企業(yè)實(shí)際需求為導向
市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)教學(xué)模式構建，基本目的在于提高專(zhuān)業(yè)教育質(zhì)量，最終是為了滿(mǎn)足企業(yè)的實(shí)際需求，以推動(dòng)社會(huì )的全面發(fā)展。我國企業(yè)急需大量高素質(zhì)的技能型專(zhuān)業(yè)人才，以滿(mǎn)足工作中的實(shí)際應用是教學(xué)模式構建的導向。
3、以學(xué)生多元智能實(shí)際狀況為基礎
以“學(xué)生為中心”的教育理念已經(jīng)得到廣泛認同。在各類(lèi)型的高等教育中，民辦高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生的多元智能特點(diǎn)明顯，其實(shí)際情況是教學(xué)模式構建的基礎。若不以其多元智能特點(diǎn)為基礎，則很難把握學(xué)生接受知識、形成能力、個(gè)性成長(cháng)的規律。
4、以滿(mǎn)足社會(huì )需求與個(gè)性發(fā)展為目標
滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展的需求和學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求，是教育的兩大基本功能。多元智能理論指導下的教學(xué)模式構建以滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展的需求為切入點(diǎn)，同時(shí)對學(xué)生多元智能特點(diǎn)的發(fā)掘與認可則是對個(gè)性的尊重與發(fā)展。
四、多元智能教學(xué)模式構建
1、選取基于工作過(guò)程的教學(xué)內容
高等職業(yè)院校以培養高素質(zhì)的技能型專(zhuān)門(mén)人才為主要任務(wù)。據此選取與市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)一線(xiàn)主要工作過(guò)程緊密結合、符合職業(yè)標準和工作崗位群的技能教學(xué)內容和素質(zhì)教學(xué)內容，以作為教學(xué)內容和教學(xué)目標。
2、根據學(xué)生邏輯智能特點(diǎn)，將教學(xué)內容做二次轉化為感性教學(xué)材料
民辦高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)學(xué)生邏輯推理能力較差，歸納、演繹、分析事物的能力較弱，理性認識能力較差。將文字材料二次加工為感性認識的材料，具備可視聽(tīng)、可觸摸特點(diǎn)。
3、根據學(xué)生自然觀(guān)察智能特點(diǎn)，將感性材料轉化為問(wèn)題
民辦高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生自然觀(guān)察智能較弱，但好奇心強，求知欲望能短暫保持，根據此特點(diǎn)，再次將材料加工，重點(diǎn)在設計認知的不平衡，落實(shí)項目導向和任務(wù)驅動(dòng)的培養模式。
4、根據學(xué)生肢體運作智能特點(diǎn)，設計“肢體參與”教學(xué)活動(dòng)環(huán)節
因學(xué)生不喜靜坐不動(dòng)進(jìn)行理性思維的模式，而善于通過(guò)肢體運作認識事物，所以在此階段將以上教學(xué)材料活動(dòng)化，讓學(xué)生通過(guò)肢體運作的方式參與問(wèn)題的發(fā)現和問(wèn)題的解決。
5、根據學(xué)生語(yǔ)言智能特點(diǎn)，設計“語(yǔ)言表達”教學(xué)環(huán)節
民辦高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生是“不甘寂寞”的學(xué)生，其“話(huà)語(yǔ)權”要求強烈?？蓳颂攸c(diǎn)設計語(yǔ)言交流環(huán)節，具體形式可為“主題討論式”的問(wèn)答，教師適當引導、做好相關(guān)記錄即可。
6、根據學(xué)生人際智能特點(diǎn)，設計“團隊協(xié)作”教學(xué)環(huán)節
根據學(xué)生善于建立良好的人際關(guān)系、具備團隊協(xié)作能力的特點(diǎn)，學(xué)生分小組解決學(xué)習問(wèn)題，充分發(fā)揮其活潑開(kāi)朗、人際關(guān)系問(wèn)題處理方式靈活的特點(diǎn)。
7、根據學(xué)生反省智能特點(diǎn)，設計“歸納總結”環(huán)節
民辦高職市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生反省智能較弱，推理、歸納能力較差的特點(diǎn)，對教學(xué)內容難以進(jìn)行結果式的總結，在此教學(xué)環(huán)節中需要由教師引導學(xué)生分別對教學(xué)中的技能內容和素質(zhì)內容進(jìn)行總結和歸納。
8、以肢體運作、語(yǔ)言表達和團隊協(xié)作作為課程考核的形式
高職院校市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)考核方式重點(diǎn)以能最佳反映學(xué)習效果的方式為主，其他考核方式為輔?？己朔绞揭灾w運作、語(yǔ)言表達、團隊協(xié)作作為主要考核方式，文字表達作為輔助、鍛煉提升的方式。（作者單位：四川城市職業(yè)學(xué)院）
參考文獻：
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人工智能導論論文范文第5篇
關(guān)鍵詞：智力；
多元智力；
加德納
一、引言
普通心理學(xué)認為智力是人的認知能力，是人腦加工、儲存、提取信息的能力。教育心理學(xué)認為智力是心理能力，是個(gè)體在學(xué)習思維及解決問(wèn)題時(shí)，由其心理上的運作所表現在行為上的能力。不同心理學(xué)家都提出了各自的智力定義和理論，一般都是概念性定義或操作系統定義，如斯皮爾曼智力二因素理論、桑代克智力特殊因素理論、凱勒和瑟斯頓智力多因素理論、卡特爾流體智力和晶體智力劃分理論、艾森克智力三維結構模式、吉爾福特智力三維結構模型、斯騰伯格智力三元論、加德納多元智力理論等。
對智力的認識是一個(gè)從因素說(shuō)向結構說(shuō)發(fā)展、從一元向多元發(fā)展的過(guò)程，很多心理學(xué)家提出了若干智力的因素或結構，這充分證明了智力是一個(gè)比較難窮盡的多元結構，也很難精確描述智力的發(fā)展、形成及運作過(guò)程。本文主要探討的是加德納多元智力理論。
二、多元智力的背景和初步研究
傳統智力理論為人類(lèi)智力的發(fā)展做出了突出貢獻，但隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展，傳統智力理論束縛了人的發(fā)展。心理學(xué)、醫學(xué)領(lǐng)域的研究證明了人類(lèi)大腦中存在著(zhù)各種智力中樞，這為多元智力提供了理論支持。加德納1983年發(fā)表《智力的結構》一書(shū)，1993年發(fā)表《多元智力》一書(shū)，1999年發(fā)表《智能的重構》一書(shū)，形成了多元智力理論。國內學(xué)者對Multiple Intelligences翻譯主要有“多元智力”、“多元智能”、“多元智慧”等。
加德納將智力的定義為“在一種文化環(huán)境中個(gè)體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環(huán)境激活以解決實(shí)際問(wèn)題和創(chuàng )造該文化所珍視的產(chǎn)品”。這說(shuō)明多元智力是以能否解決現實(shí)生活中實(shí)際問(wèn)題或生產(chǎn)及創(chuàng )造出社會(huì )需要的有效產(chǎn)品的能力為核心和衡量標準。
三、多元智力的理論依據和內容
多元智力的理論依據有八項，1.對大腦損傷病人的研究；
2.對特殊兒童的研究；
3.對智力領(lǐng)域和符號系統的關(guān)系的研究；
4.對某種能力遷移性的研究；
5.對某種能力獨特發(fā)展歷程的研究；
6.對多種智力學(xué)說(shuō)的研究；
7.對不同智力領(lǐng)域需要不同神經(jīng)機制或操作系統的研究；
8.對環(huán)境和教育影響的研究。
加德納認為個(gè)體身上相對獨立存在著(zhù)的、與特定的認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的八種智力構成了多元智力理論的基本結構，這八種智力因素是：語(yǔ)言-言語(yǔ)智力、邏輯-數學(xué)智力、視覺(jué)-空間智力、身體-動(dòng)覺(jué)智力、音樂(lè )-節奏智力、交往-交流智力、自知-自省智力、自然觀(guān)察智力。
四、多元智力的研究方法和不足
多元智力理論充分肯定了以數理邏輯和語(yǔ)言為核心的傳統智力，揭示了智力的結構和智力的發(fā)展過(guò)程，加德納把因素分析和信息加工結合，既重視智力的結構因素，又重視智力被文化激活的過(guò)程。教育能夠增強智力對某種文化符號的敏感性，這些文化符號是信息的接收、存儲、處理和傳遞的主要載體，智力發(fā)展過(guò)程與信息加工的過(guò)程是密不可分的。多元智力理論認為只要有合適的基本條件，幾乎每個(gè)人都能取得顯著(zhù)成果，這就更能給予學(xué)生希望、樂(lè )觀(guān)和韌性，增加學(xué)生的自我效能，從而形成更好的心理資本，引導個(gè)人走向成功。
詹麗峰（2005）將多元智力與我國古代智慧觀(guān)做了比較研究，認為兩者都重視自知和知人、強調直感和感悟、考慮差異和多元、尊重文化特點(diǎn)；
認為多元智力在國內備受歡的原因除了生逢我國素質(zhì)教育改革其時(shí)外，重要原因是符合中國人的社會(huì )文化心理?；袅r（2006）對多元智力理論提出了質(zhì)疑和反思，認為該理論在理論基礎上不夠扎實(shí)，智力篩選框架不夠科學(xué)，文化視角不夠徹底，仍然是以主流文化為主的一元文化，普遍認為應該多元的理解、討論和應用多元智力理論。
多元智力理論實(shí)際上綜合了傳統的智力概念和非智力的概念，對創(chuàng )造力、批判性思維、記憶沒(méi)有進(jìn)行解釋?zhuān)瑢?shí)踐過(guò)程中容易忽視基礎知識教學(xué)，且有智力開(kāi)發(fā)表面化、評價(jià)難以操作等問(wèn)題。多元智力理論認為智力不涉及個(gè)性、品格、意志、道德、動(dòng)機等心理學(xué)構造，也與任何規范或價(jià)值觀(guān)無(wú)關(guān)。但是這些心理學(xué)構造及各種價(jià)值觀(guān)念都受文化的影響，有些已經(jīng)成了文化的組成部分，多元智力理論又強調文化對智力的影響，這就產(chǎn)生了自相矛盾的觀(guān)點(diǎn)。
五、多元智力的實(shí)踐和應用
多元智力理論為我國素質(zhì)教育提供了有力的理論支持，在基斯多元智力量表的基礎上，編制了很多符合我國實(shí)際的量表，探索了很多應用該理論的辦法。邢少穎（2010）等人編寫(xiě)《3-6歲幼兒的多元智力評定問(wèn)卷》，對我國17個(gè)城市3-6歲幼兒的多元智力進(jìn)行有效測評和評估，并制定了發(fā)展常模；
楊虎民（2013）編制了7-9歲兒童多元智力的評定問(wèn)卷，并進(jìn)行了信度和效度檢測。這兩個(gè)問(wèn)卷為全面了解幼兒和兒童多元智力發(fā)展水平提供了客觀(guān)依據。侯彩穎（2010）論述了通過(guò)同步感覺(jué)刺激法來(lái)開(kāi)發(fā)早期嬰兒多元智力的方法。周斌（2010）論述了書(shū)法練習對兒童數學(xué)智力、語(yǔ)言智力、運動(dòng)智力、音樂(lè )智力和內省智力具有促進(jìn)作用。
我國在各層次的數學(xué)、語(yǔ)文、英語(yǔ)、化學(xué)、音樂(lè )、體育、地理、信息網(wǎng)絡(luò )等科目教學(xué)中都努力應用多元智力理論，創(chuàng )設協(xié)作環(huán)境，探索差異教學(xué)，指導學(xué)生以項目和任務(wù)的形式進(jìn)行學(xué)習，教師在真實(shí)的情境中尊重并評價(jià)學(xué)生多元智力的發(fā)展，學(xué)生不在單純的記憶和模仿，這樣能動(dòng)態(tài)的促進(jìn)學(xué)生的高級認知能力的發(fā)展、合作精神的培養和良好人際關(guān)系的形成。
多元智力理論為多元評價(jià)提供了可能性。根據這一理論，教師應重視學(xué)生智力的發(fā)展，使用檔案袋評估法，定為于學(xué)生智力的發(fā)掘者、協(xié)調者、重組者、評估者、依據學(xué)生的智力類(lèi)型和水平組織多元智力教學(xué)課程體系，通過(guò)真實(shí)情境的評估來(lái)激發(fā)學(xué)生多元智力的發(fā)展。國內接受了多元智力理論觀(guān)點(diǎn)后，初步形成了學(xué)生評價(jià)的新理念，如在多元智力的基礎上關(guān)注學(xué)生的智力類(lèi)型和發(fā)展、注重智力的展示和情景化的多元評價(jià)、評價(jià)主體多元化等，初步形成了積極樂(lè )觀(guān)的學(xué)生觀(guān)、因材施教的教學(xué)觀(guān)、靈活多樣評價(jià)觀(guān)。
目前，我國沒(méi)有統一檢測各類(lèi)學(xué)生的多元智力發(fā)展水平，并缺乏對學(xué)生發(fā)展的長(cháng)期跟蹤、監測，需要以更加詳實(shí)的事實(shí)和數據來(lái)促進(jìn)多元智力理論豐富和發(fā)展。
六、多元智力的歷史貢獻
多元智力理論重視的是多元地看待智力問(wèn)題的方法，多元智力認為每個(gè)人都同時(shí)擁有相對獨立的八種智力因素，每種智力都是一個(gè)單獨的功能系統，這些系統可以相互作用，產(chǎn)生外顯的智力行為。這八種智力的不同組合使得每個(gè)人的智力都有獨特的表現方式和特點(diǎn)，所以很難找到一個(gè)統一的評價(jià)標準來(lái)評價(jià)一個(gè)人的智力水平。個(gè)體智力的發(fā)展方向和程度受到環(huán)境和教育的影響和制約，只要大腦沒(méi)有受傷，如果有機會(huì )接觸有利的環(huán)境和條件，幾乎每個(gè)人都能取得顯著(zhù)效果。
多元智力理論強調智力是一種生理和心理潛能，這種潛能具有文化特性，在特定文化環(huán)境和教育下可能被激活，付諸實(shí)踐從而創(chuàng )造出該文化范疇下的產(chǎn)品。文化有不同的范疇，文化是人本質(zhì)的對象化，人的本質(zhì)是一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程，也是一個(gè)追求自由的過(guò)程。而在某種文化范疇下追求人人自由，全面發(fā)展、開(kāi)發(fā)潛能也成為多元智力理論追求的目標。
七、多元智力的研究趨勢
加德納提出人際交往-交流智力之后，引發(fā)了學(xué)術(shù)界對情緒智力的關(guān)注，情緒智力既是多元智力內涵的拓展，也是一種潛在的心理資本。Golman及其同事認為組織為了高績(jì)效而追求的至關(guān)重要的各種能力中，情緒智力占到了三分之二，情緒智力與工作結果的關(guān)系研究極大的增加了把情緒智力納入心理資本的可能性。]陳權（2013）論述了不同情緒智力水平大學(xué)生的人際關(guān)系及創(chuàng )業(yè)能力有顯著(zhù)性差異，大學(xué)生情緒智力與人際關(guān)系及創(chuàng )業(yè)能力密切相關(guān)。情緒智力對人際關(guān)系和創(chuàng )業(yè)能力有較強的預測力，情緒智力越高，人際關(guān)系越好，創(chuàng )業(yè)能力越強。
陳藝華（2007）以漳州師院大二學(xué)生為例，討論了情緒智力與多元智力的關(guān)系，認為除了語(yǔ)言智力外，高情緒智力者的多元智力都高于低情緒智力者，情緒智力和多元智力存在顯著(zhù)的正相關(guān)。熊承清（2013）編制了內省情緒智力量表，并進(jìn)行了信度和效度檢驗。
多元智力與人格有密切關(guān)系，鐘美晶（2010）研究認為大五人格與多元智力的維度均有顯著(zhù)相關(guān)；
李明（2010）通過(guò)實(shí)證分析認為3-5歲的幼兒的創(chuàng )造性人格各維度與多元智力各維度均呈正相關(guān)，而且個(gè)體的人格、自我評估、成就感以及創(chuàng )新性等方面均與多元智能有著(zhù)密切關(guān)系。
在八項多元智力的基礎上，加德納還提出了存在智力，學(xué)術(shù)界除了研究了情緒智力外，還提出了隱喻智力、靈性智力等概念，豐富了智力的內涵。
知識的建構必然包含著(zhù)與人類(lèi)大腦和智力種類(lèi)的關(guān)系，目前大學(xué)專(zhuān)業(yè)劃分和多元智力因素也有一定的契合，但學(xué)生專(zhuān)業(yè)志愿的選擇很大程度上受就業(yè)難易的程度的影響，不可避免的造成了很多優(yōu)勢智力資源的浪費。以多元智力為理論指導，通過(guò)普查、評估學(xué)生的多元智力，指導學(xué)生選擇專(zhuān)業(yè)和學(xué)習，做好職業(yè)生涯規劃，培養高層次人才，將我國的人口優(yōu)勢充分轉化為人力資源優(yōu)勢。
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