（1）兩位數乘三位數，仍舊可以將其中一個(gè)因數進(jìn)行分拆，把用兩位數的問(wèn)題轉化成用一位數和用整十數乘。（2）因數利用分拆法把一個(gè)因數拆成兩個(gè)一位數相乘。方法4：11228×28×1128965622428下面是小編為大家整理的三位數乘兩位數教案【五篇】【優(yōu)秀范文】,供大家參考。
三位數乘兩位數教案范文第1篇
課題：兩位數與三位數相乘
主備人：
課時(shí)：1
審核人:
課型：新授課
審核日期:
學(xué)習目標
1、結合實(shí)例，探索兩位數與三位數相乘的計算方法，體驗算法的多樣化。
2、初步掌握兩位數與三位數相乘的計算方法，能用橫式和豎式正確地進(jìn)行計算。
學(xué)習重、難點(diǎn)
1、兩位數與三位數相乘的計算方法；
課前準備
課件
學(xué)習過(guò)程：
學(xué)生學(xué)習
教師觀(guān)察
一、復習引入
1、算一算
34×26
方法1：分拆法
方法2：豎式計算
34×26
34×26
34
=34×20+34×6
=34×30-34×4
×
26
=680+204
=1020-136
204
=884
=884
68
884
小結：
（1）利用分拆把一個(gè)因數拆成整十數加一個(gè)數或整十數減一個(gè)數。
（2）在兩位數與三位數的豎式計算中，用哪一位去乘，積的末尾就和哪一位對齊。
二、自主學(xué)習
1、PPT出示18頁(yè)主題圖。
（1）
說(shuō)說(shuō)主題圖提供了什么信息？
（2）
列式：28×112
（3）估算小松鼠為運動(dòng)員們一共送來(lái)了多少袋牛奶？
28×112的結果在（2240）和（3360
）之間，接近（
3360）。
小結：可以把一個(gè)因數看作整十數，進(jìn)行估算結果。
2、嘗試計算。
3、揭示課題：兩位數與三位數相乘
三、合作學(xué)習
1、觀(guān)察比較
方法1：28×112
方法2：28×112
方法3：28×112
=20×112+8×112
=30×112-2×112
=4×7×112
=2240+896
=3360-224
=4×112×7
=3136
=3136
=448×7
=3136
小結：
（1）兩位數乘三位數，仍舊可以將其中一個(gè)因數進(jìn)行分拆，把用兩位數的問(wèn)題轉化成用一位數和用整十數乘。
（2）因數利用分拆法把一個(gè)因數拆成兩個(gè)一位數相乘。
方法4：
112
28
×
28
×
112
896
56
224
28
3136
28
3136
觀(guān)察交流：（1）哪個(gè)豎式在計算的時(shí)候比較簡(jiǎn)便？為什么？
（2）說(shuō)說(shuō)豎式計算的過(guò)程。每一步計算的意義。
（3）計算中需要注意什么問(wèn)題？
小結：在兩位數與三位數的豎式計算中，用哪一位去乘，積的末尾就和哪一位對齊。
2、試一試；
（18頁(yè)練習）三人板演，全班批改。
124×12=
376×34=
25×333=
124
376
333
×
12
×
34
×
25
3、練一練；
54×807=
807
54
×
54
×
807
3228
378
4035
432
43578
43578
小結：
（1）在兩位數與三位數的豎式計算中，用哪一位去乘，積的末尾就和哪一位對齊。
（2）進(jìn)行豎式計算時(shí)，位數高的數寫(xiě)在上面計算會(huì )更方便。
4、應用題：小丁丁去超市買(mǎi)15箱牛奶，每箱牛奶223元計算，帶4000元錢(qián)夠嗎？
15×223=3345（元）
3345（元）＜4000（元）
答：帶4000元錢(qián)夠。
四、課堂小結
小結：
1、兩位數乘三位數，仍舊可以將其中一個(gè)因數進(jìn)行分拆，把用兩位數的問(wèn)題轉化成用一位數和用整十數乘。
因數利用分拆法把一個(gè)因數拆成兩個(gè)一位數相乘。
5、在兩位數與三位數的豎式計算中，用哪一位去乘，積的末尾就和哪一位對齊。
五、當堂檢測
1、填空
3
6
4
4
8
1
×
2
8
×
5
6
……（
）×（
）
……（
）×（
）
……（
）×（
）
……（
）×（
）
2、試一試：54×807
3、豎式計算：
213×21=
15×465=
435×36=
4、小丁丁去超市買(mǎi)15箱牛奶，每箱牛奶223元計算，帶4000元錢(qián)夠嗎？
三位數乘兩位數教案范文第2篇
一、復習鋪墊
出示，計算：23×14= 203×25=
回憶整數乘法的計算過(guò)程。（重點(diǎn)強調：末位對齊，哪一位數乘得的結果要和哪一位對齊，兩部分的積相加。）
（簡(jiǎn)析：復習乘數是兩位數的乘法法則，為新知作鋪墊。）
二、情境引入
談話(huà)：喜歡吃西瓜嗎？隨著(zhù)種植技術(shù)的提高，人們不僅能在夏天吃到西瓜，在寒冷的冬天也能吃到西瓜。（出示：兩幅圖）
提問(wèn)：從圖中你能知道什么？如果夏天老師要買(mǎi)3千克西瓜需多少元？怎樣列式？（板書(shū)：0.8×3）冬天買(mǎi)3千克？（板書(shū)：2.35×3）
比較：這兩個(gè)乘法算式和我們以前學(xué)習的乘法算式有什么不同？（板書(shū)：小數 整數）
揭題：小數乘整數。（板書(shū)：乘）
三、探索方法
1.初步感知
引導：先看0.8×3，你能聯(lián)系以前的知識來(lái)解決嗎？（把3個(gè)0.8連加；
把0.8元看成8角，8角乘3得24角，也就是2.4元。）
示范：0.8元看成8角是整數，就變成了整數乘法?？闯朔ㄘQ式如何寫(xiě)？（板書(shū)豎式）
陳述：3對著(zhù)末位8，末位對齊，這與小數加、減法的豎式有區別。為什么3對著(zhù)末位8，學(xué)習了今天的知識你們就會(huì )明白。
（簡(jiǎn)析：從生活情境出發(fā)，重點(diǎn)突出0.8元看成8角的方法，引導學(xué)生將小數乘整數遷移成整數乘法；
板書(shū)0.8×3的豎式過(guò)程，讓學(xué)生從整體上感知它，初步看到小數乘整數也可以列豎式計算，形式與整數乘法接近；
此處埋下伏筆——為什么末位對齊，引導學(xué)生帶著(zhù)問(wèn)題思考、學(xué)習。）
2.獨立嘗試
談話(huà)：繼續看2.35×3，請你幫忙算一算？嘗試、交流思考過(guò)程。
生1：先用235乘3得705，2.35是兩位小數，所以積也是兩位小數——7.05。
生2：把2.35元看成2元3角5分乘3得7元零5分，也就是7.05元。
小結：把小數乘法轉化成整數乘法來(lái)思考、計算。這是解決問(wèn)題的一個(gè)重要策略——轉化。（板書(shū)：轉化 ）
（簡(jiǎn)析：進(jìn)一步感受小數乘法像整數乘法那樣去乘，只是積里要點(diǎn)上小數點(diǎn)；
體會(huì )轉化策略的優(yōu)勢，增加繼續研究小數乘法的信心。）
3.知識遞進(jìn)
追問(wèn)：如果老師要買(mǎi)13千克呢？
板書(shū)橫、豎式，指名板演；
交流做法、訂正。
出示幾種錯例：（1）計算過(guò)程中點(diǎn)小數點(diǎn)；
（2）數位是否對齊。
（1）思考：為什么計算過(guò)程中不需要點(diǎn)小數點(diǎn)？
生：先把小數看成整數來(lái)計算，所以計算過(guò)程中不需要點(diǎn)小數點(diǎn)。
（2）引導思考數位該如何對齊。
師：看著(zhù)豎式默默地回憶一下計算過(guò)程。（使思維清晰化、條理化）
（簡(jiǎn)析：乘數是一位數的小數乘法對于學(xué)生而言沒(méi)有思維難度，并不能真正激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生將之轉化成整數乘法的欲望和需要。因此對教材重新整合，適時(shí)安排乘數是兩位數的小數乘法，讓學(xué)生更加深刻地領(lǐng)悟轉化的必要性。乘數由一位數—兩位數，不僅是一個(gè)知識的遞進(jìn)，更是一次思維的飛躍、完善。）
4.抽象方法
談話(huà)：快過(guò)春節了，西瓜漲到每千克3.4元，老師買(mǎi)13千克需要多少元？（3.4×13）
說(shuō)明：直接列成豎式。（板書(shū)：
）
計算、交流。
（簡(jiǎn)析：有了2.35×13的經(jīng)歷后，把3.4寫(xiě)在下面，引導學(xué)生體會(huì )變式同樣需要轉化，形成小數乘整數先轉化成整數乘法的積極的心理需求，從而使計算過(guò)程、方法適度抽象。）
5.初步小結
師：比較這三題的積和因數的小數位數，你發(fā)現了什么？
（簡(jiǎn)析：這里的初步小結有利于明確用計算器計算的針對性。）
四、歸納算法
1.確定位數
提問(wèn)：大家的發(fā)現是否具有普遍性呢？下面我們用計算器來(lái)驗證幾道題，看會(huì )不會(huì )有例外的情況。
續問(wèn)：現在你們知道積的小數位數是如何確定的嗎？
生小結：小數乘整數，乘數中的小數部分是幾位，積的小數部分也就是幾位。
（簡(jiǎn)析：驗證、檢驗，為下面的總結提供了更充足的依據。）
2.總結算法
談話(huà)：根據前面一系列的研究，請你們自己來(lái)總結一下小數乘整數的法則。
獨立思考，小組活動(dòng)，集體交流。
結合學(xué)生發(fā)言板書(shū)：
（簡(jiǎn)析：依據學(xué)生的文字敘述抽象成程序格式，形象、條理?。?/p>
五、鞏固練習
1.練一練第1題
2.練一練第2題
拓展（出示補充第（3）組）：14.8×0.23=
提問(wèn)：積是多少？積是幾位小數呢？為什么？（14.8是一位小數，0.23是兩位小數，所以積就是三位小數。）
追問(wèn)：也就是說(shuō)，確定積的小數位數要看幾個(gè)因數？（2個(gè)）
拓展：如果是3個(gè)因數相乘？（就看3個(gè)因數中一共有幾位小數。）
（簡(jiǎn)析：完成后補充14.8×0.23= ，順勢延伸小數乘小數的情況，學(xué)生回答輕松。此處教學(xué)可為后面的學(xué)習奠定堅實(shí)的基礎，也使得學(xué)生的思維更全面，養成深刻看待問(wèn)題的習慣。）
3.補充習題
出示：
（1）0.12+0.12+…+0.12=0.12×9（ ）
（2）0.12×9的積是一位小數。（ ）
（3）54×41=22.14（ ）
（4）32×1.5=48（ ）
反思：如果54×41=2214，那第（3）題中可能是多少乘多少呢？（5.4×4.1=22.14；
0.54×41=22.14；
54×0.41=22.14）
小結：真棒！其實(shí)此題的答案有無(wú)數種，我們以后會(huì )繼續研究。
（簡(jiǎn)析：由于有了練一練習題的滲透，學(xué)生知道用5.4×4.1=22.14，
而且很多學(xué)生首先想到這種可能性。用教材，不唯教材用。）
4.解決問(wèn)題
練習十二2、3題。
（簡(jiǎn)析：由于前面教學(xué)的影響，此處就沒(méi)有時(shí)間讓學(xué)生解決。40分鐘需準時(shí)下課?。?/p>
六、全課總結
談話(huà)：這節課你有哪些收獲？小數乘整數應注意些什么？
追問(wèn)：現在你知道0.8×3，為什么3和末位的8對齊了嗎？
生（黃偉）：因為我們把它看成整數乘法來(lái)計算了，因此3和末位的8對齊。
（簡(jiǎn)析：學(xué)生發(fā)自?xún)刃牡馗惺埽。?/p>
出示數學(xué)日記，讓我們的朗讀聲與鈴聲共鳴吧！
《數學(xué)兒歌》：
小數乘整數，法則同整數，求得積以后，回頭看因數，小數有幾位，積也是幾位，積末若有“0”，先點(diǎn)小數點(diǎn)，再去末尾“0”。
師：數學(xué)原來(lái)也這么有趣！
【整體反思】
在解讀教材、設計整個(gè)教案時(shí)，著(zhù)重思考以下幾個(gè)問(wèn)題：
一、國標本與修訂本的比較
蘇教版修訂本的編排是引導學(xué)生從純數學(xué)的角度去探索小數乘法的計算法則。此塊內容的整個(gè)理論支架就是利用因數擴大倍數引起積的變化規律，把小數乘法轉化為整數乘法來(lái)計算，突出了算理與算法的一致。相比修訂本，國標本教材在內容結構上作了很大變動(dòng)，教材把計算和實(shí)際問(wèn)題結合在一起，讓學(xué)生體會(huì )計算是解決實(shí)際問(wèn)題的需要。教材給學(xué)生提供了充分的數學(xué)活動(dòng)機會(huì )，引導他們在學(xué)習中真正理解和掌握知識和技能、思想和方法，獲得廣泛的數學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗。作為一線(xiàn)教師應深入鉆研教材、吃透教材，把握知識的科學(xué)內涵，創(chuàng )造性地整合使用教材，使課堂充滿(mǎn)活力。跳出教材看教材，用教材而不唯教材用！
二、如何讓學(xué)生發(fā)自?xún)刃牡禺a(chǎn)生轉化的需求
子曰：不憤不啟，不悱不發(fā)。教材例題的思維含量不高，對學(xué)生而言沒(méi)有挑戰性，因此在例1的探索中，學(xué)生沒(méi)有發(fā)自?xún)刃牡膶⑿党朔ㄞD化整數乘法的心理需求。如何激發(fā)學(xué)生的這種需要，那只有引入乘數是兩位數的乘法，引導學(xué)生進(jìn)行深度思考，在解決題目的過(guò)程中培養他們的計算意識。這樣操作會(huì )在有限的時(shí)間里取得學(xué)習效益的最大化。如將例題增設一條小數乘兩位數的題目，教材定會(huì )更加“和諧”！
三、把思考的結果落實(shí)在每個(gè)細節中
細節雖小，卻不能小看，更不能忽視，值得鉆研和突破。教師若能有意識地、創(chuàng )造性地開(kāi)發(fā)利用好每一個(gè)教學(xué)細節，那我們的數學(xué)課堂也就不會(huì )枯燥無(wú)味，還能煥發(fā)新的活力。本案例中，對多處細節作了巧妙的處理。
三位數乘兩位數教案范文第3篇
關(guān)鍵詞：珠算；
除法；
九九口訣；
乘減
隨著(zhù)職業(yè)學(xué)校學(xué)生生源素質(zhì)的逐漸下降，作為一名多年從事職業(yè)學(xué)校珠算教學(xué)工作的教師，深感教學(xué)中的壓力、困難越來(lái)越大。盡管珠算這門(mén)技能學(xué)科與其他基礎學(xué)科相比，較容易讓學(xué)生接受、掌握，但內行人士都知道，學(xué)生掌握的是簡(jiǎn)單的計算原理和計算方法，而實(shí)質(zhì)性的計算技術(shù)則不是那么容易就能掌握的。即使教師將最好的方法、技巧授之給他們，學(xué)生也不可能完全接受，這是因為悟性與勤奮程度之差異所致。近些年來(lái)，我感到教學(xué)中存在的最主要問(wèn)題是三指撥珠法的指法學(xué)生不能做到百分百準確，計算的準確率也下降了，尤其是除法運算，不僅速度慢，而且差錯率高。經(jīng)過(guò)觀(guān)察分析，我找到了問(wèn)題的根源，現闡述如下。
除法運算方法很多，原先教授的方法是歸商結合除，但由于商數是采用在被除數的本檔上改商的方法，撥珠動(dòng)作勢必不夠清晰，雖然該方法的最大優(yōu)點(diǎn)是減少了撥珠動(dòng)作，但直觀(guān)性受到了很大影響，故而也直接影響了準確率。
針對學(xué)生的實(shí)際情況，近些年來(lái)我采用的除法計算方法是商除法。雖然它不是最理想的方法，但它學(xué)起來(lái)簡(jiǎn)單，最大的好處是運算過(guò)程的盤(pán)式一清二楚，學(xué)生容易理解和接受，講解運算原理困難不大。除數是一位數的除法運算，學(xué)生的計算準確率較高，因此問(wèn)題不夠暴露，但遇到除數是兩位數及以上的能夠被整除的計算題，課堂練習時(shí)經(jīng)常會(huì )有學(xué)生舉手告知除不盡。我站在學(xué)生旁邊，一邊讓學(xué)生重新計算，一邊讓學(xué)生默念口訣，經(jīng)過(guò)多次觀(guān)察琢磨，終于找到了錯誤的原因。
原因之一：原來(lái)，學(xué)生在運算商與除數相乘之積從被除數或余數中減去這一步時(shí)，若遇到這位商數大于除數中的某一位數字時(shí)，運用乘法口訣運算，習慣上只會(huì )用小九九口訣（小數在前，大數在后的口訣，如二九一十八、四六二十四），即將小數字除數念在前面，大數字商數念在后面，再將乘積從被除數或余數中減去。這樣一來(lái)，有些學(xué)生自然而然地就將這位除數誤當作商數，繼續與以后幾位除數相乘，再將相乘之積從被除數或余數中減去。這樣不正確的乘減，必然導致出現除不盡的現象。以213835÷245=873為例。學(xué)生計算時(shí)，估算出第一位商數是8，將商數8與除數245分別相乘時(shí)，一般習慣于用的第一句口訣就是“二八一十六”。頭腦清醒的學(xué)生知道下面該用“四八三十二”和“五八四十”這兩句口訣，但粗心的學(xué)生卻會(huì )將第一句口訣中的2作為商數，分別與第二位除數4和第三位除數5相乘，運用的口訣是“二四得八”和“二五一十”，而錯在哪里全然不知。我問(wèn)學(xué)生為什么不按照乘數與被乘數的順序乘，學(xué)生說(shuō)按順序乘的話(huà)口訣不太順。我再問(wèn)學(xué)生，難道你們沒(méi)學(xué)過(guò)大九九口訣？學(xué)生說(shuō)不知道什么是大九九，小學(xué)里教的就只有一種口訣。我找來(lái)小學(xué)二年級的數學(xué)課本，確實(shí)課本上的口訣都是小數念在前，大數念在后的。至此，對學(xué)生所犯的這種普遍錯誤，我終于找到了答案。
為了扭轉學(xué)生只會(huì )片面運用小九九口訣的現象，在除法教學(xué)中，我整理出了大九九口訣表，讓學(xué)生反復朗讀，要求學(xué)生做到兩種口訣都要脫口而出，并能實(shí)際運用。這樣既能避免計算中不應有的錯誤，而且又能提高運算的速度。再后來(lái)，我就在乘法教學(xué)中先作了鋪墊。授課中告訴學(xué)生九九口訣有兩種，分別是大九九和小九九，并舉例說(shuō)明什么是大九九和小九九，并多做口頭練習。乘算運算中反復強調兩數相乘，作為乘數，必須由高向低與被乘數作遍乘，乘數始終念在口訣的第一位，不得隨性而換，養成良好的運算習慣，對除法運算很有益處。實(shí)踐下來(lái)效果良好，準確率不同程度地得到了提高。
原因之二：商與除數相乘減的正確率不高是除法運算錯誤率高的又一原因。眾所周知，除法運算的基礎是減法。我在教授減法時(shí)采用的是無(wú)訣減法，即不用口訣的減法，計算時(shí)僅通過(guò)兩數之間的湊數、補數關(guān)系完成減法運算（兩數之和為5，這兩數互為湊數；
兩數之和為10，這兩數互為補數）。減法教學(xué)分三種情況進(jìn)行講授，分別是直接減、破五減和退位減。講解時(shí)著(zhù)重講清什么是湊數與補數，并將每種類(lèi)型的計算要領(lǐng)通過(guò)分析總結給學(xué)生。如破五減要領(lǐng)為：“下珠不夠，加湊去5”；
再如退位減要領(lǐng)為：“本檔不夠，退1加補”。同時(shí)，我一一例舉破五減和退位減的各種情況，讓學(xué)生反復練習。尤其在教學(xué)中重點(diǎn)突出退位減法運算的難點(diǎn)，引導學(xué)生羅列出退位減的45種情況，并對期中10種有難度的情況重點(diǎn)練習，如11-6、12-6、12-7、13-6、13-7、13-8、14-6、14-7、14-8、14-9等?；丶易鳂I(yè)通過(guò)布置打百子等練習方法，練習時(shí)間每天不少于30分鐘，輔助提高計算的準確率與速度。如果學(xué)生真正能對老師布置的課外作業(yè)不折不扣完成的話(huà)，效果肯定是好的。但課堂上的訓練是有限的，而學(xué)生的自覺(jué)程度又不夠，不能做到持之以恒，所以教學(xué)的預期效果還是打了折扣的。
三位數乘兩位數教案范文第4篇
教學(xué)目標：1.能結合具體情境估計兩、三位數乘法積的范圍。
2.探索兩、三位數乘法的計算方法，并能正確計算。
3.能運用乘法運算解決一些實(shí)際問(wèn)題。
教學(xué)重點(diǎn)：三位數乘兩位數的方法及簡(jiǎn)便運算。
教學(xué)難點(diǎn)：三位數乘兩位數的算理。
教學(xué)用具：課件
教學(xué)過(guò)程：
一、創(chuàng )設情境，提出問(wèn)題
1.課件演示第一題人造衛星發(fā)射實(shí)況，引出衛星繞地球一圈需要114分，教師接著(zhù)問(wèn)：2圈、5圈、10圈呢？讓學(xué)生計算所需要的時(shí)間，激發(fā)學(xué)生的計算興趣；
2.思維引導：繞地球21圈需要多長(cháng)時(shí)間？列式114×21；
3.揭示課題：衛星運行時(shí)間
二、合作探究，解決問(wèn)題
1.提問(wèn)：你怎么能很快估算出結果？把你的好方法介紹給大家好嗎？
（交流并歸納出估計的方法，對于問(wèn)題的學(xué)生及時(shí)鼓勵，提高他們的自信心。）
（114×21的積比2000多比2500少）
歸納總結：將兩個(gè)乘數分別按“四舍五入”法求出近似值，再將近似數相乘，所得的積作為估計的結果。
2．引導用其他方法計算。（分組討論，教師巡視，展示學(xué)生的計算方法）
①把21看作20加1 ②把21看作7乘3
114×21 114×21
＝114×（20+1）＝114×（7×3）
＝114×20+114×1 ＝114×7×3
＝2280+114 ＝798×3
＝2394 ＝2394
③把114分成100、10和4 ④用表格計算
114×2
＝（100+10+4）×21
＝100×21+10×21+4×21
＝2394
3、因勢利導，挖掘豎式算法。
以前之學(xué)過(guò)乘數是一位數的乘法…… 114×21
⑵算理：乘得的數字該怎樣對齊？
⑶引導學(xué)生用自己的語(yǔ)言歸納：
歸納總結：用豎式計算三位數乘兩位數，先用兩位數個(gè)位上的數去乘三位數，得到的末位數和兩位數對齊，再用兩位數十位上的數去乘三位數，乘得的末位數和兩位數的十位對齊。然后，把兩次乘得的數加起來(lái)。
⑷課本34頁(yè)試一試
①54×312 列豎式時(shí)調換兩個(gè)乘數的位置：312×54
②408×25 因數中間有0的計算方法
③47×210 因數末尾有0的簡(jiǎn)便算法
三、反饋練習，強化理解
1.填空
①兩位數乘兩位數，積可能是（）位數，也可能是（）位數。
②用因數十位上的數去乘另一個(gè)因數時(shí)，所得的積的末位數要和因數的（）位對齊。
③在計算整數乘法時(shí)，如果因數末尾有0，可以先把0前面的數（），然后再看因數末尾一共有幾個(gè)（），就在乘得的數的末尾添上幾個(gè)0。
④括號里最大能填幾？
600×（）＜1201200×（）＜801
2.對號入座。（將正確答案的序號填在括號里）
⑴計算280×50，積末尾有（ ）個(gè)0。
A.2 B.1 C.3 D.4
⑵三位數乘兩位數，積最少是（ ）。
A.三位數B. 四位數 C.五位數D.不能確定
⑶672×53＝（ ）
A.670×53×2×53 B.672×50+672×3C.600×53×72×53
3、豎式計算。課本34頁(yè)練一練第一題（讓學(xué)生口述算法，并強調相同數位對齊，從個(gè)位乘起等。）
4、森林醫生。課本34頁(yè)練一練第二題（通過(guò)改錯，強調易錯注意問(wèn)題。）
四、拓展應用，升華提高
1.列豎式計算。
386×15 407×28540×3062×204
2.應用題.
商店從工廠(chǎng)批發(fā)了80臺復讀機，每臺140元，商店要付給工廠(chǎng)多少元？
（140×80列豎式時(shí)可以先把0前面的數相乘。）
乘數末尾有0時(shí)，可以先把前面的數相乘，再看乘數末尾一共有幾個(gè)0，就在乘得的數的末位添上幾個(gè)0。
五、作業(yè)
三位數乘兩位數教案范文第5篇
關(guān)鍵詞：小學(xué)數學(xué)；
數學(xué)課堂；
思維；
順應；
過(guò)程
中圖分類(lèi)號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）04-0069-04
數學(xué)教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是教師指導下的學(xué)生的認識實(shí)踐過(guò)程。學(xué)生頭腦里原有的數學(xué)認知結構與將要學(xué)習的新數學(xué)知識結構之間不斷相互作用，學(xué)生的思維經(jīng)過(guò)同化、順應、構建新的數學(xué)認知結構。
而在實(shí)際的課堂教學(xué)中，依然存在著(zhù)教師只顧循著(zhù)自己的“設計思路”牽引學(xué)生的思維，忽略學(xué)生思維的真實(shí)過(guò)程的現象。
因此，教師如何在深入了解學(xué)生的思維真相的基礎上展開(kāi)學(xué)生真正需要的教學(xué)，是我們必須關(guān)注和面對的問(wèn)題。這意味著(zhù)教學(xué)中教師要順應學(xué)生的原始思維、多向思維以及超前思維等思維現實(shí)，始終把準學(xué)生的思維之脈。
一、順應學(xué)生的原始思維
教師在備課時(shí)，往往是站在教材的角度，思考知識重點(diǎn)是什么，要求學(xué)生掌握什么，而常常忽略學(xué)生的原始思維是什么，在教學(xué)中將學(xué)生生硬地牽入教師預設的“新軌道”，導致學(xué)生的原始思維過(guò)程得不到澄清，使學(xué)生始終停留在思維困惑中。
再完善的數學(xué)知識結構和思維過(guò)程， 教師也無(wú)法代替，教師要順著(zhù)學(xué)生的原始思維漸進(jìn)引導，讓學(xué)生在不知不覺(jué)中從原始思維走進(jìn)新的思維。只有當學(xué)生的思維真正被啟動(dòng)起來(lái)，才能轉化成他們頭腦里的新的數學(xué)認知結構。
案例1：蘇教版數學(xué)五年級上冊《小數乘小數》教學(xué)片段
學(xué)生嘗試計算3.6×2.8，然后交流。
生：3.6×2.8=100.8 理由：因為小數點(diǎn)要對齊。
師：為什么要小數點(diǎn)對齊呢？
生：因為在小數的計算時(shí)都要把小數點(diǎn)對齊。
師（一時(shí)無(wú)語(yǔ)）：哦，請坐下。還有別的想法嗎？……
1.要讀懂學(xué)生的原始思維
學(xué)生在第四單元已經(jīng)學(xué)過(guò)《小數的加減法》，在計算小數加減法時(shí)特別強調把小數點(diǎn)對齊也就是把數位對齊；
第七單元《小數的乘法和除法（一）》中已經(jīng)學(xué)過(guò)小數乘整數，小數乘整數時(shí)雖然也觀(guān)察積的小數位數與因數小數位數的關(guān)系，但是從形式上看，小數乘整數時(shí)，積的小數點(diǎn)和因數的小數點(diǎn)正好也是對齊的。所以當遇到小數乘小數時(shí)，有一部分學(xué)生就直接進(jìn)行“經(jīng)驗”遷移：列豎式時(shí)將因數的小數點(diǎn)對齊，然后先按整數乘法的計算方法算出積，最后再把積的小數點(diǎn)和豎式中因數的小數點(diǎn)對齊。于是就有了上面案例中的情況。
2.要把學(xué)生的原始思維作為最好的教學(xué)起點(diǎn)
學(xué)生出現這樣的結果，其實(shí)有經(jīng)驗的教師是應該可以預設到的，但往往是教師即使預設到了也不敢或者不愿正面去應對，常常采取避而不答的態(tài)度。
殊不知，學(xué)生的原始思維，正是教學(xué)中學(xué)生學(xué)習的最佳的生長(cháng)點(diǎn)。上面的案例中學(xué)生的原始思維雖然是錯誤的經(jīng)驗遷移，但是其中蘊含著(zhù)它的合理因素，那就是“小數乘小數首先是按整數乘法的計算方法算出積”，這一步顯然至關(guān)重要。此時(shí)，教師要先肯定這位學(xué)生的正確之處，然后再這樣追問(wèn)：“原來(lái)是兩個(gè)小數相乘，現在把它們當作整數相乘，那么乘得的積和原來(lái)的積比較發(fā)生了怎樣的變化？如果將積的小數點(diǎn)和因數的小數點(diǎn)對齊，是不是就回到了原來(lái)積的大小呢？”在這樣的追問(wèn)下，學(xué)生自然就會(huì )在思維上深入一層，從積的變化情況去求索積的小數點(diǎn)的位置這個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題。在基于學(xué)生原始思維基礎上的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生有一種始終被教師尊重和關(guān)注的感覺(jué)。在這樣的“感覺(jué)”驅動(dòng)下，學(xué)生的思維會(huì )在不知不覺(jué)中隨著(zhù)教師的引導主動(dòng)深入到更高層次的數學(xué)問(wèn)題情境，進(jìn)而得到真正的發(fā)展。
二、順應學(xué)生的多向思維
在教學(xué)中，面對一個(gè)數學(xué)問(wèn)題，由于學(xué)生的先有經(jīng)驗、思維特點(diǎn)、思維水平的不同，往往會(huì )有不同的思維方向，進(jìn)而產(chǎn)生不同的思維結果。面對學(xué)生的多向思維，教師往往只取合乎預設教學(xué)思路的，而去除一些與預設教學(xué)思路不符合的或者有點(diǎn)“旁門(mén)左道”的結果。這樣，表面看來(lái)似乎教學(xué)推進(jìn)順利，而實(shí)際上，在這樣的教學(xué)過(guò)程中，一些學(xué)生活躍的思維被嘎然“關(guān)住”了。隨著(zhù)教學(xué)的繼續，這些學(xué)生不明白：自己明明想的是對的，為什么老師卻對自己的想法不置可否或者不予理睬呢？試想，在這樣的教學(xué)過(guò)程中，多少閃亮的思維被教師的“不予理睬”給扼殺了。教學(xué)目標的達成難道僅僅是教材知識技能的落實(shí)？
案例2：蘇教版數學(xué)五年級上冊《一個(gè)數除以小數》教學(xué)片段
師：7.98÷4.2，這是今天我們要研究的除數是小數的除法，顯然目前我們還不會(huì )算。你們會(huì )將它轉化成我們已經(jīng)會(huì )算的算式來(lái)計算嗎？
生1：我想把它變成798÷42，然后把算出來(lái)的商再除以……（學(xué)生在思考、在猶豫）除以1000。
其他學(xué)生有不同聲音：不對，是除以100。
師：意見(jiàn)不太統一，看來(lái)這種方法有點(diǎn)問(wèn)題。還有不同的想法嗎？
生（在下面輕聲說(shuō)）：只要把商除以10就可以了。
生2：只要把它變成798÷420，這樣商是不變的。
師（面露欣喜）：你的想法很有道理，你想到了用商不變的規律來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。老師有個(gè)小建議，你看用商不變的規律能不能把它轉化成簡(jiǎn)單一點(diǎn)的除法？比如我們前面剛學(xué)過(guò)的小數除以整數？
生3（受了教師的暗示恍然大悟）：老師，只要變成79.8÷42就可以了。
師：你真聰明！來(lái)說(shuō)說(shuō)看，你是怎么想的呢？
生3：只要把被除數和除數都乘10，這樣就是小數除以整數啦，而且商是不變的。
師：掌聲在哪里？
（學(xué)生們鼓掌。）
師：你們看，這么一變，我們就把未知的問(wèn)題轉化成了已知的問(wèn)題。來(lái)，用這樣的方法我們來(lái)試著(zhù)算一算。
（學(xué)生嘗試計算。）
1.要打開(kāi)學(xué)生的多向思維
上面案例中，學(xué)生出現了三種不同的思維結果：想法一將除數是小數的除法變成整數除法，發(fā)現商會(huì )發(fā)生變化，于是想辦法將商進(jìn)行還原；
想法二將除數是小數的除法根據商不變規律直接轉化成整數除法，這樣雖與教材的方法不一致，但接近了；
于是在教師的“引導”下，就出現了和教材完全一致的方法三，將除數是小數的除法轉化成除數是整數的除法。透過(guò)學(xué)生的多向思維的三種結果我們可以看到，盡管學(xué)生的思維是多向的，方法也各有不同，然而在這些不同中總有著(zhù)本質(zhì)的相互聯(lián)系，也有著(zhù)本質(zhì)的共同點(diǎn)：即學(xué)生都在設法將未知的“不能”轉化成已知的“能”，把小數變成整數。不同的是，想法一想到的先“變”再“還原”，也就是先把除數和被除數都變成整數，觀(guān)察分析被除數和除數發(fā)生的變化引起商發(fā)生的變化，再把商“變回來(lái)”，但由于變化有點(diǎn)復雜，一時(shí)沒(méi)有厘清還原的思路。而想法二是直接利用商不變的規律達成了形式變了而實(shí)質(zhì)沒(méi)變，想法三其實(shí)與方法二基本相同，只是著(zhù)眼變化的點(diǎn)不同，方法二是將被除數和除數都變成整數，而方法二只要將除數變成整數。教師要善于在學(xué)生的思維充分被激活的狀態(tài)下，引領(lǐng)學(xué)生一起走進(jìn)新知的探索之旅。
2.要把多向思維作為最好教學(xué)深入點(diǎn)
“一切教都是為了不教”，在遇到一個(gè)新的數學(xué)問(wèn)題時(shí)，當教師充分激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生將自己的想法“傾囊而出”時(shí)，學(xué)生的思維之閥就會(huì )一下子打開(kāi)。此時(shí)，學(xué)生之間還會(huì )進(jìn)行思維的碰撞與啟發(fā)，在交流碰撞的過(guò)程中逐步優(yōu)化解決問(wèn)題策略，提升思維的深度和廣度。
上面案例中，當學(xué)生出現想法一又說(shuō)不清時(shí)，教師可以將之記錄下來(lái)，然后再傾聽(tīng)別的想法，于是很自然會(huì )出現想法二和想法三。這時(shí)，教師就組織學(xué)生以學(xué)習小組為單位選擇其中一種或幾種方法進(jìn)行研究，相信學(xué)生定能將之闡釋清楚。最后，教師再組織學(xué)生比較，這三種方法哪種更優(yōu)。學(xué)生有可能會(huì )覺(jué)得三種方法都不錯。這時(shí)，教師可以設計這樣一組題：37.5÷7.5 0.476÷2.8 4.7÷2.35讓學(xué)生繼續練習。第一題讓學(xué)生體會(huì )：在小數位數相同的情況下，三種方法優(yōu)勢相差無(wú)幾。第二題讓學(xué)生體會(huì )如果要將被除數和除數都變成整數，顯然比較麻煩，只需轉化成除數是整數就可以了。第三題讓學(xué)生體會(huì )：本質(zhì)是看除數，目的只需將除數變?yōu)檎麛?。通過(guò)這三小題的練習比較，學(xué)生在計算中自主選擇合理的策略解決實(shí)際的數學(xué)問(wèn)題，明白了解決問(wèn)題時(shí)首先要明確所選思路的方向，然后順著(zhù)這個(gè)方向再選擇合適的策略，同時(shí)還要學(xué)會(huì )策略之間的相互比較，在某個(gè)解決策略行不通或者遇上麻煩時(shí)，可以對解決問(wèn)題的思路進(jìn)行修整，或者改道而行。這樣的過(guò)程中，學(xué)生習得的不僅是一種新計算的方法，更寶貴的是習得了一種學(xué)習數學(xué)的方法。
三、順應學(xué)生的超前思維
如果問(wèn)教師這樣一個(gè)問(wèn)題：“你在備課和上課的過(guò)程中，最關(guān)注的是哪一層次的學(xué)生？”相信很多教師會(huì )回答：“我最關(guān)注的是那一批學(xué)得比較慢的學(xué)生，我得保證這些學(xué)生能掌握新知?！笨梢钥闯?，這樣的教師責任心很強，班級授課，當然要兼顧到全體，尤其是那一批“學(xué)得慢”的學(xué)生。在設定教學(xué)目標時(shí)我們得保證每個(gè)孩子對于“雙基”的落實(shí)，即掌握本節課的基礎知識，形成基本技能。但是，在教學(xué)的實(shí)際過(guò)程中，我們往往會(huì )遇到有的學(xué)生的思維走在了教師預設之前，或者遠遠超過(guò)了預設的思維范圍。這樣的時(shí)候，教師往往不敢往前跨越，因為怕這樣的超前思維干擾了基本思維的走向，怕這些超前學(xué)生“影響”學(xué)得較慢的那批學(xué)生，使得他們無(wú)法落實(shí)“雙基”。事實(shí)證明其實(shí)不然，一部分學(xué)生的超前思維，能帶動(dòng)全體學(xué)生的思維走得更遠。
案例3：蘇教版數學(xué)三年級上冊《整百數乘一位數的口算》教學(xué)片段1
①2×3 6×8 4×7
200×3 600×8 400×7
學(xué)生口算后，教師提問(wèn)：算完這些題你想說(shuō)什么？
生1：200×3=600中的6和上面的6相同。
生2：6×8=48 6×800只要把上面的48拉下來(lái)再添2個(gè)0。
師：下面老師先出一題，你們先算再來(lái)猜它的上一題或者下一題。我出300×8
生：300×8=2400，下面一題3×8=24.
師：我出5×9=45，猜猜它下面一題可能是什么？
生1：500×9=4500
生2：900×5=4500
生3：500×9=4500
生4：500×900=……四萬(wàn)五百（第一次超前）
師：（沒(méi)有將之板書(shū)出來(lái)），可以的，但是你們還不會(huì )算，算出的這個(gè)數可能你們還不會(huì )讀。
片段2：
②分一分 想一想
6×8 30×7 4×90 3×7 400×9 4×9 300×7 4×9
四人小組，把這些算式分一分類(lèi)，并說(shuō)說(shuō)為什么這么分？
師：3×7和4×9都有好朋友，6×8特孤單，你們也來(lái)給它找幾個(gè)朋友呢。
生1：6×800=4800
生2：6×80=480
生3：600×8=4800
生4：800×6=4800
生5：600×800（第二次“超前”，仍然是剛才的那個(gè)男孩）
師：你堅持還要出這個(gè)題，你知道等于多少？試試看。
生5：等于四萬(wàn)八百。
師：這個(gè)數你不會(huì )讀，但你知道大概等于多少。
生5：（自我糾正）四萬(wàn)八千。
師：（微笑著(zhù)）下面我們再來(lái)練習。
1.要接住學(xué)生的超前思維
義務(wù)教育數學(xué)課程標準（2011年版）指出：數學(xué)知識的教學(xué)，要注意知識的“生長(cháng)點(diǎn)”和“延伸點(diǎn)”，要把每堂課教學(xué)的知識置于整體知識的體系中，注重知識的結構和體系，處理好局部知識與整體知識之間關(guān)系，引導學(xué)生感受數學(xué)的整體性。
對于數學(xué)的整體性，我們可以從兩個(gè)層面理解：一是知識體系的整體性，二是學(xué)生思維的整體性。知識體系的整體性不難理解，但是思維的整體性，這是一個(gè)隱性的、基于學(xué)生的實(shí)際情況而論的體系，具有一定的動(dòng)態(tài)性和隨機性。
上述案例中，教師預設的知識技能目標是讓學(xué)生在已經(jīng)會(huì )口算整十數乘一位數的基礎上讓學(xué)生掌握整百數乘一位數的口算方法，并且特別注重溝通整十數乘一位數、整百數乘一位數與相對應的一位數乘一位數的表內乘法的聯(lián)系，借助表內乘法來(lái)算出整百數乘一位數。
讓學(xué)生分一分類(lèi)，給其中一個(gè)算式“找朋友”等練習，給了學(xué)生充分的思維空間。應該說(shuō)教師已經(jīng)有了將數學(xué)知識置于整體的數學(xué)知識體系中的思想。但是在放手的同時(shí)，教師的心中始終有一個(gè)“界限”：本堂課主要教學(xué)整百數乘一位數，所得的積是三位數或者四位數，如果是整百數乘整十數或者整百數乘整百數，那么已經(jīng)超過(guò)了學(xué)生對本節課的認知范圍，所得的積可能學(xué)生不會(huì )讀，而且算理也超過(guò)了本節課的范圍。因此，當學(xué)生思維第一次超前時(shí)，教師采取了“這個(gè)知識你還不會(huì )”加以回避，而當學(xué)生思維第二次超前時(shí)讓學(xué)生試一試，然后暫時(shí)擱置。顯然，教師還是不敢越出既定的目標。
學(xué)生的思維是具有整體性的，經(jīng)過(guò)一系列的溝通練習，思維已經(jīng)由口算一位數乘一位數的方法延伸至將其中一個(gè)乘數末尾分別添寫(xiě)一個(gè)0、兩個(gè)0、三個(gè)0……，或者將兩個(gè)乘數的末尾都添加一個(gè)0、兩個(gè)0、三個(gè)0……這樣的整體體系中。如果此時(shí)教師還是將學(xué)生拉回界限以?xún)?，這位“超前”的學(xué)生將因為教師無(wú)視他的思維結果而不再“平靜”，他將始終糾結在這個(gè)他認為非常正確的問(wèn)題上。同時(shí)，對于其他學(xué)生而言，被激起的“共鳴”也將因為教師的無(wú)視而自生自滅。顯然，這是違背學(xué)生學(xué)習心理和思維發(fā)展規律的。因此，這個(gè)時(shí)候，教師要接住學(xué)生超前的思維，順勢將學(xué)生的思維引進(jìn)更寬廣的領(lǐng)域。
2.要把學(xué)生的超前思維作為教學(xué)的延伸點(diǎn)
學(xué)生思維“出界”之處，往往就是教學(xué)中思維的延伸處。接住并順應著(zhù)學(xué)生超前的思維，對于整個(gè)教學(xué)過(guò)程來(lái)講，無(wú)疑是一個(gè)打開(kāi)和延伸學(xué)生思維的良好契機。
在上述案例中，教師可以果斷接過(guò)學(xué)生的思維，巧妙帶領(lǐng)學(xué)生“超越”過(guò)去。當學(xué)生說(shuō)出“500×900=……四萬(wàn)五百”時(shí)，教師可以先將學(xué)生舉的這一算式記錄在黑板上，結果先不寫(xiě)出，讓學(xué)生來(lái)辨析一下：這位同學(xué)給“5×9=45”找的“500×900”算式朋友和上面的幾個(gè)算式有什么不同？（兩個(gè)乘數的末尾都有0）又有什么相同之處呢？（引導學(xué)生得出這些算式都和5×9是“好朋友”，也就是乘數、積之間都有密切的聯(lián)系）。在辨析清楚算式層面的特征以后，可以組織學(xué)生討論得出，這個(gè)算式的積是多少，并試著(zhù)讓學(xué)生說(shuō)出自己的思考過(guò)程。學(xué)生定能找到其中蘊含的規律，并進(jìn)一步舉一反三。
