戴雙翔，劉霞
（1．華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631；
2．廣州市教育研究院教育戰略研究室，廣東 廣州 510030）
《中國教育現代化2035》提出了“普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”的目標，實(shí)現這一目標的重要前提與保障，是要建設一支有質(zhì)量的、專(zhuān)業(yè)化的幼兒園教師隊伍。能力標準是判斷教師質(zhì)量的首要指標，最能代表教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的是其專(zhuān)業(yè)能力［1］。幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力是保障其完成職業(yè)要求和工作職責的必要條件，直接影響著(zhù)學(xué)前教育的質(zhì)量和幼兒的健康和諧發(fā)展［2］。2012年，教育部頒布的《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標準（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《專(zhuān)業(yè)標準》）明確了“能力為重”的基本理念和價(jià)值取向，從環(huán)境的創(chuàng )設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動(dòng)的支持與引導、教育活動(dòng)的計劃與實(shí)施、激勵與評價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展七個(gè)維度27 個(gè)條目對幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)能力提出了基本要求。當前，我國涌現出越來(lái)越多的超大城市①根據2014年國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于調整城市規模劃分標準的通知》，城區常住人口1 000 萬(wàn)以上的城市為超大城市。，在學(xué)前教育迅猛發(fā)展的形勢下，超大城市聚集了越來(lái)越多的幼兒園教師。2020年，廣東省共有321 477名幼兒園專(zhuān)任教師，廣州、深圳2 個(gè)超大城市幼兒園專(zhuān)任教師數合計81 367 人，占比高達25．31%②數據來(lái)源：教育部2020年教育統計數據（http：∥www．moe．gov．cn／s78／A03／moe＿560／2020／gedi／）、《廣州市教育統計手冊（2020 學(xué)年度）》《深圳統計年鑒2021》。。從一定程度上看，超大城市幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平代表著(zhù)幼兒園教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，并直接影響著(zhù)我國學(xué)前教育發(fā)展的整體水平。
不少研究者從《專(zhuān)業(yè)標準》的視角對幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力現狀進(jìn)行了調查研究，對象涉及我國各省市、城鄉各類(lèi)幼兒園教師。相關(guān)研究發(fā)現：一是幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力總體水平不高，教師專(zhuān)業(yè)能力水平總得分均值大多低于4 分（滿(mǎn)分為5）；
二是教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展存在短板，如教師的溝通與合作、反思與發(fā)展、教育活動(dòng)的設計與實(shí)施等維度能力相對處于較低水平［3－6］；
三是不同年齡、教齡、學(xué)歷、專(zhuān)業(yè)，不同性質(zhì)幼兒園的教師專(zhuān)業(yè)能力水平存在顯著(zhù)差異［3，7］。此外，通過(guò)對比相關(guān)研究結果，發(fā)現城區幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平總體高于農村幼兒園教師［4，7］?？傮w上看，對幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力現狀的研究較多，但仍然存在一些問(wèn)題：研究樣本量小，對不同個(gè)體、不同類(lèi)型幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力現狀的深入剖析不夠；
從多因素入手進(jìn)行實(shí)證調查的研究較缺乏；
研究范圍多在中小城市，對超大城市幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的實(shí)證研究相對稀缺?；诖?，本研究以華南地區某超大城市G 市為例，對超大城市幼兒園教師進(jìn)行大樣本問(wèn)卷調查，通過(guò)對調查數據的深入挖掘及多角度分析，了解幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的現狀，客觀(guān)剖析幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力存在的問(wèn)題和影響因素，進(jìn)而提出有針對性的對策建議，以促進(jìn)G 市幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的有效提升，同時(shí)也為國內其他超大城市幼兒園教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)提供參考與借鑒。
2021年5月至6月，以問(wèn)卷星在線(xiàn)填寫(xiě)的方式，面向G 市全部幼兒園教師發(fā)放電子問(wèn)卷，共回收24 324 份問(wèn)卷。通過(guò)反向計分題檢測并刪除1 731 份無(wú)效問(wèn)卷，最后得到22 593 份有效問(wèn)卷，問(wèn)卷有效率為92．88%。調查對象涵蓋不同性別、專(zhuān)業(yè)、編制、初始學(xué)歷、工作崗位、持證情況的教師，涉及不同辦園性質(zhì)、評估等級、辦園規模的幼兒園教師。
1．自編幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平自評問(wèn)卷
依據《專(zhuān)業(yè)標準》中提出的幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力七個(gè)維度，結合現有相關(guān)文獻資料，在咨詢(xún)經(jīng)驗豐富一線(xiàn)園長(cháng)和教師的基礎上形成了初始問(wèn)卷。隨機抽取了87 名教師進(jìn)行初始問(wèn)卷試測，對試測數據進(jìn)行了顯著(zhù)性檢驗，刪除了區分度較低的題項，最后形成了正式問(wèn)卷——《G市幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平自評問(wèn)卷》。題項以正向陳述為主，設計了1 道反向題，避免問(wèn)卷填寫(xiě)者不閱讀條目而機械選項，檢測研究對象是否認真做答。各題項采用了自我陳述的方式，請教師根據實(shí)際情況選擇相符程度。使用Likert 5 點(diǎn)記分法，每個(gè)題項選項從“完全不符合”到“完全符合”分為五個(gè)等級，分值依次從“1”到“5”分，得分越高則表明教師該方面的專(zhuān)業(yè)能力越強。
2．完善調查問(wèn)卷結構
調查問(wèn)卷包括三個(gè)部分：第一部分是教師的基本信息，包括個(gè)人信息和任職幼兒園信息；
第二部分是對教師專(zhuān)業(yè)能力水平的調查，包括環(huán)境的創(chuàng )設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動(dòng)的支持與引導、教育活動(dòng)的計劃與實(shí)施、激勵與評價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展七個(gè)維度，每個(gè)維度3 道題，合計21 道題；
第三部分是對教師專(zhuān)業(yè)知識、職業(yè)認同、精神環(huán)境、工資待遇的調查。本研究中，專(zhuān)業(yè)知識指的是幼兒園教師對相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識的掌握程度，職業(yè)認同指的是教師內心對幼兒園教師職業(yè)的理解與認識，精神環(huán)境指的是幼兒園的規章制度、工作氛圍等，工資待遇指的是教師對自身工資待遇的滿(mǎn)意程度。這是本研究預設的影響幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平的四個(gè)重要因素，以這四個(gè)因素為自變量對幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平進(jìn)行回歸分析。
3．對自評問(wèn)卷做信效度分析
對幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平自評問(wèn)卷進(jìn)行了內在信度分析，自評問(wèn)卷的信度系數（Cronbach"sα）為0．980，七個(gè)維度的內在信度在0．871～0．913 之間，說(shuō)明自評問(wèn)卷具有較高的信度。
通過(guò)各維度與自評問(wèn)卷的相關(guān)系數矩陣分析結構效度。各維度之間的Pearson 相關(guān)系數較高，在0．760 ～0．896 之間；
各維度與自評問(wèn)卷的Pearson 相關(guān)系數較高，在0．910 ～0．956 之間。自評問(wèn)卷與各維度之間的相關(guān)系數高于問(wèn)卷各維度之間的相關(guān)系數，說(shuō)明自評問(wèn)卷各維度之間既有一定的獨立性，又能較好地反映問(wèn)卷要測查的內容，問(wèn)卷具有較高的結構效度。
采用SPSS25．0 軟件對問(wèn)卷數據進(jìn)行統計分析，具體運用了描述統計分析、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析、一元回歸分析等。
1．幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力整體處于較高水平，但七個(gè)維度專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展水平不均衡
對有效數據在專(zhuān)業(yè)能力整體及各維度上的均值、標準差、最高分和最低分進(jìn)行了描述性統計分析（見(jiàn)表1）。結果顯示：（1）從整體上看，專(zhuān)業(yè)能力的總得分均值為4．19（滿(mǎn)分為5），標準差為0．52。其中，總得分高于4．00 的教師有16 733 人，占比74．06%；
總得分低于3．00 的教師僅有61 人，占比為0．27%。由此可以推斷出幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力整體上處于較高水平，教師之間的差異不大。（2）從各個(gè)維度上看，在環(huán)境的創(chuàng )設與利用、一日生活的組織與保育兩個(gè)維度上的得分均值最高（4．24），說(shuō)明幼兒園教師在這兩個(gè)維度上的能力相對最高。在反思與發(fā)展維度上的得分均值最低（4．11），標準差最大（0．57），說(shuō)明幼兒園教師反思與發(fā)展能力相對最低，且教師之間的差異較大。反思與發(fā)展維度共有3 個(gè)題項，25 913 名教師在“您能針對保教工作中的現實(shí)需要與問(wèn)題進(jìn)行探索和研究”項的自評最低（得分均值為4．07），教師之間的差異最大（標準差為0．63）。在教育活動(dòng)的計劃與實(shí)施、激勵與評價(jià)兩個(gè)維度的得分均值均為4．16，低于總得分均值，說(shuō)明幼兒園教師在這兩個(gè)維度上的能力相對較弱。由此可見(jiàn)，幼兒園教師七個(gè)維度專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展水平不均衡。
表1 幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力整體水平的描述統計
2．幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力七個(gè)維度之間顯著(zhù)相關(guān)，且相互影響
對幼兒園教師在專(zhuān)業(yè)能力七個(gè)維度上的得分均值進(jìn)行了Spearman 相關(guān)性分析（見(jiàn)表2）。結果顯示：七個(gè)維度之間顯著(zhù)相關(guān)，說(shuō)明教師環(huán)境的創(chuàng )設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動(dòng)的支持與引導、教育活動(dòng)的計劃與實(shí)施、激勵與評價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展能力之間是相互影響的。其中，教師游戲活動(dòng)的支持與引導能力和教育活動(dòng)的計劃與實(shí)施能力之間的相關(guān)程度最高（Spearman 秩相關(guān)系數為0．896），說(shuō)明教師高水平的游戲活動(dòng)支持與引導能力和高水平的教育活動(dòng)計劃與實(shí)施能力之間相互促進(jìn)；
教師一日生活的組織與保育能力和教師游戲活動(dòng)的支持與引導能力之間的相關(guān)程度也較高（Spearman 秩相關(guān)系數為0．895），說(shuō)明教師高水平的一日生活組織與保育能力、高水平的游戲活動(dòng)支持與引導能力之間相互促進(jìn)。
表2 幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力七個(gè)維度之間的相關(guān)性分析
獨立樣本t檢驗結果顯示，幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力在性別、專(zhuān)業(yè)和編制等方面無(wú)顯著(zhù)差異。單因素方差分析方法（ANOVA）①方差分析（Analysis of Variance），簡(jiǎn)稱(chēng)ANOVA，又稱(chēng)“變異數分析”，主要用于兩個(gè)及兩個(gè)以上樣本均值差別的顯著(zhù)性檢驗。在本研究中，運用方差分析（ANOVA）檢驗不同個(gè)體、不同類(lèi)型幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力得分均值之間的顯著(zhù)性差異。結果顯示，幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力在教齡、初始學(xué)歷、崗位、持證方面均存在顯著(zhù)差異（見(jiàn)表3）。
表3 幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平的個(gè)體差異分析
1．不同教齡幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平存在顯著(zhù)差異
按教齡將幼兒園教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)階段分為求生存階段（不到1年）、探索階段（1 ～5年）、成長(cháng)階段（5～10年）、成熟階段（10年及以上）四個(gè)階段。用Tamhane"s T2①Tamhane"s T2 是事后檢驗的一種方法，主要在方差不齊的情況下對兩兩之間的均值進(jìn)行進(jìn)一步比較。對各組均值進(jìn)行配對比較，結果顯示：不同教齡教師專(zhuān)業(yè)能力得分均值有統計上的極其顯著(zhù)差異（F＝584．054，p＝0．000＜0．001）。教齡10年及以上教師專(zhuān)業(yè)能力得分均值最高（4．37），且顯著(zhù)高于教齡5 ～10年教師；
教齡5～10年教師顯著(zhù)高于教齡1～5年教師，教齡1 ～5年教師顯著(zhù)高于教齡不到1年教師。教齡不到1年教師（新手教師）專(zhuān)業(yè)能力得分均值最低（3．95），且顯著(zhù)低于其他三類(lèi)教師。對3 047 名新手教師數據的進(jìn)一步分析發(fā)現，新手教師在教育活動(dòng)的計劃與實(shí)施、反思與發(fā)展兩個(gè)維度上的得分均值最低。
2．不同初始學(xué)歷幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平存在顯著(zhù)差異
將教師初始學(xué)歷劃分為研究生畢業(yè)、本科畢業(yè)、專(zhuān)科畢業(yè)、高中階段及以下畢業(yè)四類(lèi)。用Tamhane"s T2 對各組均值進(jìn)行配對比較，結果顯示：不同學(xué)歷的教師專(zhuān)業(yè)能力存在統計上的極其顯著(zhù)差異（F＝13．898，p＝0．000＜0．001）。本科畢業(yè)教師專(zhuān)業(yè)能力得分最高（4．23），且顯著(zhù)高于其他三類(lèi)學(xué)歷的教師；
研究生畢業(yè)、專(zhuān)科畢業(yè)教師和高中階段及以下畢業(yè)教師之間專(zhuān)業(yè)能力得分均值無(wú)顯著(zhù)差異。對10 792 名專(zhuān)科畢業(yè)教師的數據進(jìn)一步分析發(fā)現，專(zhuān)科畢業(yè)教師七個(gè)維度專(zhuān)業(yè)能力得分均值均顯著(zhù)低于本科畢業(yè)教師，教育活動(dòng)計劃與實(shí)施、激勵與評價(jià)、反思與發(fā)展三個(gè)維度上的得分均值相對較低。
3．不同工作崗位幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平存在顯著(zhù)差異
將教師工作崗位分為主班教師、副班教師、專(zhuān)科教師、管理崗教師（包括不帶班的級長(cháng)、保教組長(cháng)、保教主任）四類(lèi)。用Tamhane"s T2 對各組均值進(jìn)行配對比較，結果顯示：不同崗位教師專(zhuān)業(yè)能力得分均值有統計上的極其顯著(zhù)差異（F＝165．860，p＝0．000＜0．001）。副班教師得分均值相對最低（4．11），且顯著(zhù)低于其他三類(lèi)工作崗位教師；
其他三類(lèi)工作崗位教師專(zhuān)業(yè)能力得分均值無(wú)顯著(zhù)差異。對10 214 名副班教師數據的進(jìn)一步分析發(fā)現，副班教師在教育活動(dòng)的設計與實(shí)施、反思與發(fā)展兩個(gè)維度上的得分均值最低。
4．持不同資格證幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平存在顯著(zhù)差異
將教師持證情況分為沒(méi)有教師資格證、持幼兒園教師資格證、持其他類(lèi)型教師資格證三類(lèi)。用Tamhane"s T2 對各組均值進(jìn)行配對比較，結果顯示：不同持證情況教師專(zhuān)業(yè)能力得分均值有統計上的極其顯著(zhù)差異（F＝366．027，p＝0．000＜0．001）。無(wú)教師資格證教師得分均值相對最低（4．04），且顯著(zhù)低于其他兩類(lèi)教師；
持其他類(lèi)型教師資格證的教師專(zhuān)業(yè)能力得分顯著(zhù)低于持幼兒園教師資格證的教師。對5 860 名無(wú)證教師數據的進(jìn)一步分析發(fā)現，無(wú)證教師在教育活動(dòng)的設計與實(shí)施、反思與發(fā)展兩個(gè)維度上的得分均值最低。
單因素方差分析結果顯示，不同辦園性質(zhì)、不同評估等級、不同辦園規模幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力均存在顯著(zhù)差異，具體見(jiàn)表4。
表4 幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平的園際差異分析
1．不同辦園性質(zhì)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平存在顯著(zhù)差異
按辦園性質(zhì)將幼兒園分為教育部門(mén)辦園、其他類(lèi)型公辦性質(zhì)幼兒園（包括機關(guān)辦園、集體辦園、事業(yè)單位辦園、部隊辦園等）、普惠性民辦幼兒園、非普惠性民辦幼兒園四類(lèi)。用LSD①LSD 是事后檢驗的一種方法，主要在方差齊性的情況下對兩兩之間的均值進(jìn)行進(jìn)一步比較。對各組均值進(jìn)行配對比較，結果顯示：不同辦園性質(zhì)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力存在統計上的極其顯著(zhù)差異（F＝34．158，p＝0．000＜0．001），教育部門(mén)辦園教師專(zhuān)業(yè)能力得分均值最高（4．13），且顯著(zhù)高于其他三類(lèi)幼兒園教師；
其他類(lèi)型公辦性質(zhì)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力得分均值次之，且顯著(zhù)高于普惠性和非普惠性民辦幼兒園。普惠性和非普惠性民辦幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力得分均值較低，兩者之間無(wú)顯著(zhù)差異。對11 045 名民辦幼兒園教師數據的進(jìn)一步分析發(fā)現，民辦幼兒園教師在教育活動(dòng)的設計與實(shí)施、反思與發(fā)展兩個(gè)維度上的得分均值最低。
2．不同評估等級幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平存在顯著(zhù)差異
按評估等級將幼兒園分為省一級幼兒園、市一級幼兒園、區一級幼兒園、未評等級幼兒園四類(lèi)。用Tamhane"s T2 對各組均值進(jìn)行配對比較，結果顯示：不同評估等級幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力存在統計上的極其顯著(zhù)差異（F＝75．583，p＝0．000＜0．001），省一級幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力得分均值顯著(zhù)高于市一級幼兒園等其他三類(lèi)幼兒園，市一級幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力得分顯著(zhù)高于區一級和未評等級幼兒園，區一級幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力得分顯著(zhù)高于未評等級幼兒園。未評等級幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力得分最低（4．13），且顯著(zhù)低于其他三類(lèi)幼兒園。對未評等級幼兒園6 433名教師數據的進(jìn)一步分析發(fā)現，未評等級幼兒園教師在教育活動(dòng)的設計與實(shí)施、反思與發(fā)展兩個(gè)維度上的得分均值最低。
3．不同規模幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平存在顯著(zhù)差異
按規模將幼兒園分為小規模幼兒園（5 個(gè)幼兒班及以下）、中等規模幼兒園（6 ～12 個(gè)幼兒班）、大規模幼兒園（13 個(gè)幼兒班及以上）三類(lèi)。用Tamhane"s T2 對各組均值進(jìn)行配對比較，結果顯示：不同規模幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力存在統計上的極其顯著(zhù)差異（F＝25．070，p＝0．000＜0．001），大規模幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力得分均值顯著(zhù)高于中等和小規模幼兒園，中等規模幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力得分顯著(zhù)高于小規模幼兒園。對小規模幼兒園1 843 名教師數據的進(jìn)一步分析發(fā)現，小規模幼兒園教師在激勵與評價(jià)、反思與發(fā)展兩個(gè)維度上的得分均值最低。
相關(guān)研究表明，專(zhuān)業(yè)知識、職業(yè)認同、工資待遇、精神環(huán)境等因素可能影響到幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平［8－11］。本研究以幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力為因變量，專(zhuān)業(yè)知識、職業(yè)認同、工資待遇、精神環(huán)境等因素為自變量分別進(jìn)行一元回歸分析。如表5顯示，專(zhuān)業(yè)知識對教師專(zhuān)業(yè)能力的解釋量分別為：β＝0．860，p＜0．001，專(zhuān)業(yè)知識對教師專(zhuān)業(yè)能力的解釋率是74．0%（R2＝0．740），說(shuō)明專(zhuān)業(yè)知識對教師專(zhuān)業(yè)能力的回歸顯著(zhù)，能夠在很大程度上顯著(zhù)預測教師專(zhuān)業(yè)能力。職業(yè)認同對教師專(zhuān)業(yè)能力的解釋量分別為：β＝0．771，p＜0．001，職業(yè)認同對教師專(zhuān)業(yè)能力的解釋率是59．5%（R2＝0．595），說(shuō)明職業(yè)認同對教師專(zhuān)業(yè)能力的回歸顯著(zhù)，能夠在較大程度上顯著(zhù)預測教師專(zhuān)業(yè)能力。精神環(huán)境對教師專(zhuān)業(yè)能力的解釋量分別為：β＝0．506，p＜0．001，精神環(huán)境對教師專(zhuān)業(yè)能力的解釋率是25．6%（R2＝0．256），說(shuō)明精神環(huán)境對幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的回歸顯著(zhù)，能夠在一定程度上顯著(zhù)預測教師專(zhuān)業(yè)能力。工資待遇對教師專(zhuān)業(yè)能力的解釋量分別為：β＝0．184，p＜0．001，但工資待遇對教師專(zhuān)業(yè)能力的解釋率僅是3．4%（R2＝0．034），說(shuō)明工資待遇雖然對幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的回歸顯著(zhù)，但只能在較低程度上顯著(zhù)預測教師專(zhuān)業(yè)能力。比較而言，專(zhuān)業(yè)知識和職業(yè)認同對幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的影響程度較高，精神環(huán)境對幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的影響相對較低，工資待遇對幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的影響程度非常低。
表5 幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平的回歸分析
本研究調查結果顯示，G 市幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力整體上處于較高水平（得分均值為4．19），與河南省250 名城區幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力整體水平（得分均值為4．18）基本相當［7］，高于山西省1 503 名農村幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力整體水平（得分均值為3．54）［4］，以及延吉市127 名民辦幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力整體水平（得分均值為3．46）［5］?？梢?jiàn)，從整體上看，超大城市幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力總體達到了較高水平。與此同時(shí)，需要注意教師不同維度的專(zhuān)業(yè)能力、不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段教師及不同類(lèi)型幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)能力水平尚不均衡，亟需從全面均衡的視角去促進(jìn)幼兒園教師隊伍專(zhuān)業(yè)能力的整體提升。
1．要促進(jìn)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的全面均衡提升
本研究發(fā)現，G 市幼兒園教師七個(gè)維度專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展水平不均衡，教師反思與發(fā)展、教育活動(dòng)的計劃與實(shí)施、激勵與評價(jià)三個(gè)維度專(zhuān)業(yè)能力水平相對較低?！秾?zhuān)業(yè)標準》提出的七個(gè)維度專(zhuān)業(yè)能力要求共同構成了幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)能力系統，七個(gè)維度能力要素之間是相互支撐、相互促進(jìn)的關(guān)系，任何一個(gè)維度專(zhuān)業(yè)能力的缺失或水平低下，都會(huì )使得幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力出現“木桶效應”的“短板”問(wèn)題。這提醒不管是幼兒園教師的職前培養還是在職培訓，都要堅持長(cháng)善救失的原則，從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，有的放矢地全面提升教師的專(zhuān)業(yè)能力水平。
2．要全面促進(jìn)各類(lèi)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的整體提升
本研究發(fā)現，幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平存在顯著(zhù)的園際差異。從辦園性質(zhì)來(lái)看，民辦幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平顯著(zhù)低于公辦幼兒園教師；
公辦幼兒園中，其他類(lèi)型公辦性質(zhì)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平顯著(zhù)低于教育部門(mén)辦園教師。從評估等級來(lái)看，未評等級幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平顯著(zhù)低于已評級幼兒園教師；
在已評級幼兒園中，評估等級越低的幼兒園，其教師專(zhuān)業(yè)能力水平越低。從辦園規模來(lái)看，辦園規模越小，幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平越低。這提示在提升幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力水平的過(guò)程中，要關(guān)注園際之間的全面均衡，尤其要關(guān)注民辦幼兒園、未評級幼兒園、小規模幼兒園的教師。本研究還發(fā)現，不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段教師專(zhuān)業(yè)能力水平存在顯著(zhù)差異，教齡不到1年的新手教師專(zhuān)業(yè)能力（得分均值為3．95）顯著(zhù)低于教齡5年及以上的教師（得分均值≥4．25）。有研究指出，不同性質(zhì)、不同層次幼兒園教師培訓存在過(guò)度培訓與“饑餓”培訓兩極化現象，教育部門(mén)辦園教師培訓過(guò)度，其他部門(mén)辦園和民辦園教師培訓緊缺，屬于“饑餓”培訓；
骨干教師培訓過(guò)度，新手教師、青年教師培訓機會(huì )缺乏等［12］。綜上，建議相關(guān)部門(mén)在分配培訓比例和名額時(shí)，要向民辦幼兒園、未評級幼兒園、小規模幼兒園等相對薄弱幼兒園以及新手教師和青年教師傾斜。此外，除常規性培訓外，建議相關(guān)部門(mén)深入分析上述薄弱幼兒園及新手教師和青年教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展存在的問(wèn)題及需求，按照“對癥下藥、投其所需”的原則，分層（新手教師、青年教師、骨干教師等）、分類(lèi)（民辦幼兒園、未評級幼兒園、小規模幼兒園等）提供有針對性的專(zhuān)項培訓。
《中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規范發(fā)展的若干意見(jiàn)》中提出要“辦好一批幼兒師范專(zhuān)科學(xué)校和若干所幼兒師范學(xué)院，支持師范院校設立并辦好學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)”“前移培養起點(diǎn)，大力培養初中畢業(yè)起點(diǎn)的五年制專(zhuān)科學(xué)歷的幼兒園教師”［13］。這意味著(zhù)專(zhuān)科院校培養的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生將是今后較長(cháng)一段時(shí)間內幼兒園新入職教師的主體力量。
本研究發(fā)現，專(zhuān)科畢業(yè)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力總體水平（得分均值為4．18）顯著(zhù)低于本科畢業(yè)幼兒園教師（得分均值為4．23）。對數據的進(jìn)一步分析發(fā)現，專(zhuān)科畢業(yè)教師七個(gè)維度的專(zhuān)業(yè)能力水平均顯著(zhù)低于本科畢業(yè)教師。相關(guān)研究發(fā)現，部分專(zhuān)科學(xué)校存在著(zhù)學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識學(xué)習與專(zhuān)業(yè)能力訓練未有效融合、保教綜合能力培養未有效開(kāi)展、游戲活動(dòng)支持與引導能力未強化、終身學(xué)習能力培養欠缺等問(wèn)題［14］。這提示要特別關(guān)注專(zhuān)科院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力培養問(wèn)題。
建議開(kāi)設學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)科院校將《專(zhuān)業(yè)標準》作為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生培養的主要依據，科學(xué)設計大專(zhuān)學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力培養目標，加強專(zhuān)科院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程建設與改革。建議相關(guān)部門(mén)組織開(kāi)設學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)科院校聯(lián)合制訂幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力培養標準，為各專(zhuān)科院校設計人才培養方案和課程提供指導。本研究對數據的進(jìn)一步分析發(fā)現，專(zhuān)科畢業(yè)教師教育活動(dòng)計劃與實(shí)施、反思與發(fā)展等維度專(zhuān)業(yè)能力水平相對較低，這提醒專(zhuān)科院校要根據《專(zhuān)業(yè)標準》開(kāi)設相應的實(shí)踐課程，確保大專(zhuān)學(xué)生獲得幼兒園保教工作所需要的具體專(zhuān)業(yè)能力。
幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的提升離不開(kāi)在職培訓?！案咚降膶?zhuān)業(yè)能力只可能在實(shí)踐揣摩中練成，教育實(shí)踐與教師職場(chǎng)才是培養教師專(zhuān)業(yè)能力的‘大課堂’?！保?］建議側重教育實(shí)踐，針對幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力存在的問(wèn)題，加強教師在職培訓的針對性和實(shí)效性。
1．要在教育實(shí)踐中不斷提高幼兒園教師專(zhuān)業(yè)知識掌握及運用程度
本研究發(fā)現，相比職業(yè)認同、精神環(huán)境和工資待遇，專(zhuān)業(yè)知識對幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的影響程度最高?！秾?zhuān)業(yè)標準》提出幼兒園教師應掌握幼兒發(fā)展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識等專(zhuān)業(yè)知識。本研究對22 593 名幼兒園教師專(zhuān)業(yè)知識掌握情況的調研結果顯示，教師專(zhuān)業(yè)知識整體掌握情況低于其專(zhuān)業(yè)能力水平（得分均值為4．04），幼兒發(fā)展知識、幼兒保育與教育知識、通識性知識得分均值分別為4．05、4．10、3．93。這提醒要加大對幼兒園教師專(zhuān)業(yè)知識的鞏固性培訓，尤其要加大對通識性知識和幼兒發(fā)展知識的培訓范圍和力度。此外，在職培訓不僅應有針對性地強化上述兩個(gè)方面專(zhuān)業(yè)知識培訓，更重要的是引導教師學(xué)習將專(zhuān)業(yè)知識運用到教育實(shí)踐工作中，在教育實(shí)踐工作中不斷提升自身的專(zhuān)業(yè)能力。
2．要引導教師在教育實(shí)踐中持續強化職業(yè)認同
本研究發(fā)現，在專(zhuān)業(yè)知識、職業(yè)認同、精神環(huán)境、工資待遇四個(gè)重要影響因素中，職業(yè)認同對幼兒園教師的影響程度居第二。有研究指出，教師職業(yè)認同的形成與發(fā)展，是教師在職業(yè)實(shí)踐中持續建構的過(guò)程［15］。鼓勵幼兒園教師參與更多的教育實(shí)踐，對提高其職業(yè)認同至關(guān)重要。也有研究發(fā)現，學(xué)校文化及領(lǐng)導的積極或消極影響在建構（重塑）教師的職業(yè)認同中起著(zhù)關(guān)鍵作用，如果領(lǐng)導－教師關(guān)系是支持性的、信息暢通的、鼓勵性的，則教師對教育教學(xué)的態(tài)度更為積極正面［16］。幼兒園要建構積極、正向的園所文化，使教師感受到幼兒園文化和領(lǐng)導對他們的支持，進(jìn)而不斷提高其職業(yè)認同程度。
3．要引導不同工作崗位教師在教育實(shí)踐中不斷提升專(zhuān)業(yè)能力
本研究發(fā)現，副班崗位教師專(zhuān)業(yè)能力水平顯著(zhù)低于主班崗位、專(zhuān)科崗位及管理崗教師。秦旭芳等的研究發(fā)現，幼兒園主班教師勝任力及能力自評處于較高水平［17］，與本研究發(fā)現的主班崗位教師專(zhuān)業(yè)能力處于較高水平這一結論基本一致。實(shí)踐及相關(guān)研究均表明，主班教師需要承擔更多的責任和更重的任務(wù)，在教育實(shí)踐工作中也會(huì )相對更為迅速地獲得更強的專(zhuān)業(yè)能力［18］。建議幼兒園組織不同工作崗位的教師建立學(xué)習發(fā)展共同體，在教育實(shí)踐工作中縮小不同工作崗位教師的專(zhuān)業(yè)能力差距，促進(jìn)不同工作崗位教師專(zhuān)業(yè)能力的提升。
4．要在教育實(shí)踐中有針對性地敦促未持證教師通過(guò)教師資格考試
本研究發(fā)現，沒(méi)有教師資格證教師專(zhuān)業(yè)能力水平顯著(zhù)低于持有幼兒園教師資格證及其他類(lèi)型教師資格證教師。在22 593 名教師中，沒(méi)有教師資格證教師5 860 人，占比高達25．94%。相關(guān)調查數據顯示，2014年全國持有幼兒園教師資格證的教師僅為50%左右，無(wú)證教師占30%左右，農村地區無(wú)證教師占比44%左右［19］。上述數據說(shuō)明，盡管超大城市無(wú)證教師占比低于全國平均數，但幼兒園教師“無(wú)證上崗”的現象仍然存在?！队變簣@工作規程》明確規定，“幼兒園教師必須具有《教師資格條例》規定的幼兒園教師資格”［20］。本研究也發(fā)現持幼兒園教師資格證教師專(zhuān)業(yè)能力水平最高。自2011年國家推行教師資格全國統考這一政策后，部分院校學(xué)前教育本專(zhuān)科學(xué)生尤其是大專(zhuān)生難以順利通過(guò)全國統考。幼兒園教師工作是理論和實(shí)踐相結合的高度專(zhuān)業(yè)化工作，隨著(zhù)教育實(shí)踐經(jīng)驗的不斷累積，未持證教師通過(guò)全國統考的概率將大大提高。建議相關(guān)部門(mén)及幼兒園結合教育實(shí)踐工作，有針對性地組織開(kāi)展面向幼兒園未持證教師的專(zhuān)項考證培訓。
隨著(zhù)我國社會(huì )的快速發(fā)展，超大城市因其強大的集聚能力、規模效應和輻射能力而占據越來(lái)越重要的地位。超大城市要特別重視學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展，而高質(zhì)量教師隊伍是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎與保障。當前，超大城市要立足現實(shí)問(wèn)題，堅守幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力標準，堅持全面均衡地促進(jìn)幼兒園教師隊伍專(zhuān)業(yè)能力的整體提升；
注重職前教育，強化專(zhuān)科院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力培養；
立足教育實(shí)踐，加強幼兒園教師在職培訓的針對性及有效性。
