中學(xué)階段雖對學(xué)生寫(xiě)作閱讀鑒賞能力有過(guò)要求，但在實(shí)際教學(xué)中因存在教學(xué)費時(shí)長(cháng)效果差的問(wèn)題，故未引起教師足夠重視，且在教學(xué)過(guò)程中缺少安排合理性，有極大隨意性，而學(xué)生思想中不夠重視，甚至是漠視，認為作文提高并下面是小編為大家整理的2023中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文【五篇】（2023年）,供大家參考。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文范文第1篇
一、增強意識
中學(xué)階段雖對學(xué)生寫(xiě)作閱讀鑒賞能力有過(guò)要求，但在實(shí)際教學(xué)中因存在教學(xué)費時(shí)長(cháng)效果差的問(wèn)題，故未引起教師足夠重視，且在教學(xué)過(guò)程中缺少安排合理性，有極大隨意性，而學(xué)生思想中不夠重視，甚至是漠視，認為作文提高并非是一朝一夕，收效慢，而作文訓練又與考試題存在極大不一致，故在平常寫(xiě)作中就不積極參與，只在考試時(shí)拼湊而成。因而作文教學(xué)收效甚微。
基于上述原因，首先要提高作文教學(xué)重要性的思想意識，教師要充分認識到作文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)不可缺少的，同時(shí)它也是學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的集中體現，是學(xué)生知識積累和語(yǔ)言邏輯整合能力的集中反映，也可以說(shuō)是學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)能力的集中體現，所以每一個(gè)教師都要有極強的責任感和深刻意識。其次，要對學(xué)生進(jìn)行積極引導，培養學(xué)生學(xué)習作文的思想意識，端正學(xué)習作文的思想態(tài)度，借助中外名家的故事，名言警句來(lái)樹(shù)立良好的成功意識，增強努力求新的信念。中學(xué)生想象力極為豐富，我們應該以此為突破口引導他們樹(shù)立正確學(xué)習作文的目標。無(wú)疑給他們的心靈點(diǎn)燃一盞明燈，可借助優(yōu)秀高考作文或情真意切的美文佳篇培養感知漢語(yǔ)言文字的精美，中華民族文化燦爛瑰麗，引發(fā)學(xué)生對作文寫(xiě)作興趣。
德國第斯多惠說(shuō)“凡是能夠引起學(xué)生的思想工作和智力上的主動(dòng)精神的方法，是最好的方法?！睂W(xué)生是會(huì )思維的主體，只有引發(fā)他們的主動(dòng)精神，才會(huì )使學(xué)生發(fā)揮巨大潛力。良好思想意識是提高教育教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)教育教學(xué)效果的前提，注重對學(xué)生的人文精神的關(guān)愛(ài)，體現一種人性化的關(guān)愛(ài)，正確引導培養學(xué)習作文正確思想意識，增強學(xué)習作文的信念，提高作文寫(xiě)作積極性，這都會(huì )為作文教學(xué)發(fā)展起積極而深遠的影響。
“完善教育可能使人類(lèi)的身體的智力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮?！保跎晁够?/p>
所以要想使作文教學(xué)能充分調動(dòng)學(xué)生興趣就必須從思想道德意識高度進(jìn)行正確引導，良好的思想道德意識可以使學(xué)生養成積極學(xué)習態(tài)度，并營(yíng)造健康和諧的學(xué)習氛圍，這些對提升學(xué)生的知識能力和水平都有不可忽視的作用和影響。
“以德服人者，心悅誠服也?！保献樱?/p>
二、教會(huì )觀(guān)察
“霧失樓臺，月迷津渡”。作文教學(xué)似乎無(wú)章可循，難究其理。學(xué)生每每感到無(wú)話(huà)可說(shuō)，無(wú)情可抒，無(wú)理可寓，故為文要么無(wú)病，要么生拉硬拽，要么胡亂拼湊，缺少寫(xiě)作素材，寫(xiě)作技巧，缺少真情實(shí)感。
羅丹說(shuō)：“對于生活，不是缺少美，而是缺少善于發(fā)現美的眼睛?！敝挥信囵B學(xué)生觀(guān)察生活的意識，細心觀(guān)察的自覺(jué)行為，才能讓學(xué)生感知客觀(guān)規律的真，社會(huì )功利目的的善，自由創(chuàng )造的美，從而激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，培養學(xué)生對生命、自然、生活、社會(huì )的親和力，感知生命價(jià)值追求的美。
要培養學(xué)生的觀(guān)察能力，要從平凡庸常生活中發(fā)現詩(shī)意的境界，美的情趣，畫(huà)的意境?！叭魏慰此朴薮赖臇|西，它一定也有值得喝彩的地方?！保死谞柼兀?/p>
沒(méi)有發(fā)現便沒(méi)有珍視，對美好的東西視而不見(jiàn)，自然覺(jué)不出其價(jià)值，對于親情、友情、愛(ài)情又何嘗不是。
沒(méi)有發(fā)現自然不會(huì )欣賞，沒(méi)有欣賞又怎能有深刻的感悟。
(一)要培養學(xué)生發(fā)現美的意識
米開(kāi)朗基羅在被視為平常的大理石中發(fā)現“大衛”，牛頓在蘋(píng)果落地后發(fā)現萬(wàn)有引力定律，卞和在執著(zhù)信念中發(fā)現和氏璧。
要想讓學(xué)生能發(fā)現美，就要培養他們善于觀(guān)察的眼睛。
“一花一世界，一鳥(niǎo)一天堂”，運用自己眼睛感知生活中真善美。這里有母親的呵護，朋友的問(wèn)候，老師的關(guān)心，一絲一縷中都寓含濃濃深情。
朱自清在《背影》中發(fā)現濃濃的父愛(ài)，魯迅在《一件小事》中發(fā)現車(chē)夫的崇高的品德，冰心在《繁星》《春水》中感受到愛(ài)的溫馨。
要從身邊庸常生活中引導學(xué)生去發(fā)現美，感知美。從花的香、草的綠中感味自然，從陽(yáng)光的明媚感受到生活的快活，從絢麗多彩中感受到生命的豐富。
(二)提升深刻思考
感覺(jué)于世界豐富多彩，體會(huì )生活絢麗繽紛，要能學(xué)會(huì )思考。
創(chuàng )造人的是自然，啟迪和教育人的卻是社會(huì )。要能感動(dòng)于社會(huì )中事、物、人，并且能激蕩內心的揚善溢美的思想情感。
蘇霍姆林斯基說(shuō)“美是一種心靈的體操——它使我的精神正直，心地純潔，情感和信念端正?！币寣W(xué)生在生命價(jià)值追求中體現到美，思考到美，養成良好道德思維習慣。啟迪他們對生命價(jià)值觀(guān)深入認識，對生活意義崇高理解。由“羨長(cháng)江之無(wú)窮，哀吾生之須臾”感受到生命短暫，從而悟到“及時(shí)當勉勵，歲月不待人”。
學(xué)會(huì )因事悟理、由情至理，上升到對生命意義感悟，對生活哲理思考，提升人文精神的深刻思考，探究生活真諦的意義。
三、涵蓄積累
(一)懂得積累
“大木百尋，根積深也；
滄海萬(wàn)仞，眾流成也；
淵智達洞，累學(xué)之功也”。
學(xué)生覺(jué)得寫(xiě)作難，是因為生活積累太少。要能調動(dòng)學(xué)生自覺(jué)積累有意涵蓄的能力.才能感知文學(xué)藝術(shù)魅力和寫(xiě)作的樂(lè )趣.
世界是豐富多彩的，人生是絢麗繽紛的。要教給學(xué)生積累的方式方法，使他們學(xué)會(huì )從自然擷取鮮花，在生活中積累智慧，在生命中品味價(jià)值。
1、從書(shū)本上積累寫(xiě)作素材
書(shū)本上的知識是前人智慧的結晶，“教育之于心靈，猶雕刻之于大理石”，要善于從書(shū)本汲取寫(xiě)作素材。古今中外書(shū)本中的人、事、理應該成為中學(xué)生學(xué)習的根本，其中優(yōu)秀人物應該成為他們學(xué)習的楷模和榜樣，名言警句成為他們學(xué)習的動(dòng)力和人生的座右銘。從中提升自己思想境界和人生價(jià)值觀(guān)，培養正確價(jià)值觀(guān)、崇高人生觀(guān)，健康學(xué)習觀(guān)，從中外名人事例、名言警句中汲取學(xué)習的素材，積累寫(xiě)作的素材。
從“程門(mén)立雪”感悟尊師，從“鑿壁偷光”學(xué)到刻苦求學(xué)，從“臥薪嘗膽”品味勵精圖治，從“破釜沉舟”領(lǐng)悟勇于拼搏。
從唐宋詩(shī)詞中品味民族文化精魂，從名言警句體會(huì )中國文化的精髓。
“合抱之木，生于毫末；
九層之臺，起于壘土；
千里之行，始于足下”，“積土成山，風(fēng)雨興焉；
積水成淵，蛟龍生焉；
積善成德，而神明自得，圣心倍焉，”“不積跬步，無(wú)以至千里；
不積小流，無(wú)以成江海?！边@些名言不僅是知識傳承而且是思想傳承精神弘揚。鼓勵學(xué)生從“繩鋸木斷，水滴石穿”悟出道理。從點(diǎn)滴積累做起，日積月累，就能培養寫(xiě)作的興趣和熱情。席勒說(shuō)：“只有恒心才可以使你達到目的，只有博學(xué)才可以使你明辨世事?！睂χR的汲取應鍥而不舍。
2、從日常生活汲取
生活是豐富多彩的，從學(xué)生思想上進(jìn)行引導，從一花一世界中感受生命的情趣，從朋友親人那里感受情意深重，從同學(xué)老師的關(guān)懷中體會(huì )關(guān)愛(ài)?！吧瞠q如泉源，文章猶如溪流。泉源豐盈，溪流自然活潑的晝夜不息?！保ㄈ~圣陶）
看似尋常最奇崛，要能從生活庸常中積累，從一滴水中看到世界，從一朵花中品味芳醇。李賀作詩(shī)的錦囊，愛(ài)迪生知識的寶碗，蒲松齡積累素材創(chuàng )作《聊齋志異》，司馬遷注重積累寫(xiě)作《史記》。都應成為他們學(xué)習的榜樣。要調動(dòng)學(xué)生心眼耳口鼻手等去感知真切生活品味真實(shí)生活，這樣才能汲取生活中素材感悟生活中的美好，才能激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作熱情。
（二）、學(xué)會(huì )整合
“我們不應該象螞蟻單只收集，也不可象蜘蛛只從自己肚中抽絲，而應該象蜜蜂既采集，又整理，這樣才能釀出香甜的蜂蜜來(lái)?！保ㄅ喔?/p>
從掌握素材進(jìn)行篩選，提煉，化用。從中汲取好材料，根據作文需要，能充分進(jìn)行選擇，有所取舍，根據作文要求整合出符合要求且能充分論證觀(guān)點(diǎn)和內容的素材。
“刪繁就簡(jiǎn)三秋樹(shù)，領(lǐng)異標新二月花”“他山之石，可以攻玉”，用積累材料為文章提供豐富且生動(dòng)的材料。
四、大膽創(chuàng )新
文章寫(xiě)作貴在創(chuàng )新，見(jiàn)人所未見(jiàn)，發(fā)人所未發(fā)。學(xué)生可能在寫(xiě)作中標新立異，推陳出新，亦可使寫(xiě)作中發(fā)展等級有較大提升。
“文章當出機杼，成一家風(fēng)景，不可寄人籬下”，而想成就一家之言，需在創(chuàng )新中打破舊框架、舊模式，運用新思想認識來(lái)看待社會(huì )生活，認識生命價(jià)值追求和人文精神的感化。
文章貴在創(chuàng )新，創(chuàng )新是始終有生命力的源泉，是作文寫(xiě)作的不竭活水。
敢探索未發(fā)明的新理，即是創(chuàng )造精神，敢探索未開(kāi)化的邊疆，即是開(kāi)辟精神。創(chuàng )造時(shí)，目光要深，開(kāi)辟時(shí)，目光要遠?？偲饋?lái)說(shuō)，“創(chuàng )造開(kāi)辟都要有膽量”（陶行知）。
由此可見(jiàn)，要想有所創(chuàng )新就必須要培養學(xué)生的創(chuàng )新意識，要敢于在舊題材中挖新意，舊內容中挖新意，舊故事中挖新意。要能不落窠臼，立異標新。
（一）、立意創(chuàng )新
即要有獨到見(jiàn)解和認識，對材料進(jìn)行多角度的分析，力求舊中見(jiàn)新，俗中見(jiàn)新。作文中要有求異思維，可從不同角度、不同方向上去思考，審題立意突破常規思維束縛。見(jiàn)人之所未見(jiàn)，發(fā)人之所未發(fā)。古人為文，強調“意在筆先”，黃宗羲說(shuō)“每一刻，必有庸人思路共集之處纏繞筆端，剝去一層，方有至理可言”?！皠內ヒ粚印?，確立新角度，新觀(guān)點(diǎn)，新認識，新精神，讓平中見(jiàn)奇，常中出新。
（二）、材料出新
主要表現在選材用材的角度上。作文材料大都不外乎是些最平常不過(guò)的人事景物理。要想學(xué)生生活學(xué)習中思考獲得，要能夠舊瓶裝新酒，亦可以新瓶新酒。
“每個(gè)形象都有各自的生命”（別林斯基）。要寫(xiě)出鮮活形象，文章的選材是要有新意。
（三）、構思出巧
構思是文章總體設計。它能全面檢測寫(xiě)作者的創(chuàng )新意識和創(chuàng )造技能。
1、思維方式上大膽求異
有必要在平常寫(xiě)作教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維訓練，借助接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對比聯(lián)想和因果聯(lián)想。
聯(lián)想是以記憶為基礎的。因此，它不僅有助于拓展思維，還能借助學(xué)生對生活的回憶。又可通過(guò)擬題訓練學(xué)生的發(fā)散的思維?；究梢园朊}填補成完整題目，或根據話(huà)題擬題，根據材料擬題。
2、形式上發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢
以對話(huà)、辯論、題記、書(shū)信、小小說(shuō)、散文詩(shī)等多種多樣的文學(xué)形式，來(lái)調動(dòng)學(xué)生創(chuàng )新思維選擇的一種適應自己特點(diǎn)的文學(xué)形式來(lái)充分構思寫(xiě)作。
“人無(wú)我有，人有我深，常中求變，變中求新”。
“變則新，不變則腐；
變則活，不變則朽”。
自然中求變化，流暢中求跌宕，引人入勝，扣人心弦。
教育本身不是單純的知識教育，必須要求對學(xué)生的道德，對學(xué)生的愛(ài)國思想，對學(xué)生的成長(cháng)觀(guān)點(diǎn)，對學(xué)生的社會(huì )觀(guān)點(diǎn)，給他們的深刻的影響——毋國光
教育學(xué)生的過(guò)程，作文寫(xiě)作能力的提高，思想認識的提高及正確世界觀(guān)、人生觀(guān)的樹(shù)立，都是對學(xué)生素質(zhì)能力體現。要知學(xué)生的可塑性，只有在健康和諧的教育教學(xué)中才能步入正軌。
作文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)中重要部分。教師要引導學(xué)生，讓他們感到生活像廣闊的海洋，在它深處埋藏著(zhù)無(wú)數奇跡，需要用眼睛、用智慧去發(fā)現創(chuàng )造。
作為教師要記住“處處是創(chuàng )造之地，天天是創(chuàng )造之時(shí)，人人是創(chuàng )造之人”。以“時(shí)時(shí)處處”的人為本，充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)性能力，給予正確引導，相信每個(gè)孩子都應在我們教師手里茁壯成長(cháng)，煥發(fā)個(gè)性的魅力。
寫(xiě)作是石，敲擊星星之火；
寫(xiě)作是火，點(diǎn)燃熄滅之燈；
寫(xiě)作是燈，照亮夜行的路；
寫(xiě)作是路，引你走向黎明；
寫(xiě)作是羅盤(pán)，給船舶導引方向，寫(xiě)作是船舶，載著(zhù)你出海遠行。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文范文第2篇
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文 教學(xué) 美育
美育就是用人類(lèi)社會(huì )所創(chuàng )造的一切美好的東西，對人進(jìn)行審美觀(guān)念與美的價(jià)值的教育，使人完美品格、蕩滌心胸、豐富感情、開(kāi)拓思路、增長(cháng)才干，具體表現在培養和提高人們對美的感受力、鑒賞力和創(chuàng )造力。
語(yǔ)文教學(xué)中，需要進(jìn)行美育的發(fā)掘與滲透，已經(jīng)成為初中美育教育的一種途徑和重要園地。它對激發(fā)學(xué)生美好的思想情操，培養學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的興趣等足多方面，都起到潛移默化的影響和作用。同時(shí)還能激發(fā)學(xué)生美好的愛(ài)國熱情，加強他們對生活、對親情、友情等更深層的理解，進(jìn)一步提高學(xué)生對語(yǔ)言理解和表達的能力。
一、在語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)現美育。
是語(yǔ)文教學(xué)應有之義，現行的《全日制中學(xué)語(yǔ)文大綱》就明確規定了語(yǔ)文教學(xué)目的應包括培養“健康高尚的審美觀(guān)”，但認識僅止于此，無(wú)以理解它為何是實(shí)施美育的主要途徑。要對此有透徹的理解、認識，必須對美育與語(yǔ)文教學(xué)的內在聯(lián)系，對語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施、貫穿、強化美育的必然性、必要性、可行性，予以探討。
1、語(yǔ)文教學(xué)內容所具有的審美屬性，決定了語(yǔ)文教學(xué)與美育有著(zhù)必然的聯(lián)系，二者相互依存、互為條件，語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程必須貫穿美育，美育通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)得以實(shí)現。
2、從方法論的角度看，語(yǔ)文教學(xué)是實(shí)施美育的優(yōu)選途徑。美育具有多端性，可以選擇多種入手處進(jìn)行美育。引導學(xué)生接觸多彩多姿的大自然，使學(xué)生從大自然中獲得美的感染和熏陶；
引導學(xué)生接觸異彩紛呈的社會(huì )生活，使學(xué)生從社會(huì )美中去辨別善惡美丑，塑造美的心靈，都是美育的途徑。但是，藝術(shù)美可以使學(xué)生集中地感知美、理解美、體驗美，受到美的教育。在談到社會(huì )生活美和文學(xué)藝術(shù)美時(shí)曾指出：“因為兩者都是美，但是文藝作品中反映出來(lái)的生活卻可以而且應該比普通的實(shí)際生活更高、更強烈，更有集中性，更典型、更理想，因此就更帶有普遍性?！闭驗槿绱?，從藝術(shù)美入手去進(jìn)行美育就能實(shí)施更高層次的美育，更有可能收到理想的效果，在中學(xué)美育中，藝術(shù)美則是重要的審美對象，藝術(shù)學(xué)科的教學(xué)則是實(shí)施美育的便捷的途徑。其中，語(yǔ)文教學(xué)以其課時(shí)多、內容廣博的特點(diǎn)，自然地應成為實(shí)施美育的最佳手段和途徑。
二、指導學(xué)生“賞美”，欣賞藝術(shù)美
1、語(yǔ)言美。
高爾基就曾說(shuō):文學(xué)的第一要素是語(yǔ)言,語(yǔ)言是文學(xué)的主要工具?？梢?jiàn),精美的語(yǔ)言多么重要。朱自清的荷塘月色、老舍的濟南省略的冬天,語(yǔ)言都樸實(shí)清新,精美生動(dòng),讀來(lái)令人陶醉其中,余味無(wú)窮。發(fā)掘文中的語(yǔ)言美還要關(guān)注修辭手法的恰當運用,因為這也是使文章語(yǔ)言更見(jiàn)活力、情趣盎然的重要因素。如朱自清的荷塘月色中就運用了許多精彩動(dòng)人的修辭手法,他筆下淡淡的月光、田田的荷葉、脈省略脈的流水、裊娜的荷花、漂浮的輕霧，筆墨不多,而光、影、聲、色俱在眼前,繪出了一幅空靈的荷塘月色圖?？梢?jiàn),只要充分發(fā)掘文中的語(yǔ)言美,就能使學(xué)生受到美的感染,提高學(xué)生的審美能力。
2、音樂(lè )美。
杰出的法國作家維克多雨果曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“開(kāi)啟人類(lèi)智慧的寶庫，是三個(gè)鍵，一個(gè)數學(xué)，一個(gè)文本，一個(gè)是注意。柏拉圖曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：音樂(lè )教育的靈魂，應該使用。音樂(lè )，被稱(chēng)為靈魂！的語(yǔ)言，因為音樂(lè )是更容易引起情感共鳴。學(xué)生，以豐富他們的精神生活，培養自己的氣質(zhì)，激發(fā)他們奮發(fā)向上的精神，鼓勵他們身心健康發(fā)展的音樂(lè )教育的審美。
三、語(yǔ)文教學(xué)中的美是豐富的，進(jìn)行審美教育的方式也是多樣的。
根據語(yǔ)文科的特殊性和語(yǔ)文美育的實(shí)踐經(jīng)驗，可側重從以下三個(gè)方面入手去進(jìn)行美育。
1．在美讀過(guò)程中充分感受美，審美感受力指的是通過(guò)對審美對象的課文審美感知，獲得從形式到內容的整體的、直接的把握領(lǐng)悟，從而發(fā)生審美愉悅的一種能力。它的核心是感知，如果對課文中審美因素視而不見(jiàn)，聽(tīng)而不聞，若明若暗，那就無(wú)法對審美對象作整體或部分的反映。人們認識事物是從對事物的感知開(kāi)始的，美也是通過(guò)人的視聽(tīng)感官進(jìn)入人的心靈的。因此，感受美是審美教育的基礎和前提。
2、語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，由于審美對象的顯現是以課文為主的，所以語(yǔ)言文字便成為學(xué)生直接感知的材料。因此要利用語(yǔ)文教育中的聽(tīng)讀教學(xué)，調動(dòng)學(xué)生的各種感覺(jué)器官，眼要看，口要讀，耳要聽(tīng)，以語(yǔ)言文字為媒介來(lái)感受課文的形象，接受課文的美的熏陶。而美讀則是聽(tīng)讀教學(xué)中感知美、獲得美感的主要途徑之一。
3、通過(guò)聲情并茂的反復吟誦，能傳達作品和諧婉轉的韻律，再現作品的意境美和形式美。通過(guò)美讀能把訴諸視覺(jué)的無(wú)聲文字轉化為訴諸聽(tīng)覺(jué)的有聲語(yǔ)言，借助課文的語(yǔ)言文學(xué)描述，通過(guò)再造想象的活動(dòng)，在頭腦中再現課文的情境，從而進(jìn)入作品中的意境，引起心理上的和審美聯(lián)想，并在反復吟誦中達到“目視其文、口發(fā)其音、心同其情、耳醉其音”的藝術(shù)效果。如在朱自清《春》的教學(xué)中，教師就可用較為舒徐、輕柔、欣喜的語(yǔ)調語(yǔ)氣，使學(xué)生從堅韌的春草、溫柔的春風(fēng)、潤物細無(wú)聲的春雨和璀璨的百花這些鮮明的形象中感受并領(lǐng)略散文內容的意境美、語(yǔ)言的形式美（包括繪畫(huà)和音樂(lè )美）。又如范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》，文中對偶句密集，對仗工穩，讀來(lái)極具回環(huán)美，整齊美，富有音樂(lè )感。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文范文第3篇
首先，說(shuō)明語(yǔ)感的概念，就是對于語(yǔ)言文字的敏銳感覺(jué)，是一種心理現象，屬于直覺(jué)思維；
然后，結合當前語(yǔ)文教學(xué)中存在的一些問(wèn)題，進(jìn)一步闡述語(yǔ)文教學(xué)中培養學(xué)生語(yǔ)感的重要意義；
最后，具體論述在初中語(yǔ)文教學(xué)中怎樣培養學(xué)生語(yǔ)感的問(wèn)題：（一）、積淀語(yǔ)文知識，提高字詞感受力。（二）、強調誦讀，增強整體感知力。（三）、理性分析，加強言語(yǔ)實(shí)踐。
半個(gè)多世紀以前，夏丏尊和葉圣陶兩位老先生就倡導語(yǔ)文教學(xué)要重視語(yǔ)感訓練。長(cháng)期以來(lái)，一些學(xué)者專(zhuān)家和許多語(yǔ)文教師致力于這方面的研究，“語(yǔ)感”在語(yǔ)文教學(xué)中越來(lái)越受到人們的關(guān)注，以致成了語(yǔ)文教學(xué)理論和實(shí)踐的熱點(diǎn)。本文就初中語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)感問(wèn)題作一些粗淺的探討。
什么是語(yǔ)感
語(yǔ)感問(wèn)題，老一輩語(yǔ)文教育家有許多精辟的見(jiàn)解。葉圣陶老先生在《文藝作品的鑒賞》中對語(yǔ)感作了描述：“不了解一個(gè)字一個(gè)辭的意義和情味，單靠翻是不夠的。必須在日常生活中隨時(shí)留意，得到真實(shí)的經(jīng)驗，對語(yǔ)言文字才會(huì )有正確豐富的了解力。換句話(huà)說(shuō)，對于語(yǔ)言文字才會(huì )有靈敏的感覺(jué)，這種感覺(jué)通常叫做‘語(yǔ)感’”。這是我國關(guān)于語(yǔ)感的最早解釋。夏丏尊先生較早提出“對于文字應有靈敏的感覺(jué)。姑且名這感覺(jué)為‘語(yǔ)感’”。當代一些研究者則認為，語(yǔ)感是“感性和理性相統一的悟性，是一種理性的直覺(jué)性或者說(shuō)是一種直接的理解?！薄罢Z(yǔ)感是“一個(gè)人在社會(huì )交際過(guò)程中對言語(yǔ)形象的理解、儲存、模擬和創(chuàng )造的心智能力?！闭Z(yǔ)感論者對語(yǔ)感這一概念從不同角度作了界定，從不同程度揭示了語(yǔ)感的內涵：語(yǔ)感是對語(yǔ)言文字的敏銳感覺(jué)，屬直覺(jué)思維，是一種心理現象。
二、語(yǔ)感訓練的意義
語(yǔ)感培養在語(yǔ)文教學(xué)中有著(zhù)非常重要的意義。葉圣陶先生說(shuō)“文字語(yǔ)言的訓練，我以為最要緊的是訓練語(yǔ)感”。呂叔湘先生也同樣提出“語(yǔ)文教學(xué)的首要任務(wù)就是培養學(xué)生各方面的語(yǔ)感能力”。
1.語(yǔ)感培養是語(yǔ)文教學(xué)的支點(diǎn)和中心任務(wù)。
2000年新修訂的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試用）》中明確提出：“在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基礎上，進(jìn)一步指導學(xué)生正確地理解和運用祖國語(yǔ)言文字，提高閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際能力，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)感和思維，養成學(xué)習語(yǔ)文的良好習慣?！?001年教育部啟動(dòng)新一輪基礎教育改革，制定的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準（實(shí)驗稿）》的課程目標中也明確提出：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感?！边@些都將語(yǔ)感培養放在語(yǔ)文教學(xué)的空前的高度。語(yǔ)感培養是語(yǔ)文教學(xué)的支點(diǎn)和中心任務(wù)，是語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵和突破口，是進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)的前提和基礎，又是語(yǔ)文教學(xué)的目的之所在。所以要重視語(yǔ)感訓練。
2.有利于增強學(xué)生對語(yǔ)言文字的直覺(jué)感知，使思考力得到充分發(fā)展。
語(yǔ)感強的人可以敏銳地對語(yǔ)言材料的要點(diǎn)、優(yōu)劣、情味等做出準確判斷、感知；
可以讓想象的翅膀自由飛翔；
可以不假思索地運用語(yǔ)言順暢地表情達意；
寫(xiě)作時(shí)意到筆隨；
乃至構建個(gè)性化的表達方式及風(fēng)格，擁有自身的言語(yǔ)世界---這其中，蘊積了強烈的創(chuàng )新潛能及無(wú)限的思維意識。而學(xué)生往往咬文嚼字，望文生義。如“田園”僅僅理解作種田的地方，而沒(méi)能想象那一派和諧優(yōu)美的農村自然風(fēng)光；
“春雨”僅僅理解為春天的雨，未能聯(lián)想到萬(wàn)物復蘇生機勃勃的春天。很多學(xué)生在寫(xiě)寫(xiě)景抒情的文章時(shí)，往往只是簡(jiǎn)單地列舉名稱(chēng)，而沒(méi)有把自己看到的感覺(jué)到的生動(dòng)形象地表達出來(lái)：小草是“綠色的”、“青青的”，花是“紅紅的”“美得無(wú)法形容”，卻不會(huì )說(shuō)小草“偷偷地從土里鉆出來(lái)”、“青得逼你的眼”、“它展現了春的生機和希望”；
各種花“花著(zhù)甜味兒里帶”（語(yǔ)出朱自清《春》）、“彼此推著(zhù)擠著(zhù)，好不活潑熱鬧”（語(yǔ)出宗璞《紫藤蘿瀑布》）?？梢?jiàn)，學(xué)生的字詞句的積累太少，語(yǔ)言的感悟太薄弱。語(yǔ)文教材中大多是文質(zhì)兼美、內容豐富的語(yǔ)言材料。教師在教學(xué)中，如果能充分利用，扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行語(yǔ)感訓練，學(xué)生對語(yǔ)言文字的直覺(jué)感知才會(huì )大大增強，思考力才能得到充分發(fā)展。學(xué)生通過(guò)語(yǔ)感的訓練，對語(yǔ)言文字的直覺(jué)感知猶如年輕人談戀愛(ài)所慣有的那種“感覺(jué)”，“見(jiàn)了‘新綠’二字就會(huì )感到希望，自然的化工，少年的氣概等等說(shuō)不盡的旨趣；
見(jiàn)了‘落葉’二字，就會(huì )感到無(wú)常、寂廖等等說(shuō)不盡的意味?！?.通過(guò)對語(yǔ)感的培養拓展、充實(shí)、提高學(xué)生的精神境界。
馬克思說(shuō)：“人不僅通過(guò)思維，而且以全部感覺(jué)在對象世界中肯定自己......任何一個(gè)對象對我的意義都以我的感覺(jué)所及的程度為限”。語(yǔ)言當然也不例外。吳濟南指出：“學(xué)生在語(yǔ)文課中感受直覺(jué)形象，誘發(fā)審美情趣，進(jìn)行審美鑒賞都必須基于語(yǔ)感。從語(yǔ)感入手對學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文美育，旨在健康的審美心理、高尚的審美觀(guān)的形成和確立”。語(yǔ)感是一種心靈的感覺(jué)，和一個(gè)人的思想情感有著(zhù)千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。語(yǔ)言是一種社會(huì )現象，具有抽象概括的特征。它在長(cháng)期的實(shí)踐中潛移默化，從而積淀了社會(huì )生活和文化熏陶的內容和性質(zhì)。如朱自清先生的《春》以詩(shī)的筆調，描繪了花卉爭榮、生機勃勃的春天的圖畫(huà)，贊美春的創(chuàng )造力和帶給人們以無(wú)限希望，從而激勵人們在大好春光里辛勤勞作、奮然向前。再如被王國維贊為“千古壯觀(guān)”名句的“大漠孤煙直，長(cháng)河落日圓”刻畫(huà)了奇特壯美的塞外風(fēng)光，也傳達出作者被排擠出朝廷幽微難言的內心情感。學(xué)生通過(guò)閱讀，與作者進(jìn)行思維碰撞和心靈交流獲得審美體驗。所以，通過(guò)語(yǔ)感的培養可以拓展、充實(shí)、提高學(xué)生的精神境界，這是語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行思想情感教育的特征所在，也是優(yōu)勢所在。
語(yǔ)感的培養
基礎教育不斷地改革，教育觀(guān)念不斷地更新，新時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)以培養學(xué)生的創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。語(yǔ)感培養在語(yǔ)文教學(xué)中如此重要，那么，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中究竟應該如何培養學(xué)生的語(yǔ)感呢？筆者認為，應該主要進(jìn)行下列三個(gè)方面的工作：
1.積淀語(yǔ)文知識，提高字詞感受力。
語(yǔ)言是一種表情達意的符號體系，因此，閱讀者需要具備系列的專(zhuān)門(mén)知識和技能。中學(xué)生已經(jīng)掌握了一定數量的字詞，對文字的社會(huì )功能、漢字的字形、詞匯的構成、短語(yǔ)的組合已經(jīng)有一定的了解。但學(xué)生還缺乏敏銳的語(yǔ)言感受力，所以培養語(yǔ)感首先要從字詞積累著(zhù)手。
中學(xué)生已經(jīng)具有一定的語(yǔ)言感受力，他們積累詞語(yǔ)并不僅僅依靠字典、詞典，而是在大量的閱讀中得到的。但說(shuō)話(huà)者、寫(xiě)作者卻千方百計地掙脫語(yǔ)言系統的規則，以便把自己想要傳達的內涵意義表達出來(lái)，而這往往是流動(dòng)的、可變的，具有個(gè)人傾向。學(xué)生要真正體會(huì )其中韻味，就必須有相應的語(yǔ)文知識的積淀。如欣賞李清照的《醉花陰》“莫道不消魂，簾卷西風(fēng)，人比黃花瘦”，一個(gè)“瘦”字，寫(xiě)出了深秋時(shí)節多愁善感、獨守空閨的婦人懷念親人、孤獨寂寞的情思，這種意味哪是字典上能查到的？再如馬致遠的《天凈沙-秋思》中出現的九個(gè)名詞：“枯藤”、“老樹(shù)”、“昏鴉”、“小橋”、“流水”、“人家”、“古道”、“西風(fēng)”、“瘦馬”，在詞典上的解釋能與詞作者表現的長(cháng)期漂泊異鄉的游子的惆悵之情劃上等號嗎？主體性原先積累與儲存的經(jīng)驗、知識跟當前所面臨的問(wèn)題相互撞擊，才會(huì )迸發(fā)出耀眼的直覺(jué)思維的火花。西蒙說(shuō)，直覺(jué)是“利用了已有的知識認識了當前的情景”。布洛赫也指出：“我認為直覺(jué)和經(jīng)驗二者是密切相關(guān)的，所謂直覺(jué)，是把那些你已經(jīng)了解得很充分的事物的認識拼起來(lái)形成一個(gè)更完整的認識?！睕](méi)有主體原有的經(jīng)驗、知識作前提，直覺(jué)思維只能是飄忽不定的鏡花水月。一般說(shuō)來(lái)，語(yǔ)文學(xué)習的經(jīng)驗越豐富，對語(yǔ)文知識理解得越透徹，就越容易對語(yǔ)文中的現象與問(wèn)題產(chǎn)生直覺(jué)。所以，在語(yǔ)文教學(xué)中，要注重提高學(xué)生的字詞感受力，從而逐步提高學(xué)生的語(yǔ)感。
2.強調誦讀，增強整體感知力。
對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，想要培養良好的語(yǔ)感素質(zhì)，除了引導他們自覺(jué)感知客觀(guān)社會(huì )言語(yǔ)對象，豐富語(yǔ)感素質(zhì)的感性因素外，主要的和首要的途徑是學(xué)校的語(yǔ)文課的教學(xué)。良好的語(yǔ)感素質(zhì)必須以相應的教學(xué)形式加以保證，才能得以有效培養。
“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”，大量地閱讀文章，當所汲取的言語(yǔ)作用達到某種程度，即言語(yǔ)本身的規則在言語(yǔ)主體身上積淀到相對完整和鞏固的程度時(shí)，積淀在言語(yǔ)主體的言語(yǔ)規則自動(dòng)進(jìn)行組合、調整，最終形成一種語(yǔ)言直覺(jué)結構。要使學(xué)生形成語(yǔ)言直覺(jué)結構，教師必須加強學(xué)生的誦讀。閱讀教學(xué)的主要任務(wù)是增強學(xué)生對閱讀內容和形式的感受性，啟發(fā)、引導學(xué)生感受課文的言語(yǔ)，把文質(zhì)兼美的課文言語(yǔ)轉化為學(xué)生的語(yǔ)感素質(zhì)。如朱自清的《背影》是篇敘事散文，描寫(xiě)了20年前的父親在火車(chē)站送“我”的情景，從所記內容看，作者為什么不選用《回憶我的父親》這個(gè)既通俗又樸實(shí)的題目？從所記情景看，作者為什么不用《送別》這個(gè)更見(jiàn)凄切的標題？這就得引導學(xué)生仔細揣摩文章的內容，通過(guò)比較方可明白原題的佳妙和不可更改的理由。寫(xiě)父親過(guò)鐵道為“我”買(mǎi)橘子的過(guò)程一系列的動(dòng)作描寫(xiě)，教師利用朗讀，讓學(xué)生在讀中想象、揣摩，讀讀悟悟，教師點(diǎn)撥：“‘蹣跚’可見(jiàn)步履的不便，從月臺下去所以用‘探’，‘攀’和‘縮’可以想象爬的困難?！蓖ㄟ^(guò)抓重點(diǎn)詞句的品味訓練，讓學(xué)生既明白語(yǔ)意，也悟到語(yǔ)言的情味，從而很好的培養學(xué)生的語(yǔ)感。再如曹操的《觀(guān)滄?！吠ㄟ^(guò)寫(xiě)滄海，抒發(fā)了他統一中國建功立業(yè)的遠大抱負。這種情感在詩(shī)中沒(méi)有直接表露，而是把它蘊藏在對景物的描寫(xiě)當中，“水何澹澹，山島聳峙。/樹(shù)木叢生，百草豐茂。/秋風(fēng)蕭瑟，洪波涌起”勾畫(huà)了大海吞吐日月、包蘊萬(wàn)千的壯麗景象，“日月之行，若出其中；
/星漢燦爛，若出其里”創(chuàng )造了一個(gè)極其開(kāi)闊的意境，給詩(shī)歌增添了積極的浪漫主義的色彩，表現詩(shī)人自己寬廣的胸懷和豪邁的氣魄。正如朱熹所言，閱讀要“涵詠”，要有強烈的作者、讀者的角色意識，沉浸在生動(dòng)具體的言語(yǔ)情景中。周振甫先生認為：“作者由氣盛決定言之短長(cháng)與聲之高下；
讀者則人言之短長(cháng)與聲之高下中求氣，得到了氣，就能體會(huì )到作者寫(xiě)作時(shí)的感情”（《文章例話(huà)·因聲求氣》）。所以古人要求“必諷誦之深且久，使我之心與古人沂合于無(wú)間，然后能得契自然之妙，而終極其能事?！保◤堅ａ摗杜c吳函父書(shū)》）新編的《語(yǔ)文課程標準》在“附錄”部分“關(guān)于課外讀物的建議”中提到，要求學(xué)生九年課外閱讀總量到400萬(wàn)字以上，可見(jiàn)閱讀的重要。
總之，語(yǔ)感像一股流水，教師通過(guò)對學(xué)生的閱讀訓練，增大它的流量；
同時(shí)要注意對學(xué)生的引導，使它流向既定目標。
3.理性分析，加強言語(yǔ)實(shí)踐。
一個(gè)人的語(yǔ)感素質(zhì)也得益于后天的理性成分。每一個(gè)正常的人都有一定的語(yǔ)感技能，否則人們便無(wú)法進(jìn)行言語(yǔ)交際了。但是，后天接受語(yǔ)文教育的差異，會(huì )造成人們語(yǔ)感素質(zhì)和技能的差異。具體到每一個(gè)人，語(yǔ)感的素質(zhì)有高下之分，即其深度、廣度、美度、敏度無(wú)不因人而異，其語(yǔ)感技能自然就有強、弱之別。一般地說(shuō)，文化程度和語(yǔ)文素質(zhì)越高，接受和發(fā)出言語(yǔ)符號的范圍和深度就更為廣闊和深入，精神、心理活動(dòng)更易趨向細致和深刻，語(yǔ)感素質(zhì)就更高，語(yǔ)感技能就更強。一個(gè)大學(xué)教授和一個(gè)文盲的語(yǔ)感水平是不能同日而語(yǔ)的。強調語(yǔ)感作用，決不意味著(zhù)排斥或輕視語(yǔ)文知識的教學(xué)。語(yǔ)文知識可以提高語(yǔ)感的質(zhì)量，因為“只有理解的東西才能更深刻地感覺(jué)它”（語(yǔ)）。語(yǔ)感主體只有經(jīng)常地、有目的地進(jìn)行對言語(yǔ)對象的認知、感受和理解，才能提高語(yǔ)感素質(zhì)的水平，使之由初級的、淺層次的語(yǔ)感水平向高級的、深層的語(yǔ)感水平推進(jìn)。這也正是我們進(jìn)行語(yǔ)文教育的教學(xué)目標。
言語(yǔ)實(shí)踐亦即語(yǔ)感實(shí)踐，讓學(xué)生自己接觸和使用語(yǔ)文材料?；A教育語(yǔ)文教學(xué)的主要目的在于使學(xué)生習得語(yǔ)言的實(shí)際能力，或者說(shuō)以感性為主，而感性又總是直接與實(shí)踐聯(lián)系著(zhù)?！皩W(xué)生的語(yǔ)感由學(xué)生自己對言語(yǔ)對象的直接感受積淀而成，是學(xué)生‘感’的結晶，而非教師‘講’的產(chǎn)品，語(yǔ)文教學(xué)的主要手段是以學(xué)生為主體的讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)實(shí)踐”。所以，學(xué)生學(xué)習的能動(dòng)參與積極性發(fā)揮得怎樣，取決于學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐感受。因此，只有通過(guò)長(cháng)期有效的訓練，在學(xué)生的意識與行為之間建立起條件反射性的關(guān)系模式，才能將有意識的語(yǔ)言知識規則等變成無(wú)意識的感覺(jué)。近年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)界已有越來(lái)越多的人更加重視語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，如朗誦、演講、作文等，各種實(shí)踐活動(dòng)既有對內容的美的追求，又有對文學(xué)語(yǔ)言的美的追求，二者在美感修養上是息息相通的，都能使學(xué)生獲得良好的語(yǔ)感訓練。
語(yǔ)感是一種語(yǔ)言修養，是長(cháng)期的規范的語(yǔ)言感受和語(yǔ)言運用中養成的具有濃厚經(jīng)驗色彩的比較直接、迅速感悟語(yǔ)言文字的能力。21世紀是充滿(mǎn)機遇和挑戰的世紀，是一個(gè)科學(xué)技術(shù)更加發(fā)達、競爭更加激烈、社會(huì )對人的素質(zhì)要求更高的世紀?，F代社會(huì )要求公民具備良好的人文素養，具備包括閱讀理解與表達交流在內的多方面的基本能力。所以，新世紀的語(yǔ)文教學(xué)應強化語(yǔ)感訓練，提高學(xué)生的人文素養，才能使學(xué)生真正適應新時(shí)代的嚴峻挑戰。
注釋?zhuān)?/p>
轉摘自《葉圣陶語(yǔ)文教學(xué)論集》（北京教育科學(xué)出版社1980年8月版上冊，第267頁(yè)）
轉摘自周振甫《夏先生談中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》（《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1986年第6期）
楊炳輝《試談?wù)Z(yǔ)感教學(xué)的性質(zhì)》（《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1991年第12期）
龔向明《參與和合作：走出語(yǔ)感教學(xué)誤區》（〈〈語(yǔ)文學(xué)習教學(xué)爭鳴錄〉〉2000年10月）
《葉圣陶語(yǔ)文教學(xué)論集》（北京教育科學(xué)出版社1980年8月版上冊，第265頁(yè)）
《語(yǔ)感與語(yǔ)文美育》（《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1992年第11期）
轉摘自劉電芝《試論直覺(jué)思維的心理機制》（《教育研究》1988年第1期）
苗文杰（《黑龍江教育學(xué)院學(xué)報》1992年第2期）
參考書(shū)目：
1、《葉圣陶語(yǔ)文教學(xué)論集》（北京教育科學(xué)出版社1980年8月版）
2、《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》（人民教育出版社1986年第6期、1991年第12期、1992年第11期）
3、《教育研究》（教育研究雜志社主編：高寶立1988年第1期）
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文范文第4篇
孫光萱
語(yǔ)文教學(xué)高耗低效何時(shí)了？
怎樣看待中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的現狀？提高中學(xué)生語(yǔ)文水平的重要性、緊迫性何在？如果不是簡(jiǎn)單地就教 學(xué)論教學(xué)，而是站在“提高國民素質(zhì)”的高度來(lái)觀(guān)察這些問(wèn)題，相信各級教育行政部門(mén)和廣大語(yǔ)文教師定會(huì ) 得出明確的答案，進(jìn)而極大地增強自己工作的責任感。
眾所周知，語(yǔ)言文字既是人們交際的工具，也是一個(gè)民族的文化載體；
而“文化”不是別的，正是一個(gè) 民族區別于其他民族的最主要的標志，是民族內部各類(lèi)人群不可缺的粘結劑。著(zhù)名作家余光中說(shuō)得好：“中 文乃一切中國人心靈之所托。只要中文長(cháng)在，必然漢魂不朽?！? 1)著(zhù)名教育家于漪則說(shuō)得更加直白和干脆 ：“梁衡同志說(shuō)民族文化是民族之根，我認為民族語(yǔ)言是民族文化之根，也就是‘根之根’?！?2 )明乎此 ，我們就不難理解：提高中小學(xué)生（特別是九年義務(wù)制學(xué)生）的語(yǔ)文水平，確實(shí)是關(guān)系到一代又一代國民能 否具有高素質(zhì)——牢牢把握民族‘根之根’的重大問(wèn)題！
遺憾的是長(cháng)期以來(lái)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的情況很不理想，可以用四個(gè)字加以概括：“高耗低效”。早在1978年 ，呂叔湘先生就大聲疾呼改變語(yǔ)文教學(xué)的少慢差費現象，他嚴肅指出：中小學(xué)生學(xué)了十年語(yǔ)文，花了2700課 時(shí)，幾乎占了全部課時(shí)的三分之一，結果語(yǔ)文仍不過(guò)關(guān)。從那時(shí)以后，又過(guò)去了許多年，可是語(yǔ)文教學(xué)的情 況仍未基本改觀(guān)，1987年5月，國家教委曾委托華東師范大學(xué)在全國范圍內進(jìn)行了一次語(yǔ)文水平的調查，結果 表明經(jīng)過(guò)10年教改的閱讀教學(xué)，基本上沒(méi)有取得明顯進(jìn)步(3)。最近又在報上見(jiàn)到一個(gè)令人啼笑皆非的例子：
在某所高校，一屋子大學(xué)生居然不會(huì )寫(xiě)“鑰匙”二字。對此，連著(zhù)名紅學(xué)家周汝昌也不由得痛切陳詞：“鑰 匙之為物，體不甚巨，量不太重，而丟了它就麻煩大了?！薄拔依⒎墙逃龑?zhuān)家，自己拿不出辦法。但還想請 專(zhuān)家們多動(dòng)動(dòng)腦筋，把語(yǔ)文教學(xué)如何在重視上再重視，提高上再提高，改革上再改革（改進(jìn)、改善、改正錯 誤認識和錯誤教法）?！?4)
有人也許會(huì )問(wèn)：這些年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)不是進(jìn)行了許多改革嗎？不是總結了很多教學(xué)經(jīng)驗嗎？對此得作具體 分析。一方面，語(yǔ)文教育界固然出現了于漪、錢(qián)夢(mèng)龍、寧鴻彬等優(yōu)秀教師，取得了許多突出的成就，但另方 面改革中也不乏形式主義和繁瑣哲學(xué)的東西，誠如張志公先生所說(shuō)：“再有，就是這個(gè)‘論’那個(gè)‘論’， 這個(gè)‘性’那個(gè)‘性’，不可勝數?！薄艾F在的問(wèn)題是，這種‘論’，那種‘性’患多不患少，教師們應接 不暇?！?5)張志公先生的本意自然不是反對進(jìn)行理論研究， 而是感到語(yǔ)文教改中不著(zhù)邊際、經(jīng)不起實(shí)踐檢 驗的高談空論太多了，為此，他又懇切地要求大家好好研究：“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)如何往前走？我們喊了多年‘ 教改’‘教改’，改了些什么？改向何處？”(6)
如今尊敬的張志公先生已駕鶴西歸，怎樣不辜負這位教育前輩的囑托和期待？看來(lái)，只有遵循實(shí)事求是 的原則，認真下一番正本清源、去偽存真的功夫，才能走出誤區——切實(shí)改變語(yǔ)文教改中的種種形式主義傾 向，進(jìn)而踏上教學(xué)改革的康莊大道。
誤區之一：片面理解知識和能力的關(guān)系
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要誤區是：沒(méi)有辯證地如實(shí)地理解語(yǔ)文知識和語(yǔ)文能力的關(guān)系。
怎樣提高學(xué)生的語(yǔ)文水平？一個(gè)現成的習慣的答案是：把學(xué)生學(xué)到的語(yǔ)文知識轉化為能力。
乍聽(tīng)這番回答似乎無(wú)可非議，學(xué)習其他學(xué)科不正是遵循“知識轉化為能力”的普遍規律嗎？學(xué)習語(yǔ)文又 怎能例外？但若深入思考，此種回答就大可商榷了，須知在語(yǔ)文教學(xué)中，知識和能力的關(guān)系，要遠比其他學(xué) 科來(lái)得復雜，我們平常愛(ài)說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科的特殊性，在很大程度上正是表現在這里。
究竟應該怎樣把握語(yǔ)文知識和語(yǔ)文能力的關(guān)系？筆者認為有必要在以下幾個(gè)方面達到共識：
一、學(xué)習本民族語(yǔ)言并非從零開(kāi)始，很多情況下常常表現為“能力在先，知識在后”
學(xué)習母語(yǔ)和學(xué)習外語(yǔ)迥然不同，不是一無(wú)所有，不是從零開(kāi)始。每個(gè)人從牙牙學(xué)語(yǔ)起，就一直在母語(yǔ)的 環(huán)境中模仿著(zhù)，學(xué)習著(zhù)，這就決定了母語(yǔ)的知識和能力的關(guān)系有其獨特的表現。按照語(yǔ)言學(xué)理論，人們學(xué)習 母語(yǔ)可分為兩個(gè)過(guò)程：一是兒童時(shí)期在不知不覺(jué)中自發(fā)地學(xué)得的過(guò)程，語(yǔ)言學(xué)家把“這種無(wú)明確目標的、自 發(fā)的掌握語(yǔ)言的過(guò)程稱(chēng)為‘語(yǔ)言習得’?！?7)需要補充的是，這種過(guò)程可以伴隨一個(gè)人的終身， 不少成年 人有較強的運用語(yǔ)言文字的能力，但你若是問(wèn)他們究竟學(xué)習了哪些語(yǔ)文知識？他們很可能答不上來(lái)，這就是 一個(gè)有力的證明。另一種過(guò)程是有目標有步驟地掌握語(yǔ)言的過(guò)程，語(yǔ)言學(xué)家稱(chēng)之為“語(yǔ)言學(xué)得”。凡是一個(gè) 人從上學(xué)讀書(shū)，開(kāi)始接觸語(yǔ)文課本，接受老師的講授和指點(diǎn)起，就開(kāi)始了“語(yǔ)言學(xué)得”的過(guò)程。當然，有目 標有步驟地學(xué)習語(yǔ)言文字的途徑是多方面的，并不限于上語(yǔ)文課一種。另外，即使開(kāi)始了“語(yǔ)言學(xué)得”的過(guò) 程，也并不排斥在日常生活中的“語(yǔ)言習得”，對此不能截然分割，作簡(jiǎn)單機械的理解。
明確了“語(yǔ)言習得”和“語(yǔ)言學(xué)得”的區分，我們就可以進(jìn)一步探討語(yǔ)文知識和能力的關(guān)系了。不妨說(shuō) ，在“語(yǔ)言習得”過(guò)程中，“能力在先，知識在后”是普遍規律。就拿 幼兒園兒童來(lái)說(shuō)，別看他們年齡小， 他們已經(jīng)會(huì )說(shuō)不少互相連貫的話(huà)，具有相當可觀(guān)的口頭表達能力了。這種能力是如何形成的？當然是不斷模 仿和實(shí)踐的結果，而不是先學(xué)習知識再轉化為能力的結果。他們拿著(zhù)蘋(píng)果，會(huì )說(shuō)它像自己的臉龐，吃著(zhù)月餅 ，會(huì )說(shuō)它像天上的月亮，這說(shuō)明他們已經(jīng)開(kāi)始學(xué)習打比方了，此時(shí)有無(wú)必要告訴他們有關(guān)比喻的定義？我看 是大可不必的。
有人也許會(huì )問(wèn)：你舉出的是兒童的例子，如果是中學(xué)生，情況就會(huì )不一樣吧？我們說(shuō)，中學(xué)生、成年人 當然不同于兒童，但正像我們上面說(shuō)過(guò)的，不能把“語(yǔ)言習得”和“語(yǔ)言學(xué)得”截然分開(kāi)，前者可以伴隨一 個(gè)人的終身，就此而言，“能力在先，知識在后”可說(shuō)是人們學(xué)習語(yǔ)言的普遍規律。更為重要的是：人們只 有在日常的不間斷的“語(yǔ)言習得”的過(guò)程中積累、熟悉了大量的語(yǔ)言材料，到一定的時(shí)候傳授給他們語(yǔ)文知 識，后者才會(huì )發(fā)生良好的作用，也就是說(shuō)這樣的“語(yǔ)言學(xué)得”過(guò)程才會(huì )是切實(shí)有效的。就象兒童們先學(xué)會(huì )了 打比方，等到年齡稍長(cháng)，有實(shí)際必要的時(shí)候再告訴他們有關(guān)比喻的知識，才能事半功倍，否則一切知識的傳 授都會(huì )變成水中之月，鏡中之形，一旦轉過(guò)身去，就會(huì )白費精力，一無(wú)所有！
二、學(xué)習語(yǔ)文知識只是手段，提高運用語(yǔ)言文字的能力才是目的
章熊在《語(yǔ)文教學(xué)沉思錄》(8) 中發(fā)表過(guò)一番精辟的見(jiàn)解：“準確地說(shuō)，語(yǔ)文課所涉及的，不是‘語(yǔ)言 ’，而是‘語(yǔ)言的運用’。沒(méi)有注意到二者的區分，是當前語(yǔ)文教學(xué)的弊病之一?！保ㄖ?zhù)重號是原文就有的 ）這番話(huà)值得廣大語(yǔ)文教師三思。想想吧，我們如果把學(xué)習母語(yǔ)所遇到的問(wèn)題和語(yǔ)言學(xué)所研究的問(wèn)題簡(jiǎn)單地 等同起來(lái)，如果要學(xué)生像研究語(yǔ)言學(xué)一樣來(lái)學(xué)習語(yǔ)文，那就會(huì )產(chǎn)生一系列的弊?。海ㄒ唬┚徒虒W(xué)內容而言， 勢必把語(yǔ)文知識不斷地深化、細化、系統化，結果導致學(xué)生無(wú)所適從，負擔過(guò)重。（二）從教學(xué)方法來(lái)說(shuō)， 因為不少語(yǔ)文知識如專(zhuān)門(mén)的術(shù)語(yǔ)、概念、規則等都是學(xué)生未曾聽(tīng)說(shuō)過(guò)的，勢必導致教師滿(mǎn)堂灌輸，學(xué)生被動(dòng) 聽(tīng)課。（三）從教學(xué)目的來(lái)說(shuō)，很容易產(chǎn)生本末顛倒、主次易位的結果。教師在課堂上傳播必要的知識和概 念，本應該緊緊依附于課文的語(yǔ)言材料，始終著(zhù)眼于提高學(xué)生運用語(yǔ)言文字的能力，但由于教師的認識發(fā)生 了偏差，結果讓學(xué)生圍著(zhù)這些知識、概念打轉，把好端端的課文丟在一旁，而把語(yǔ)文知識上升成為學(xué)習的目 的和中心，這就難免失之毫厘，差以千里了。常見(jiàn)的語(yǔ)文教學(xué)的通病正是如此，有一位中學(xué)語(yǔ)文教師作了如 此深刻而形象的概括：“現在的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，教‘春天來(lái)了，燕子飛回來(lái)了’，其實(shí)即使不教，孩子們也 會(huì )說(shuō)這句話(huà)。到了三年級四年級，就教他們：‘春天’是‘主語(yǔ)’，‘燕子’也是‘主語(yǔ)’；
‘來(lái)了’和‘ 飛回來(lái)了’是‘謂語(yǔ)’。到了初中，要告訴他們，這是一個(gè)復句。到了高中，他們知道了，盡管是個(gè)復句， 但它是‘并列關(guān)系’、‘承接關(guān)系’還是‘因果關(guān)系’，還可以商榷……”(9)請看， 這種教法不正是主次 顛倒、把手段當成目的的典型表現嗎？筆者當然不是籠統地反對講授有關(guān)主語(yǔ)、謂語(yǔ)、簡(jiǎn)單句、復句等語(yǔ)文 知識，問(wèn)題是在此時(shí)此地（而不是彼時(shí)彼地——非講這些語(yǔ)文知識不可的時(shí)候），如此糾纏于復句的性質(zhì)有 無(wú)必要？對于提高學(xué)生的語(yǔ)文水平又有什么作用？把這些要商榷的內容留給語(yǔ)言學(xué)家去研究不是更好嗎？
三、知識要求分門(mén)別類(lèi)，能力重在綜合運用
語(yǔ)文知識包括的范圍很廣，如要認真研究，必然要求分門(mén)別類(lèi)，條分縷析，不能亦此亦彼，忽此忽彼， 混沌一片，不明所以，不管是研究語(yǔ)音學(xué)、文字學(xué)、語(yǔ)法學(xué)，還是研究修辭學(xué)、文章學(xué)、邏輯學(xué)，盡皆如此 ，概莫能外。但一旦談到學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習，情況就不同了，我們并不要求學(xué)生成為精通各類(lèi)語(yǔ)文知識的專(zhuān)家 ，只是希望他們切實(shí)提高語(yǔ)言文字的運用能力，而運用語(yǔ)言文字的特點(diǎn)就在于綜合性，哪怕是簡(jiǎn)單的一句話(huà) ，寫(xiě)下的幾行文字，都會(huì )包含各種不同的語(yǔ)文知識在內。這就在語(yǔ)文教學(xué)中產(chǎn)生了一個(gè)尖銳的矛盾：學(xué)生既 然不可能先分門(mén)別類(lèi)地學(xué)完文字學(xué)、語(yǔ)法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)等系統知識，然后才開(kāi)始執筆作文，開(kāi)口講話(huà) ，那又該怎樣將這些自成系統的語(yǔ)文知識有效地滲透在語(yǔ)言的綜合運用中去呢？全面地回答這個(gè)問(wèn)題是一個(gè) 龐大的學(xué)術(shù)研究課題，本文只想簡(jiǎn)單地談兩點(diǎn)看法：（一）必須堅持語(yǔ)言運用的綜合性特點(diǎn)（幼兒識字情況 有些特殊，此處不贅），引導學(xué)生好好熟讀課文，不斷積累語(yǔ)言材料，學(xué)習時(shí)重在整體感悟，力求融會(huì )貫通 。任何語(yǔ)文知識的講授都不應該和上述學(xué)習、運用語(yǔ)言的過(guò)程、規律相悖離。（二）要把語(yǔ)文知識從各自的 系統中分解出來(lái)，根據提高學(xué)生運用語(yǔ)言文字能力的要求，重新進(jìn)行排列、組合、交織和滲透，同時(shí)教師在 講授知識時(shí)要貫徹精要、易懂、有用的原則，注意和學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐緊密結合起來(lái)，切忌分門(mén)別類(lèi)，求多求 全。遺憾的是有些語(yǔ)文教師不懂得或不愿理會(huì )知識的系統性和能力的綜合性這二者之間的現實(shí)矛盾，常常對 前者情有獨鐘，誤把知識的系統性當成了教學(xué)的科學(xué)性，以致在課堂上不講比喻則罷，一講就是明喻、暗喻 、借喻、博喻、互喻等一大套，不講論證則罷，一講就是歸納論證、排比論證、遞進(jìn)論證、正反論證、因果 論證……據說(shuō)這還不算多，有一本“教學(xué)指導書(shū)”竟然列出了十一種論證方法要學(xué)生掌握，照我們看，即使 是精于議論文寫(xiě)作的名家大師也未必會(huì )把這些條條框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘學(xué)子！這顯然是看錯 了對象，把學(xué)生當成了研究修辭學(xué)、文章學(xué)的特殊群體，把有關(guān)修辭學(xué)、文章學(xué)等專(zhuān)門(mén)知識原封不動(dòng)地搬到 中學(xué)課堂上去了，如此這般，學(xué)生怎能不畏而卻步？日積月累，語(yǔ)文教學(xué)又怎么會(huì )不“高耗低效”？
還應該談?wù)劗斍罢Z(yǔ)文界的一個(gè)熱門(mén)話(huà)題：“語(yǔ)感教學(xué)”。不少語(yǔ)文教育前輩對“語(yǔ)感”作過(guò)扼要的敘述 ，如葉圣陶先生說(shuō)：“文字語(yǔ)言的訓練， 我以為最要緊的是訓練語(yǔ)感，就是對于語(yǔ)言的銳敏的感覺(jué)。
”(1 0)呂叔湘先生說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)的首要任務(wù)就是培養學(xué)生各方面的語(yǔ)感能力?！?11)有些教師大概鑒于語(yǔ)文教 學(xué)效果不理想，因此把目光轉移到“語(yǔ)感”問(wèn)題，進(jìn)而提出“語(yǔ)感教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的突破口(12)”等口號。
這些教師的想法是無(wú)可非議的，問(wèn)題是要正確把握“語(yǔ)感”的精神實(shí)質(zhì)。照筆者看來(lái)，所謂“語(yǔ)感”，乃是 指對語(yǔ)言文字的直覺(jué)感受能力，它是一種悟性——一種滲透了理性的感性，一種經(jīng)過(guò)長(cháng)期的漸進(jìn)的訓練以后 迅速作出的直接反應。究其實(shí)，“語(yǔ)感”的核心仍然離不開(kāi)語(yǔ)言運用的“綜合性”。不能設想，一個(gè)只掌握 了若干語(yǔ)文知識而缺少語(yǔ)言綜合訓練的人會(huì )具有較強的“語(yǔ)感”。要把葉圣陶等前輩有關(guān)“語(yǔ)感”的教導付 諸實(shí)施，就得做到：（一）緊扣語(yǔ)文的“綜合性”特點(diǎn)，使學(xué)生積累盡可能多的語(yǔ)言材料；
（二）語(yǔ)文知識 的講解要精到，易學(xué)，緊密結合學(xué)生運用語(yǔ)言的實(shí)踐；
（三）在培養學(xué)生“語(yǔ)感”的時(shí)候，要善于從感性上 升到理性，譬如學(xué)生聽(tīng)到別人所說(shuō)的話(huà)，憑自己的“語(yǔ)感”覺(jué)得不怎么通順（這種直覺(jué)是很可貴的，也不是 一朝一夕能夠培養起來(lái)的），這時(shí)就得引導學(xué)生好好想一想：為什么不通？是語(yǔ)法上不通，還是邏輯混亂？ 或是語(yǔ)法、邏輯都對卻不那么符合情理？（這種理性的點(diǎn)撥雖然不必長(cháng)篇大論，卻是極其必要的，也是衡量 教師本身語(yǔ)言功底的一個(gè)標志。）
由此可見(jiàn)，只有聯(lián)系語(yǔ)言綜合性的特點(diǎn)，才能領(lǐng)會(huì )“語(yǔ)感”的精髓，舍此而另搞一套，另砌爐灶，去搞 誰(shuí)也說(shuō)不清的“語(yǔ)感實(shí)踐”、“語(yǔ)感機制”等，恐怕難免南轅北轍，適得其反。
四、對各類(lèi)知識應區別對待，不宜一概而論
張志公先生早在十年前與《語(yǔ)文學(xué)習》編者談話(huà)中就指出：“知識與能力，何者在前，何者在后，并不 是都一樣的。有的知識可以立即轉化為能力，有的知識多少天、多少個(gè)月、 多少年才能轉化為能力，而且有 的知識可以化為能力，有的好象不能轉化，不能一概而論?！边@番話(huà)十分重要，它告訴我們：“知識”和“ 能力”二者并不是如響應聲，如影隨形，始終存在著(zhù)完全對應的關(guān)系，下面對此再作一些補充。
有一類(lèi)知識是基本的，如字的形、聲、義，應該隨時(shí)點(diǎn)撥，要求學(xué)生認真記住。
有一類(lèi)知識技能性較強，如按部首查詞典，不必多講，但要學(xué)生反復練習，逐漸熟練。
有一類(lèi)知識彈性很大，回旋余地很廣，如造句時(shí)要求詞語(yǔ)搭配得當，籠統地講，講不了多少，但若聯(lián)系 到語(yǔ)言實(shí)踐，可說(shuō)是層出不窮，變化莫測，有時(shí)連著(zhù)名作家也會(huì )出現搭配不當的現象，如曹禺《北京人》原 稿中有這樣一處文字：“江泰（口里叼著(zhù)一個(gè)煙斗，冒出縷縷的濃煙。）……”修改稿中刪去了“煙”的修 飾語(yǔ)“濃”字，因為“縷縷”多半表示細長(cháng)的意思，和“濃”字搭配不當，所以應刪去。象這類(lèi)知識，教師 不必抽象地空講，而應選擇典型例句，適當講解，讓學(xué)生舉一反三，了解用詞造句的奧妙細微之處，象上舉 曹禺作品中這個(gè)例子，就是頗富啟發(fā)性的。
有一類(lèi)知識理論性較強，如修辭中什么叫比喻、象征等，就要從學(xué)生的水平出發(fā)，深入淺出，即既要講 準確，又不能太繁雜太深奧。其實(shí)，古人也有這方面的例子，如古人講“賦比興”的“比”，常常援引朱熹 的說(shuō)法：“以彼物比此物也?！碧劝船F代語(yǔ)言學(xué)觀(guān)點(diǎn)分析，此話(huà)在邏輯上犯了“同義反復”的錯誤，講了等 于沒(méi)講，但既然古人都能理解朱熹所說(shuō)的是什么意思，這就夠了，何必非要扭住詳盡的抽象的定義不放？
有一類(lèi)知識不必記住，讓學(xué)生學(xué)以備查，日后到需要時(shí)再去查閱有關(guān)的書(shū)籍即可，如干支、職官等古代 文化史知識，典型、意境等文藝理論知識，教師不必多講，讓學(xué)生有些粗淺的了解就可以了。
在區別對待語(yǔ)文知識時(shí)，我們還應該懂得以下兩點(diǎn)：（一）語(yǔ)言知識有很強的實(shí)踐性，不少語(yǔ)言現象是 約定俗成的，很難完全用純而又純的理論、條條去概括，如漢語(yǔ)中數量詞的運用就是如此。人們常說(shuō)漢語(yǔ)數 詞多用“三”、“九”等詞，這自然不錯，但成語(yǔ)中不也有“說(shuō)一不二”、“朝三暮四”、“學(xué)富五車(chē)”嗎 ？又該如何解釋呢？筆者有一次與外國留學(xué)生聊天，問(wèn)他們漢語(yǔ)中什么最難學(xué)？他們的回答大出我的意料之 外，說(shuō)是量詞最難學(xué)。不過(guò)仔細想想也對，量詞的形成雖然有一定的規則（如與衡量的對象的形狀有關(guān)）， 但這些規則并不是萬(wàn)能和囊括無(wú)遺的，為什么我們說(shuō)“一頭馬”而不說(shuō)“一頭狗”？說(shuō)“一張紙”而不說(shuō)“ 一片紙”。（我們不也有“紙片”這樣的詞語(yǔ)嗎？）總之，明白了語(yǔ)言的實(shí)踐性和約定俗成的特點(diǎn)，我們就 不會(huì )過(guò)分迷信于理論，就會(huì )花大力氣抓好實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)言訓練。
（二）按理說(shuō)，語(yǔ)言知識是從語(yǔ)言運用中抽取出來(lái)的帶有規律性的認識，學(xué)習它可以幫助我們更加自覺(jué) 有效地掌握各種語(yǔ)言現象。但世上的事情是復雜的，有時(shí)候這種“抽取”即理論概括未必科學(xué)，未必經(jīng)得起 語(yǔ)言實(shí)踐的檢驗，張志公先生就曾一針見(jiàn)血地指出：“實(shí)事求是地說(shuō)，到現在為止，恐怕還沒(méi)有任何一部是 真正的漢語(yǔ)的漢語(yǔ)法”，中學(xué)語(yǔ)法難教的“根本原因在于語(yǔ)法系統無(wú)論哪個(gè)流派哪個(gè)學(xué)派都是從西方引進(jìn)的 ?！?13)這類(lèi)現象是否只限于語(yǔ)法學(xué)？不一定?？傊?，明白了這一切，我們就可以更好地以提高學(xué)生的語(yǔ)言 能力為依歸，在知識的海洋中自由遨游，主動(dòng)揀取，而大可不必因為自己不是“學(xué)者”、“專(zhuān)家”，就對有 些“知識、理論、專(zhuān)著(zhù)”誠惶誠恐，忙不迭地販賣(mài)給學(xué)生。
誤區之二：忽視了習慣的中介作用
提到習慣，人們并不陌生，不管是生活習慣，還是學(xué)習習慣，人們經(jīng)常談到，也有督促和要求，為什么 這里還要用整整一節的篇幅來(lái)談?wù)撍兀?/p>
現實(shí)情況并不如我們想象的那樣簡(jiǎn)單。近年來(lái)論語(yǔ)文教學(xué)的專(zhuān)著(zhù)出了不少，但其中以足夠的篇幅論述語(yǔ) 文學(xué)習習慣的并不多見(jiàn)；
語(yǔ)文教師們平時(shí)談?wù)摻虒W(xué)改革，可能是對“一分為二”作了簡(jiǎn)單的狹隘的理解，常 常在“知識”和“能力”這二者之間兜圈子，獨獨忘了培養習慣的重要性；
更多的人（包括家長(cháng)和學(xué)生本身 ）盡管也籠統地知道要培養良好的學(xué)習習慣，但究竟應培養哪些習慣以及這些習慣的實(shí)際意義何在，卻不甚 了了……
筆者認為，盡管“習慣”既非“知識”，亦非“能力”，卻是“知識”轉化為“能力”的重要中介，是 學(xué)生們主動(dòng)提高語(yǔ)言能力的內在動(dòng)力和可靠保證，不妨先從一個(gè)例子談起——
六十年代初期，葉圣陶先生曾到上海召開(kāi)過(guò)一次小型的語(yǔ)文教師座談會(huì )，筆者有幸與會(huì )聆聽(tīng)葉老談話(huà)。
葉老談著(zhù)談著(zhù)，順手拿起一本教科書(shū)朗讀起來(lái)，與眾不同的是他竟然連文中所有的標點(diǎn)符號都一起讀了出來(lái) ，與會(huì )的七、八位教師莫不面面相覷，不明其所以然。只見(jiàn)葉老微微一笑，隨即談了他的主張，大意是：現 代印在紙上的文章都是有標點(diǎn)符號的，但一旦讀了出來(lái)，除了少數問(wèn)號、感嘆號等易于為聽(tīng)眾所察覺(jué)外，多 數是聽(tīng)不出來(lái)的，教師在課堂上不妨有選擇地把一些精彩的段落連同標點(diǎn)符號一起讀出來(lái)，這樣做有助于培 養學(xué)生使用標點(diǎn)符號的習慣。此話(huà)一出，大家才恍然大悟，茅塞頓開(kāi)。
三十多年過(guò)去了，可我仍未忘記葉老慈祥的笑容和懇切的教誨，后來(lái)我又讀到了葉老一些相關(guān)的教導：
“其二，是關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)：教語(yǔ)文是幫助學(xué)生養成使用語(yǔ)文的良好習慣?！薄敖淌菫榱瞬唤?。
”(14 )更感到獲益匪淺。寫(xiě)到這里，順便談一點(diǎn)想法，像葉老這樣眼睛向下，真正從莘莘學(xué)子學(xué)習語(yǔ)文的現實(shí)狀況 出發(fā)，總結出一些帶規律性的理論，才談得上“真性情”、“真學(xué)問(wèn)”，才是教育大家的風(fēng)范。遺憾的是當 前語(yǔ)文教育界的學(xué)風(fēng)和文風(fēng)并不那么正，有的坐而論道，不著(zhù)邊際，有的堆砌術(shù)語(yǔ)，晦澀難解，還有人如于 漪老師在一次講話(huà)中所說(shuō)：“現在搞科研、寫(xiě)論文有一種不好的風(fēng)氣，即用貼外國標簽的辦法，仿佛寫(xiě)文章 是為了替外國人的觀(guān)點(diǎn)提供一點(diǎn)例證，結果是搬用外國名詞講了一通中國人聽(tīng)不懂的話(huà)！”兩相對照，真令 人感慨系之！
回過(guò)頭來(lái)，再聯(lián)系葉老在座談會(huì )上朗讀課文的例子，我們認為至少可以得到如下幾點(diǎn)啟示：
第一，要把培養良好的語(yǔ)文學(xué)習習慣提到“語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)”的高度來(lái)認識，予以足夠的重視。
第二，為了培養良好的學(xué)習習慣，教師本身要以身作則，帶頭實(shí)行。
第三，學(xué)習習慣不是一個(gè)籠統的概念，必須從實(shí)際出發(fā)，提出明確的要求，采取有力的措施。
明確這幾點(diǎn)以后，再來(lái)看看習慣所具有的“中介”作用和“保證”作用。
語(yǔ)文學(xué)習中有些要求，如單以“知識”角度而言，難度并不大，但如要使之轉化為“能力”，卻非得經(jīng) 過(guò)良好習慣的“中介”不可，譬如寫(xiě)文章要做到句逗分明、段落分明，誰(shuí)不知道不贊成呢？什么地方該用逗 號，什么地方該用句號，寫(xiě)到哪里該另起一段，并不是什么復雜難解的語(yǔ)文知識，要不了幾分鐘即可講完， 可是不少學(xué)生從小學(xué)讀到中學(xué)畢業(yè)，不寫(xiě)作文（也包括平時(shí)的書(shū)信、通知等說(shuō)明文字）則罷，一寫(xiě)就是一逗 到底，只在最后用上一個(gè)句號；
一段到底，眉毛胡子一大把，令人難以卒讀。有些教師對此并不著(zhù)急，以為 學(xué)生反正已經(jīng)懂得了分清句逗和區分段落的知識，只要以后正式考試作文時(shí)能照著(zhù)辦就是了。殊不知學(xué)生作 文時(shí)區分段落和分清句逗的過(guò)程，實(shí)際上就是不斷理清思路、使自己的思考和表達具有嚴密的層次感和邏輯 性的過(guò)程。如果平時(shí)學(xué)生不養成這方面的良好習慣，久而久之，必然會(huì )削弱自己縝密的思維能力，這樣，學(xué) 生光在道理上懂得分段、標點(diǎn)等知識又有何用？我們前頭提到的習慣的“中介”作用，其真實(shí)的含義即在于 此。
還應該強調指出，“習慣”不同于“知識”和“能力”。知識不講就成空白，能力不會(huì )就是不會(huì )，習慣 卻永遠不會(huì )是空白，永遠在起作用，不是對學(xué)習起良好的推動(dòng)作用，就是起負面的消極作用。而一旦消極的 不良習慣形成以后，很可能伴隨終身，貽害無(wú)窮！所有教師對此不能不高度重視，嚴肅對待。
葉老多次強調指出：“教是為了不教?！比绾呜瀼剡@一主張？我看關(guān)鍵就在于教師執教過(guò)程中有意識地 養成學(xué)生良好的習慣，使之終身受用。同樣，目前有些教師提倡“大語(yǔ)文教育觀(guān)”，認為“語(yǔ)文學(xué)習的外延 和生活的外延相等?！蔽艺J為教師在課堂之外指導學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文，也應以培養習慣為主，這比單純地傳授一 些知識不知要好上多少倍，譬如遇到不懂的字（詞）就查詞典、寫(xiě)文章以前先擬提綱、閱讀范文隨時(shí)圈點(diǎn)等 習慣，對學(xué)習語(yǔ)文 所起的作用不管怎么估計都不會(huì )高。有時(shí)一些良好習慣的形成可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣， 成為日后自覺(jué)地推動(dòng)學(xué)習的內在動(dòng)力，錢(qián)夢(mèng)龍老師就曾敘述過(guò)自己讀書(shū)時(shí)的體會(huì )：“我遇到了一位極好的國 文老師”，“喜歡用評點(diǎn)法，讓我們在書(shū)上圈圈點(diǎn)點(diǎn)，并在書(shū)眉上寫(xiě)下自己的感受”，這樣做，“不僅提高 了我學(xué)習國文的趣味，而且鍛煉了閱讀、思考的能力，對寫(xiě)作也產(chǎn)生了有益的影響?！卞X(qián)夢(mèng)龍老師動(dòng)情地說(shuō) ，他今天的讀寫(xiě)能力，“尋根溯源，就是在那時(shí)打下的基礎?！?15)即此一例，就可看出良好習慣的影響是 如何既深且巨了。再聯(lián)系葉老把培養習慣看作語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)等言論，我們當能更加深刻地理解這個(gè)問(wèn) 題的緊迫性。
培養習慣既然如此重要，廣大教師也不否認這一點(diǎn)，為什么在實(shí)際的教學(xué)工作中仍然收效甚微呢？恕筆 者直言，癥結在于不少教師本身就沒(méi)有養成良好的習慣，對不良習慣漠然置之，并無(wú)切膚之痛。有一個(gè)典型 的例子頗能說(shuō)明問(wèn)題，六十年代初筆者在上海一所重點(diǎn)中學(xué)擔任語(yǔ)文教研組長(cháng)，有一次華東師大中文系應屆 畢業(yè)生來(lái)校實(shí)習，我發(fā)現有二、三位實(shí)習生課堂教學(xué)語(yǔ)言不流暢，帶有不少“這個(gè)、那個(gè)”等口頭禪，由于 我過(guò)去也有這方面的問(wèn)題，以后花了好大氣力才改正，所以當即向他們指出：不許在上課時(shí)出現口頭禪，否 則將影響實(shí)習的成績(jì)考核。當時(shí)這幾位實(shí)習教師思想不通，認為在“語(yǔ)文教學(xué)法”一類(lèi)書(shū)籍中固然提到教學(xué) 語(yǔ)言要干凈、有感情，但并未規定不許講口頭禪，再說(shuō)自己講口頭禪已成習慣，一時(shí)間如何改變得了？我回 答他們說(shuō)盡管自己沒(méi)有學(xué)過(guò)很多教育學(xué)、心理學(xué)專(zhuān)著(zhù)，但教學(xué)實(shí)踐告訴我，教師在課堂上不斷地“這個(gè)、那 個(gè)”，一是必然使學(xué)生感到疲勞、厭倦，二是也表明自己的思想沒(méi)有高度集中——“頭腦”管不住“嘴巴” ，久而久之，必然影響自己的思維和表達能力。這幾位實(shí)習老師后來(lái)照我的意見(jiàn)做了，取得了較好的教學(xué)效 果。有趣的是實(shí)習結束以后，我接到了其中一位實(shí)習生的來(lái)信，提到他此次學(xué)習的最大收獲是改變了動(dòng)不動(dòng) 就講口頭禪的習慣！這封來(lái)信使我思考了很久，是啊，師范大學(xué)學(xué)生的知識要考核，能力要評估，唯獨習慣 無(wú)人過(guò)問(wèn)。我們什么時(shí)候能夠看到這樣一本“語(yǔ)文教學(xué)法”專(zhuān)著(zhù)，其中以足夠的篇幅對各類(lèi)習慣的作用詳加 剖析，并以實(shí)際的調查數據使人們一目了然呢？什么時(shí)候我們能夠看到更多更好的教學(xué)經(jīng)驗總結，像福州一 中陳日亮老師那樣“以自己聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的方法習慣認真指導學(xué)生”(16)，開(kāi)展“得法（指導學(xué)生掌握科 學(xué)的讀書(shū)方法）養習（訓練良好的讀寫(xiě)習慣）”的教改試驗呢？
誤區之三：機械理解語(yǔ)文教學(xué)的“序”
語(yǔ)文教學(xué)有沒(méi)有“序”？如何看待語(yǔ)文教學(xué)的“序”？這是一個(gè)長(cháng)期以來(lái)困擾著(zhù)語(yǔ)文教師的主要問(wèn)題。
對此存在著(zhù)兩種不同的見(jiàn)解。有些人認為語(yǔ)文和數理化不同，語(yǔ)文教材前后的連貫性不強，教學(xué)中的隨 意性較大，學(xué)生多學(xué)幾課少學(xué)幾課沒(méi)有關(guān)系，因此無(wú)序可談。大多數教師認為語(yǔ)文教學(xué)同樣有序可尋，應該 努力克服教學(xué)的無(wú)序狀態(tài)，有些教師還圍繞“系統化”、“序列化”進(jìn)行了探索，如陸繼椿老師的“一課一 得，得得相連”的教學(xué)方法，魏書(shū)生老師繪制的“語(yǔ)文知識樹(shù)”，就是兩個(gè)突出的例子。
“序”是各門(mén)學(xué)科的科學(xué)性的必然要求和外在表現。語(yǔ)文教學(xué)從根本上來(lái)說(shuō)，當然也應遵照“循序前進(jìn) ”的原則，問(wèn)題是語(yǔ)文教學(xué)的“序”有其特殊性，這個(gè)特殊性就是大體須有，具體則無(wú)。對此沒(méi)有清醒的認 識，仍然會(huì )使我們走入誤區。
一、語(yǔ)文教學(xué)的“序”不是簡(jiǎn)單地呈現為直線(xiàn)發(fā)展的形式
數理化教學(xué)的“序”表現為“甲乙丙丁”這樣不斷遞進(jìn)和發(fā)展的形式。一般來(lái)說(shuō)，“難”（丙、 ?。┌恕耙住保?、乙），“后者”（丙、?。┌恕扒罢摺保?、乙）。會(huì )解代數二次方程的，肯 定會(huì )解一次方程，會(huì )乘除的肯定會(huì )加減。學(xué)習語(yǔ)文就不同了，它需要時(shí)時(shí)回顧，不斷反復，據專(zhuān)家統計，小 學(xué)一年級學(xué)生所識的字，大約近40％要回生，除少數外，大部分要在二年級返熟；
小學(xué)二年級所識的字將近 20％要回生，大部分要在三年級返熟。這就說(shuō)明小學(xué)生認識了新的字，不等于記住了以前認過(guò)的字，“后者 ”并不一定包容“前者”。又如中學(xué)生寫(xiě)作文，一般來(lái)說(shuō)，先練習記敘文，其次練習說(shuō)明文，最后練習議論 文，但能否說(shuō)到了練習議論文階段，寫(xiě)記敘文就不成問(wèn)題了？不，還得時(shí)時(shí)回過(guò)去練習記敘文，否則就不可 能寫(xiě)出“夾敘夾議”的好文章。再如寫(xiě)說(shuō)明文是否一定比寫(xiě)議論文容易，也不盡然。凡此種種，說(shuō)明語(yǔ)文學(xué) 習的“序”大體須有——否則就會(huì )陷入完全的“無(wú)序狀態(tài)”，但具體則無(wú)——不是呈現為直線(xiàn)的形狀。那種 “一課一得，得得相連”的“直線(xiàn)”般的教學(xué)模式恐怕是并不科學(xué)的。
二、不能用知識的“序”代替能力的“序”。
六十年代初期語(yǔ)文教育界提倡“落實(shí)雙基”。從不要把語(yǔ)文課上成政治課來(lái)說(shuō)，這一主張是有積極意義 的，但也有局限性，就是把語(yǔ)文教學(xué)看成是先講授“基礎知識”再來(lái)進(jìn)行“基本訓練”的過(guò)程。其實(shí)，語(yǔ)文 課要訓練的是“能力”而非單純的“知識”。此中道理前頭已作了詳盡闡述，此處不贅。遺憾的是，“知識 ”的系統性對教師的“誘惑力”很大，稍不注意，就會(huì )輕車(chē)熟路，逐點(diǎn)講來(lái)，至于如何由淺入深地排列能力 訓練的“序”，那就顧不上了。舉例來(lái)說(shuō)，你要是翻開(kāi)一本修辭學(xué)論著(zhù)，可以在目錄頁(yè)上發(fā)現幾十個(gè)“辭格 ”一字兒排開(kāi)，煞是壯觀(guān)，要是逐項講授，該是何等系統而又方便！可惜那是知識傳授的“序”，不能照搬 ，只得另作安排：（1）有些辭格如回文、頂針等， 用得并不普遍，可以略而不提。（2）設問(wèn)、排比等辭格 在課文中用得很多， 但可以結合“句式”進(jìn)行講授，不必單獨進(jìn)行。（3）比喻、 象征等辭格，使用既廣， 把握又難，就得作為重點(diǎn)內容，不過(guò)這中間仍有區別，以先講“比喻”為宜，因為象征從廣義上來(lái)說(shuō)也是一 種比喻。
此外還有第4、第5等點(diǎn)可談，總之必須結合學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐，按照能力的難與易、簡(jiǎn)與繁作出新的 組合和排列。語(yǔ)文教學(xué)（包括辭格教學(xué)）的專(zhuān)家之所以不同于語(yǔ)言學(xué)家（包括修辭學(xué)家），不也由此可見(jiàn)端 倪嗎？
三、以“讀”為本安排教學(xué)的“序”。
語(yǔ)文能力可以分解為“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”四項，這就產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題：在訓練學(xué)生的語(yǔ)言能力時(shí)如何處 理好這四者的關(guān)系？我認為應以“讀”為本，帶動(dòng)其他幾項，做到有機結合。值得注意的是，五十年代提“ 聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”，到了1986年國家教委頒發(fā)的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》，前后的順序改為“讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)”?？?以斷言，這一變化反映了語(yǔ)文學(xué)習的內在規律，并不是任意安排的，目前那種不重視閱讀，只搞大量書(shū)面練 習和“題海戰術(shù)”的做法，顯然是和語(yǔ)文教學(xué)的“序”相悖離的。至于“讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)”之間種種錯綜復雜的關(guān) 系，那就說(shuō)來(lái)話(huà)長(cháng)，無(wú)法展開(kāi)了。
誤區之四：片面追求新奇的“教學(xué)模式”
近年來(lái)，好幾位語(yǔ)文教學(xué)前輩提出要反對教學(xué)中的形式主義，劉國正先生向筆者說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)要返樸 歸真?！睆堉竟壬f(shuō)得更加尖銳：“目前，新花樣，新術(shù)語(yǔ)，華而不實(shí)的玩意兒，患多不患少；
新方法， 可操作的，行之有效的，患少不患多。要總結出這可操作的，有實(shí)效的方法，提高教學(xué)效率。(17)”
凡是成功的“教學(xué)模式”，都是優(yōu)秀教師們長(cháng)期教學(xué)經(jīng)驗的積累和升華，是他們“高素質(zhì)”、“厚功底 ”的綜合體現。不少語(yǔ)文教師反映那些優(yōu) 秀教師的課確實(shí)上得好，但自己學(xué)不了，其原因蓋在于此。至于功 力不夠而又急于構建新的“教學(xué)模式”，或是滿(mǎn)足于堆砌一些“新術(shù)語(yǔ)”，那就不可取了。
“學(xué)不了”怎么辦？通常的回答是“提高自己的素質(zhì)”。這樣回答自然沒(méi)有錯，問(wèn)題是提高素質(zhì)是漫長(cháng) 的過(guò)程，當前怎么辦？少數語(yǔ)文教師全面提高素質(zhì)以后，也許可以成為又一批“教學(xué)新星”，但大多數教師 怎么辦？看到這里，大家也許會(huì )感到張志公先生主張多研究“可操作的、有實(shí)效的辦法”是多么切合實(shí)際了 。
照我看來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)中求“新”求“異”固然很重要，求“同”或者說(shuō)得確切一點(diǎn)“同中求異”，也不 能缺少。語(yǔ)文學(xué)習是有內在規律的，“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)?！惫磐駚?lái)，大體如此，這就是“同”，當然 ，時(shí)展了，要學(xué)習的課程很多，讀上“百遍”已不可能，得再研究一下，這就是“異”。又如古代啟蒙 時(shí)學(xué)習“對對子”，既生動(dòng)又有效，可讓兒童逐漸了解詞性和詞義，三味書(shū)屋的塾師提出“獨角獸”，少年 魯迅立刻對之以“比目魚(yú)”，何等的聰慧機智！對于這種“行之有效”的作法，我們在教學(xué)中不也可以作一 番“同中求異”的改造和發(fā)展嗎？此外，古人和今人在“讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)”方面摸索了很多“可操作”的作法，均 值得我們認真借鑒、發(fā)展和改造。
總而言之，與其眼睛向上，急于求成，構建“整套”的“全新”的“教學(xué)模式”，還不如腳踏實(shí)地，逐 項進(jìn)行，圍繞一些“可操作的作法”共同研究，彼此揣摩。沒(méi)有疑問(wèn)，這種研究和揣摩不是你攻倒我，我否 定你，而是“同中求異”——不斷的積累、充實(shí)、補充。相信這樣堅持下去是會(huì )有收獲的，不知語(yǔ)文教育界 人士以為如何？
注：
(1)《語(yǔ)文學(xué)習》1995年第1期封二題字。
(2)《上海教育學(xué)院院報》第128期。梁衡同志的說(shuō)法參見(jiàn)梁衡：《語(yǔ)言文字是民族生命的一部分》，載 《語(yǔ)文學(xué)習》1996年第2期。
( 3) 轉引自權曙明：《閱讀教學(xué)的觀(guān)察與思考》， 《語(yǔ)文學(xué)習》1996年第6期。
(4)《會(huì )寫(xiě)“鑰匙”的大學(xué)生……》，《光明日報》1997年8月6 日。
(5)、(6)《迫切需要研究一些亟待解決的實(shí)際問(wèn)題》、《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1997年第1期。
(7)章熊：《我們是怎樣學(xué)習語(yǔ)言的》，《中文自修》1997年第2期。
(8)《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1997年第2期。
(9)吳非：《天空只能是“藍藍的”嗎？》、《新民晚報》1996 年5月4日。
(10)《葉圣陶論創(chuàng )作》，上海文藝出版社1982年版。
( 11) 《學(xué)習語(yǔ)法培養語(yǔ)感——訪(fǎng)呂叔湘先生》， 《語(yǔ)文學(xué)習》1985年第1期。
( 12) 見(jiàn)王尊政：《漫談?wù)Z(yǔ)感教學(xué)（上）》， 《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1993年第10期。
(13)《答＜語(yǔ)文建設＞記者問(wèn)》，《語(yǔ)文建設》1995年第2期。
(14)《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版。
(15)《從我學(xué)語(yǔ)文的經(jīng)歷說(shuō)開(kāi)去》，《文匯報》1992年4月10日。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文范文第5篇
《新語(yǔ)文課程標準》在“教學(xué)建議”中確切表明：“語(yǔ)文教學(xué)需為學(xué)生創(chuàng )設良好的自主學(xué)習氛圍，有助他們樹(shù)立主體意志”，“教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng )設良好氛圍，提出有利條件，盡量注重學(xué)生閱讀情緒的主動(dòng)性、閱讀需要的多樣性、閱讀心理的特殊性，重視學(xué)生個(gè)人的意見(jiàn)，需激勵學(xué)生批評提問(wèn)，發(fā)表不同見(jiàn)解。教師的點(diǎn)撥是一定的，但不能以自己的解析講解替代學(xué)生的獨立閱讀”?？梢?jiàn)，《新課標》注重學(xué)生在課堂教學(xué)中的主導位置，基本肯定了學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習的主體，而“教師是學(xué)習活動(dòng)的組織者和領(lǐng)導者”，要“盡力滿(mǎn)足其（學(xué)生）學(xué)習需求，支持其（學(xué)生）優(yōu)點(diǎn)和個(gè)性的發(fā)揮”。一言以蔽之：《新課標》，以生為本，以學(xué)為主。
當今在新課程背景下，語(yǔ)文課堂上盛行一種被稱(chēng)之為“問(wèn)答式”的教學(xué)方式。這種由老師先依據課文內容擬好思考題，然后在授課時(shí)向學(xué)生連珠式發(fā)問(wèn)的教法，究其實(shí)質(zhì)就是“師本”教育，由于它是以教師預先設置好的思路去替代學(xué)生的思維進(jìn)程，以教師預先預備好的答案為最后的學(xué)習目的，而學(xué)生則自始至終處在被動(dòng)的學(xué)習和思索情況當中。因此，這種教學(xué)方法不僅能讓很多學(xué)生對老師產(chǎn)生嚴重的依靠思維而不愿主動(dòng)地去發(fā)掘問(wèn)題和研究問(wèn)題,并且還限制了學(xué)生的思維方式，壓制了學(xué)生的創(chuàng )新思維潛力。借鑒此認知，需要放棄自我早已習慣的“問(wèn)答法”，而是讓學(xué)生直接和文本對話(huà)，他們需要在已有知識的根本上自主地發(fā)掘問(wèn)題，提出問(wèn)題，并最終解決問(wèn)題。作為教師或在一旁?xún)A聽(tīng)學(xué)生的解析探討，或和學(xué)生開(kāi)展平等的對話(huà)，或對學(xué)生的奇思異想、特別感受給予發(fā)自?xún)刃牡馁潛P和欣賞。這一體驗沒(méi)想到取得了意想不到極為顯著(zhù)的教學(xué)成效。
2在教學(xué)中進(jìn)行先學(xué)后教的方法
2.1落實(shí)“先學(xué)”
“先學(xué)”是“指導—自主學(xué)習”的重要特點(diǎn)和核心?！跋葘W(xué)”是教導學(xué)生課前獨立學(xué)習，體驗練習，體現學(xué)生自主學(xué)習精神。采取對學(xué)生“先學(xué)”的培育，尋求學(xué)生自我教育意志和自我教育潛力的發(fā)展?！跋葘W(xué)”學(xué)什么？怎樣學(xué)？這是實(shí)踐“指導—自主學(xué)習”首先處理的問(wèn)題。在教改實(shí)驗中，我們通常發(fā)現學(xué)生的超前學(xué)習是膚淺的、片面的，無(wú)法體現“先學(xué)”的“要求”。我們認識到學(xué)會(huì )“先學(xué)”需要一個(gè)進(jìn)程、一定方法、轉變教和學(xué)的理念。
一是一定要改變教師教學(xué)理念。教師主要解決三個(gè)理念：急于求成觀(guān)念。俗話(huà)說(shuō)：欲速則不達。在這個(gè)“先學(xué)”過(guò)程中，蘊含著(zhù)教導的力量因素、學(xué)習方法、學(xué)習態(tài)度、家庭環(huán)境、社會(huì )背景等，要求教師的究因識果，體察求索；
潛能認識觀(guān)念。要相信學(xué)生擁有獨立學(xué)習潛質(zhì)。提供足夠時(shí)間和適當幫助，百分之九十五的學(xué)生可以學(xué)習一門(mén)學(xué)科達到高水平掌握；
人性觀(guān)念。教師要對學(xué)生保持積極、向善、信賴(lài)的態(tài)度，相信學(xué)生擁有自我負責精神，能夠獨立學(xué)習，自我實(shí)現愿望，以人生幸福尋求人性化教育。二是“先學(xué)”需要一定方法。常規性先學(xué)。我們重點(diǎn)把它放在閱讀和雙基的學(xué)習。例如：語(yǔ)文“三讀”，生字詞讀寫(xiě)記（音形義）、語(yǔ)法修辭、語(yǔ)句插圖等。數學(xué)讀懂教材，理解線(xiàn)式、圖式、格式表達意思等，切重于“做數學(xué)而不是說(shuō)數學(xué)”教學(xué)理念，強化問(wèn)題、策略何在研究；
引導性先學(xué)。在“指導—自主學(xué)習”中我們針對教材（篇章）目標精要、重難點(diǎn)等，保證以導學(xué)提綱、預習指要、實(shí)踐操作、收集材料、社會(huì )調查等方式作為先學(xué)指南或拐杖。在這些富有特色、形式多樣的導學(xué)，具有“吊胃口”作用和激勵學(xué)生好奇心，充滿(mǎn)挑戰性、趣味性和探索性；
拓展性先學(xué)。學(xué)生在自主學(xué)習教材基礎上，由教師指導參閱和教材內容相關(guān)聯(lián)的課外讀物、材料、了解社會(huì )、歷史背景，以更好地解決、學(xué)習教材。在這點(diǎn)上我們重點(diǎn)抓好教師“備”的針對性指導，全面掌握相關(guān)參閱資料，以提高自主學(xué)習成效?？傊?，落實(shí)“先學(xué)”使問(wèn)題形成、提出，使矛盾、困惑碰撞，逼近最近發(fā)展區，逼迫學(xué)生思考，使學(xué)生帶著(zhù)問(wèn)題走進(jìn)課堂，走近同學(xué)、小組和教師。
2.2怎樣“后教”
“后教”也是“指導—自主學(xué)習”的一個(gè)主要特點(diǎn)。學(xué)生已超前先學(xué)，教師“后教”什么呢？創(chuàng )建課堂教學(xué)新常規。這是有別于舊常規的壓抑、嚴整、呆板的課堂制度。它以學(xué)生精神放松，形體自如，活中有序為特點(diǎn)。在自主性、探究性、合作性、創(chuàng )造性學(xué)習中，允許學(xué)生發(fā)言不舉手，先上就上，暢發(fā)己見(jiàn)，并學(xué)會(huì )傾聽(tīng)，快速思考；
學(xué)會(huì )補充，表達自己的想法；
引起學(xué)生學(xué)習意向。創(chuàng )設學(xué)生認知沖突情境，引發(fā)學(xué)生學(xué)習欲望，讓思維擦出火花，讓矛盾碰撞，使學(xué)生積極加入有意義學(xué)習行列。尊重學(xué)生的選擇，讓個(gè)性自主張揚，煥發(fā)思辯活力，汲取他人觀(guān)點(diǎn)為我所用，激活學(xué)生挑戰、迎戰的能力；
讓學(xué)生選擇學(xué)習方式。讓學(xué)生以自己方式、方法、手段、角色等表現自我，表達自己行為，表述自己認知，表演自己創(chuàng )作，滿(mǎn)足學(xué)生表現欲望，以符合學(xué)生認知、情感需要，以“讓”為“促”，體現學(xué)生主體地位；
提供必要幫助。當學(xué)生思維沒(méi)有方向時(shí)，給予指點(diǎn)迷津，確立航標。當學(xué)生思維受阻時(shí)，給予鋪路架橋，糾正錯誤。當學(xué)生思維外放時(shí)，給予正面牽引，把握教材。當學(xué)生思維定勢時(shí)，給予側向、發(fā)散的啟發(fā)。在學(xué)生思維“山窮水盡”時(shí)，給個(gè)“柳暗花明”的啟示；
把球拋給學(xué)生，促進(jìn)交往互動(dòng)。創(chuàng )設機會(huì )，把球拋給學(xué)生，也讓教師多說(shuō)一些“我也不懂，不知道”，裝無(wú)知和愚笨，讓學(xué)生多些互動(dòng)，多些探究。交往可分為語(yǔ)言交往、情感交往、動(dòng)作交往，課堂教學(xué)注重以活動(dòng)促開(kāi)放，以開(kāi)放促發(fā)展，通過(guò)活動(dòng)提升學(xué)生交往能力?；?dòng)可分為師生互動(dòng)，做到矮化師高，讓教師做個(gè)“平等中的首席”。生生互動(dòng)，讓出機會(huì )，讓出問(wèn)題，讓學(xué)生自己解決。生本互動(dòng)，引導學(xué)生與書(shū)本（教材）交流，回到文本中再認知，再發(fā)現。
3在教學(xué)中實(shí)行先學(xué)后教的策略
3.1以學(xué)為主
人本主義學(xué)習論者認為，學(xué)習者擁有一種內在的、天然的學(xué)習趨向，人的學(xué)習潛質(zhì)是無(wú)限的，學(xué)生是選擇教學(xué)進(jìn)程和其結果的主體。教學(xué)進(jìn)程不需要由教師直接實(shí)行，在教學(xué)進(jìn)程中教師只需當作“看守者”和“助手”，他的位置不是站在學(xué)生面前的講臺上，而是應當站在學(xué)生的背后。通過(guò)自我教學(xué)實(shí)踐，堅信以生為本、以學(xué)為主的語(yǔ)文課堂教學(xué)，定能喚起學(xué)生內在的學(xué)習情緒和潛質(zhì)，充分調起學(xué)生的學(xué)習天性，使其愉快、主動(dòng)、積極地學(xué)習。
例如，在教《傷仲永》一文，需要學(xué)生綜合練習三作課前預習，并事先把教法定為“分組辯論法”。當天，很多同學(xué)不但熟讀研讀了選文，甚至有些同學(xué)還上網(wǎng)查找了很多有關(guān)的資料。第二天課堂上，學(xué)習氛圍自然非?；钴S，持不同觀(guān)點(diǎn)的同學(xué)各抒己見(jiàn)，旁征博引，侃侃而談，發(fā)表了很多老師想不到和《教參》中見(jiàn)不到的觀(guān)點(diǎn)和看法。一節課下來(lái)，教師無(wú)法講上三言?xún)烧Z(yǔ)，基本成了一個(gè)“多余的人”，只需鑒賞學(xué)生的奇思異想就可?？梢?jiàn)，在語(yǔ)文課堂上，只要給學(xué)生以“學(xué)”的自治權，努力激起學(xué)生學(xué)習的積極性，不僅能夠規避教師教得身心疲倦，滿(mǎn)頭白發(fā)，且教學(xué)品質(zhì)低下的尷尬狀況，并且還能把學(xué)生從苦學(xué)厭學(xué)而又不能不學(xué)的痛苦境地里解救出來(lái)。因此，以生為本的教學(xué)是師生“雙贏(yíng)”的教學(xué)。
3.2先學(xué)后教
在一些教師的潛思緒中，學(xué)生是無(wú)知的，一定要教才能會(huì )；
學(xué)生是不善思索的，一定要教才會(huì )解析；
學(xué)生是缺少自學(xué)潛力的，一定要教才會(huì )讀懂文章。這一錯誤思想不僅否定了學(xué)生的學(xué)習潛質(zhì)，也否定了學(xué)生的主體地位。在它的支配下，教學(xué)進(jìn)程也就變成了“先教后學(xué)”“我教你學(xué)”的進(jìn)程，這種以教代學(xué)的“填鴨式”教學(xué)模式，奪去了學(xué)生思索、抉擇和嘗試的權利，只能扼殺學(xué)生個(gè)性的發(fā)揮和創(chuàng )造力的發(fā)展。所以，語(yǔ)文課堂上不妨反其道而行之，教師激勵學(xué)生先自主學(xué)習；
假如在自學(xué)進(jìn)程中出現問(wèn)題，產(chǎn)生疑慮，就激勵學(xué)生展開(kāi)研究、協(xié)作學(xué)習；
假如仍不能解決問(wèn)題，教師才去“教”，而這時(shí)的教就是和學(xué)生一起去探究問(wèn)題，和學(xué)生一起展開(kāi)平等的對話(huà)交流?？鬃釉唬骸皩W(xué)，然后知不足?！苯處煹慕虘趯W(xué)生“知不足”之后，這樣才可有針對性。比如：文學(xué)作品教學(xué)，教師就要多激勵學(xué)生實(shí)行自主學(xué)習、合作學(xué)習，勤查工具書(shū)，梳通字句，倘若還有不明白意思的文言詞句，再師生一同研究解析。又如：欣賞小說(shuō)、戲劇等文學(xué)作品，教師更需激勵學(xué)生綜合自我的生活經(jīng)驗、生活閱歷、審美情趣，自主解讀文本，對文本中的形象作出個(gè)性化的解析，其后才是師生共研那些不解謎題。教師在教《背影》和《風(fēng)箏》時(shí)采取的就是這種“先學(xué)后教”的教學(xué)模式。倘若如此，豈能聽(tīng)到這等讓人拍案贊嘆、新奇精辟的理念。
3.3以學(xué)定教
在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，一直以來(lái)都是以教師的“教”確定學(xué)生的“學(xué)”，教師的“教案”確認學(xué)生具體的學(xué)習目的、學(xué)習內容、學(xué)習進(jìn)程甚至學(xué)習方法。而正是這種教學(xué)模式才致使了語(yǔ)文課堂的哈欠連天、死氣沉沉。因為假如一堂課中學(xué)生的“學(xué)”全依照教師的“教”去實(shí)行，而所學(xué)的又非學(xué)生所愿學(xué)的或是學(xué)生所不認可的，那么，學(xué)生的“學(xué)”絕不是真正的“學(xué)”，教學(xué)的失敗也就不可回避了。所以，在課堂教學(xué)中，老師需要因時(shí)制宜，因生制宜，依據學(xué)生的學(xué)習情況和反應，積極靈活地整改教學(xué)思路和方式，將教師教的思路和學(xué)生的思路動(dòng)態(tài)地綜合在一起。這種開(kāi)放性、生成性的語(yǔ)文課堂教學(xué)模式，可使每個(gè)學(xué)生都能積極主動(dòng)地加入到課堂教學(xué)的活動(dòng)中來(lái)。這種“以學(xué)定教”的語(yǔ)文教學(xué)模式，盡管會(huì )給教學(xué)者帶來(lái)更多的“麻煩”，但卻會(huì )打碎教學(xué)者固有的思維禁錮，拓展教學(xué)者的視野和心胸，引導教學(xué)者進(jìn)入一個(gè)前無(wú)古人后無(wú)來(lái)者的時(shí)尚、新奇、個(gè)性的年輕世界，真正做到“教學(xué)相長(cháng)”的理想境界。例如：在教授《給巴特勒的信》一文，如果非學(xué)生大膽提問(wèn)，教師對小說(shuō)認識恐怕仍然有一定年齡限制性，而“警世小說(shuō)”和“揭示人性弱點(diǎn)”這些大違定論充滿(mǎn)時(shí)代色彩的聲音也就無(wú)法聽(tīng)到了。
3.4用體驗代認知
