課堂精神空間的審視與反思

張躍先

（長(cháng)治學(xué)院 教育系，山西 長(cháng)治 046011）

英國地理學(xué)家R·J·約翰斯頓認為：“現代人類(lèi)生存的最重要的事實(shí)，是社會(huì )的空間差異，而不再是自然界的空間差異?！盵1]錢(qián)穎一和黃達人均認為優(yōu)秀人才的脫穎而出更多依賴(lài)的是適宜環(huán)境的提供，而不全然靠培養。顯然，越來(lái)越多的人已開(kāi)始意識到空間對于人類(lèi)生存的意義。事實(shí)上，同一物理空間往往由于其參與主體不同、話(huà)語(yǔ)環(huán)境不同、被賦予的意義不同、個(gè)體所獲得的感受與體驗便不盡相同，所培養出來(lái)的學(xué)生的特質(zhì)也會(huì )千差萬(wàn)別。因此，教育工作者必須具有空間意識，應從空間視角重新審視教育教學(xué)問(wèn)題，尤其是作為教育教學(xué)活動(dòng)主陣地的課堂空間。然而，現實(shí)的狀況卻是微觀(guān)的課堂空間的教育屬性并未引起足夠的重視，人們對空間的理解與領(lǐng)悟也不盡如人意。理想的課堂空間本應有師生間的情感表達、精神交流和心靈激蕩，應具有文化的濃度、育人的氛圍，應有師生間的情感共鳴與思維共振，而在追求效率的當下，教育甘受各種外在壓力的束縛，為了一些現實(shí)的短期利益而無(wú)暇顧及自身的本體性存在，漸漸背離了出發(fā)時(shí)的初衷，完全無(wú)視自身的本質(zhì)及內在規律性。教育的目的性也不再是促進(jìn)人的發(fā)展，學(xué)生深陷功利化教育的泥潭中，汲汲于通過(guò)學(xué)業(yè)的進(jìn)步謀取一己私利。教育也日漸淪為對客觀(guān)知識的輸送與傳播、對學(xué)生身體智能的訓練與培養、對行為規范的規訓與調整、對競爭資本的攫取與掌控，不知不覺(jué)間忽視了對個(gè)體生命境界的導引與提升，教育的靈魂遠遠落后于教育發(fā)展的速度，教育在行進(jìn)過(guò)程中丟失了自己最寶貴的東西。當課堂教學(xué)發(fā)展至今天，我們需要以一種審慎的態(tài)度進(jìn)行必要的反思。只有反思，才能對事物本質(zhì)有深層的覺(jué)解，才能對事物發(fā)展規律有一種洞察式的幽玄的覺(jué)悟。

（一）知識教學(xué)中的文化意蘊被抽離

1859年，斯賓塞在《什么知識最有價(jià)值》一文中提出了一種振聾發(fā)聵的見(jiàn)解：什么知識最有價(jià)值，一致的答案是科學(xué)。自此，科學(xué)知識的價(jià)值地位得以確立并逐漸成為學(xué)校的主導課程，課堂教學(xué)隨即圍繞概念、判斷、推理、定義、定理、法則、公式而展開(kāi)，知識教學(xué)中的文化意蘊被抽離，“知識學(xué)習的本意蕩然無(wú)存，學(xué)習的意義異化到極致?！盵2]課堂教學(xué)更多追求的是知識的客觀(guān)性、確定性、實(shí)證性，完全陷入了“價(jià)值無(wú)涉”的泥沼之中。比如，課堂上，教師會(huì )不厭其煩地向學(xué)生講解黃金分割理論，并經(jīng)過(guò)一系列嚴密的推理論證告知學(xué)生其近似值為0.618，但對于其美學(xué)價(jià)值，對于其幾千年來(lái)如此令人著(zhù)迷的原因，神秘的法國埃菲爾鐵塔、迷人的巴黎圣母院、巍峨的埃及金字塔為什么均有黃金分割的痕跡，達·芬奇的諸多作品如《最后的晚餐》《蒙娜麗莎》《維特魯威人》為什么也有黃金分割的影子，其嚴格的比例性、藝術(shù)性、和諧性能散發(fā)出怎樣的獨特魅力，能帶給人們怎樣的視覺(jué)沖擊，所有這些教師很少涉及，課堂呈現的多是一些事實(shí)性知識，未能賦予知識以生命，學(xué)生未能感受和體驗到獲取知識的樂(lè )趣，教學(xué)更多的是各種枯燥文字符號的堆積，多了知性、少了感性和理性。批判教育學(xué)代表人物之一的邁克爾.阿普爾曾一針見(jiàn)血地指出，以斯賓塞為代表的知識觀(guān)完全無(wú)視知識的倫理性與道德意義，掩蓋了知識的價(jià)值載體與權利特性。這種偏離教育本真追求的價(jià)值取向反應在教育實(shí)踐過(guò)程中便是知識完全成了一種理性的事業(yè)，人們只看重知識的外在價(jià)值，單純追求知識的數量，重自然科學(xué)知識的傳授及技術(shù)能力的培養。知識僅為滿(mǎn)足個(gè)體的物質(zhì)性需求，遠離了人的需要、情感、意志、生活，忘卻了人的在場(chǎng)，遠離了人的精神家園。知識被架空，未能真正觸及學(xué)生的心靈，教育完全淪為個(gè)體謀生的手段，亦或是為了促進(jìn)經(jīng)濟的發(fā)展、政治的穩定。庸俗化媚俗化了的教育完全忘卻了對“整全人”的培養和對“本真人”的教化，既不追求卓越，也不提升人性，它培養了馬爾庫塞所說(shuō)的“單向度的人”，這種人有知識缺文化、有理論缺行動(dòng)、有技術(shù)缺情感、有理性缺人性，致使太多的知識人茫然不知所措，給我們的教育帶來(lái)點(diǎn)滴沉重。

（二）精細化的課堂設計嚴重阻隔了師生間的思維互動(dòng)和情感交流

歷史上的任何一次信息技術(shù)革命必將導致教育形態(tài)和教育觀(guān)念的轉變。印刷術(shù)的出現不僅從根本上改變了教師口誦、學(xué)生筆錄的教學(xué)方式，而且極大地擴大了教學(xué)規模，提高了教學(xué)效率，重組了教育的邏輯，為班級授課制的出現提供了技術(shù)支持。班級授課制出現之后，因其批量化的生產(chǎn)規模滿(mǎn)足了社會(huì )對人才的需求，所以很快得以普及。自此，教與學(xué)易位，學(xué)生成為接受知識的容器，教育作為關(guān)乎學(xué)生精神成長(cháng)的內涵漸趨流失。一直以來(lái)，夸美紐斯對教之力量無(wú)比自信，他篤信教育猶如印刷術(shù)一樣易行可靠，在他的教育論著(zhù)中，“印刷機”一直是作為一個(gè)醒目的隱喻而存在的，他的盲目自信和樂(lè )觀(guān)使得其對現代教育充分發(fā)展之后的弊端毫無(wú)察覺(jué)，但杜威則洞若觀(guān)火，一針見(jiàn)血且痛心疾首地指出:“教育不是一件告訴與被告訴的事情，乃是一種主動(dòng)的、建設性的歷程。這個(gè)原理，在理論上，無(wú)人不承認，而在實(shí)施上，則又無(wú)人不違背?！盵3]一個(gè)多世紀以來(lái)杜威的擔憂(yōu)非但沒(méi)有解決，反而愈演愈烈。在這樣的教育理念下，教育把人變而為物 ，學(xué)生不再是有著(zhù)內在向善的精神性存在，而是亦步亦趨的跟在教師身后，被教師牽著(zhù)鼻子走。教師會(huì )對自己的課堂進(jìn)行超時(shí)空的精準設計，其明確的目的性、嚴密的計劃性和條理的清晰性絕不允許學(xué)生有任何僭越，學(xué)生經(jīng)由教師的引導、組織 、控制，被動(dòng)地習得知識，沒(méi)有主動(dòng)思考的機會(huì )和勇氣，師生間交往變得呆板、機械、教條、循規蹈矩，課堂氣氛緊張而沉悶。有時(shí)教師也會(huì )偶爾意識到知識是通過(guò)建構而不是傳遞的方式獲取的，也會(huì )試圖去張揚學(xué)生個(gè)性，凸顯學(xué)生主體地位，為此他們也會(huì )刻意去設計一些師生、生生互動(dòng)環(huán)節，但這種互動(dòng)往往會(huì )流于形式，無(wú)助于學(xué)生高階思維的發(fā)展。這種浮淺的、表面的熱鬧往往掩蓋了教學(xué)過(guò)程最本質(zhì)的東西，無(wú)助于課堂生活的人文化，如長(cháng)期經(jīng)歷這樣的教學(xué)氛圍，師生都會(huì )身心俱疲。

（三）教育評價(jià)的偏執嚴重阻礙了教師對理想課堂追問(wèn)的熱情

“只有詩(shī)意的空間，方可詩(shī)意地棲居”。教育作為培養人的一種社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，就其理想性而言，應該是讓參與交往的師生在走進(jìn)課堂的同時(shí)，能夠在基于民主、平等、理解、寬容、尊重的基礎上均能接受到一種精神性的影響，在此，他們彼此間精神是敞開(kāi)的、思維是活躍的、情緒是激昂的。然而，長(cháng)期以來(lái)，以選拔為取向的偏執的、頑固的傳統教學(xué)評價(jià)，往往以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)排名亦或升學(xué)率的高低來(lái)評價(jià)教師教學(xué)效果的優(yōu)劣，而教學(xué)效果的優(yōu)劣又會(huì )和教師的職稱(chēng)晉升、相應待遇等直接掛鉤，所有這些都極大地增加了教師的心理負荷，嚴重阻礙了教師對理想課堂追問(wèn)的熱情，使其課堂教學(xué)呈現出明顯的急功近利傾向，育人的價(jià)值被育分的價(jià)值所取代，學(xué)生的發(fā)展僅用一串串數字來(lái)標記，單純注重學(xué)科知識的傳授，忽視相關(guān)能力的培養，更無(wú)暇顧及情感、意志等非智力因素。教師們絞盡腦汁，在教學(xué)內容、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)上大作文章，力求在最短時(shí)間內獲取最大的收益，固定的時(shí)間、固定的地點(diǎn)、統一的教材施加于所有的人。學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)權，教師言說(shuō)，學(xué)生傾聽(tīng)，各自的精神世界獨立而封閉，沒(méi)有質(zhì)疑、沒(méi)有追問(wèn)、課堂氣氛沉悶、刻板、凝重。同樣，生活在同齡人群體中的學(xué)生，卻是一個(gè)個(gè)孤獨的存在，沒(méi)有協(xié)助、沒(méi)有配合、沒(méi)有友愛(ài)，一個(gè)人的成功往往意味著(zhù)另一個(gè)人的失敗，他們只是在競爭過(guò)程中才有意義。每個(gè)人只對自己的學(xué)業(yè)成績(jì)負責，他們在物理空間上如此接近，但在精神世界上卻甚是遙遠。而夾縫中求生存的教師，既想按照教育本身的理想，遵循學(xué)生的成長(cháng)規律，讓學(xué)生走上一條向善、求真、粹美的人生道路，又不得不屈從于世俗的社會(huì )，按照歷史發(fā)展的要求，將學(xué)生培養成為一個(gè)能夠勝任某種職業(yè)的人。這種異化的體驗，對他們而言是痛苦且深刻的，在現實(shí)的教育面前，他們常常感到自己的渺小、卑微和無(wú)能為力。

（一）課堂空間的精神性源自課堂教學(xué)內容的價(jià)值性

課堂絕不是一個(gè)簡(jiǎn)單的物理空間，而是經(jīng)由師生互動(dòng)而建構的帶有一定人際氛圍和文化底蘊的關(guān)系空間，師生均能感受到它的存在并據此進(jìn)行著(zhù)認知的互動(dòng)、情感的融合與價(jià)值觀(guān)的碰撞，從而達致對整全人的培養。當然，這一目標的實(shí)現需依托前人積累起來(lái)的豐富的文化遺產(chǎn)，經(jīng)由教師的育人功能及學(xué)生主體能動(dòng)性的發(fā)揮來(lái)完成?！敖逃峭ㄟ^(guò)現存世界的全部文化，導向人的靈魂覺(jué)醒之本源和根基?！盵4]具有精神屬性的文化知識之教育價(jià)值是與生俱來(lái)的，蘇格拉底和柏拉圖均強調知識之于個(gè)人美德形成與理性成長(cháng)的重要意義，主張教育是關(guān)乎靈魂的事業(yè)，而不只是習得生存技能。蘇格拉底終其一生孜孜以求的便是引導學(xué)生通過(guò)靈魂德性的完滿(mǎn)以使有限的人生獲得無(wú)限的幸福?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中開(kāi)篇即言教學(xué)就是要把“一切知識交給一切人的全部學(xué)問(wèn)?！盵5]他希望每個(gè)個(gè)體能在普遍知識的授受過(guò)程中實(shí)現完整成人的目的?？梢?jiàn)“教育即知識的傳承”的觀(guān)念由來(lái)已久，雖然教學(xué)就其本質(zhì)而言，絕不是單純的知識授受，但知識的教與學(xué)始終是課堂教學(xué)的重要內容，始終是指向人并為人服務(wù)的，知識承載著(zhù)一切美好愿望和良知，無(wú)論對它多么重視都不為過(guò)。然而，當下的課堂教學(xué)不斷被質(zhì)疑、批判，從理論到實(shí)踐飽受詬病，原因就在于課堂教學(xué)僅僅把知識看作是一種客觀(guān)的存在，忽略了師生主體對其的價(jià)值認同，從而使其豐富的內在價(jià)值如認知價(jià)值、道德價(jià)值、審美價(jià)值均未得以實(shí)現，這種偏離教學(xué)本真追求的價(jià)值取向反映在實(shí)踐過(guò)程中便是它忽視了學(xué)生的需要、情感與智慧 、忽視了生命的激情與悸動(dòng)。所以，課堂上，以具有精神屬性的文化知識為中介所構成的師生之間的教學(xué)關(guān)系，需要教師深挖教學(xué)內容中的文化意蘊，并經(jīng)由自己的內化，引導學(xué)生去感受、去體驗、去領(lǐng)悟，在情與情的交融、心與心的碰撞中共同完成生命意義的提升和生命價(jià)值的重塑。

（二）注重內求與感悟，由單向控制走向交互生成

從文藝復興時(shí)期的拉伯雷到啟蒙時(shí)期的盧梭，都對無(wú)視人的自由與尊嚴的教育給予了最嚴厲的批判?！皢?wèn)題不在于告訴他一個(gè)真理，而在于教他怎樣去發(fā)現真理?！盵6]盧梭認為合乎自然規律的教育應該讓受教育者自己去感知、去體悟、去選擇。蘇格拉底的教學(xué)活動(dòng)，從某種意義上講，即是在特定的生活場(chǎng)景中，經(jīng)由他的引導和啟發(fā)，使他者的靈魂轉向對理念世界中真善美的把握，從而不斷擴大對自我的認知，對世界的認知，過(guò)一種省察著(zhù)的生活。因此，真正有效的教學(xué)理應超越固化知識的傳授，讓師生在持續不斷的對話(huà)中感悟世界、理解他人，誰(shuí)都不具有對真理的絕對解釋權。我們理應以新的視角重新看待課堂、教學(xué)及管理，知識是通過(guò)建構的方式而不是傳遞的方式生成的，從而意味著(zhù)教學(xué)也不再是教師的獨白，課堂上理應關(guān)注每個(gè)學(xué)生的表現，應注重知識的動(dòng)態(tài)性、非完整性和非系統性。后現代主義教學(xué)觀(guān)對現代主義教學(xué)觀(guān)的批判就在于后者過(guò)分看重目的的先驗性、外在性，過(guò)程的預設性及線(xiàn)性性。事實(shí)上，“一堂優(yōu)秀的課，不是先驗的、而是生成的，不是線(xiàn)性的、而是婉轉的，不是機械的、而是哲學(xué)性的?！盵7]教師作為具有豐富人生閱歷和實(shí)踐性知識的個(gè)體，應努力創(chuàng )設多樣化的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，讓他們勇敢地去探索、去體驗、去和書(shū)本對話(huà)、去和師友對話(huà)、去和自然界對話(huà)，從而融知識學(xué)習于問(wèn)題的解決及對現實(shí)問(wèn)題的關(guān)注中，這樣的教學(xué)所能達到的效果，從本質(zhì)上是不可計算的。20世紀80年代，美國學(xué)術(shù)界也曾進(jìn)行過(guò)一次大規模的研究，旨在探索什么樣的校園環(huán)境更有利于學(xué)生的成長(cháng)，教學(xué)過(guò)程中的教師和學(xué)生應各自扮演什么樣的角色，最終經(jīng)過(guò)系統整理分析，他們歸納總結了提高教學(xué)效果提升教學(xué)質(zhì)量的七大原則，其中第一條即為“鼓勵師生間的接觸”，第二條為“鼓勵師生間的交流與合作”?？梢?jiàn)，求知的過(guò)程不僅需要質(zhì)疑、批判、探究，更需要交流、碰撞、激活思維。思想觀(guān)念固然是在個(gè)體頭腦中形成的，但個(gè)人的見(jiàn)解畢竟是有局限性的，只有在與他人的交流、交談中，多種觀(guān)念、多種思想相互融合，才有可能產(chǎn)生新的思想火花。習明納是德國著(zhù)名歷史學(xué)家?jiàn)W波德·馮·蘭克發(fā)明的，它既是一種教學(xué)研究制度，同時(shí)也是一種教育空間模式的創(chuàng )設，是德國大學(xué)教學(xué)改革與發(fā)展的必然結果，當然也離不開(kāi)德國政府在經(jīng)濟等方面的大力支持。它是由高年級學(xué)生和優(yōu)秀學(xué)生組成研究小組，在教授的引導下，在一個(gè)相對自由寬松的教學(xué)環(huán)境中，定期在一起共同探究新的知識領(lǐng)域，師生均能參與其中，但討論之前絕不預設一個(gè)結論，真理尚不存在，人人可以暢所欲言，在激烈的思想交鋒中完善真理。正是通過(guò)這樣的教學(xué)方式，奧波德·馮·蘭克培養了諸多對歷史有深遠影響的歷史學(xué)家，如魏茨（Georg Waitz）、吉澤布雷希特（Wilhelm Von Giesebrecht）和聚貝爾（Heinrich）等。

（三）營(yíng)造高品質(zhì)的課堂精神空間能力，理應成為教師的核心專(zhuān)業(yè)能力

法國社會(huì )學(xué)家亨利·列斐伏爾認為，空間不只是一個(gè)簡(jiǎn)單意義上的幾何學(xué)與傳統地理學(xué)概念，而是一個(gè)社會(huì )關(guān)系重組與社會(huì )關(guān)系的建構過(guò)程。[8]課堂空間也一樣，師生作為具有精神屬性的主體，一旦從事了具體的教育實(shí)踐活動(dòng)，便自然而然會(huì )把其精神屬性帶進(jìn)他所實(shí)踐的場(chǎng)域。進(jìn)入教育情境中的教師，便是一個(gè)問(wèn)道在先、術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻的精神性存在，進(jìn)入教育情境中的學(xué)生，每一個(gè)人都是一個(gè)獨特的生命個(gè)體，他們有能力共同創(chuàng )設一個(gè)高品質(zhì)的課堂精神空間。在此，他們的精神是自覺(jué)的、思維是主動(dòng)的。但是功利化教育背景下的課堂空間卻多半是病態(tài)的，病態(tài)的課堂空間缺失了以高尚師德對學(xué)生品德的率先垂范、缺失了對學(xué)生生命人格和情感智慧的關(guān)懷與尊重、缺失了對課堂教學(xué)內容育人功能的深度挖掘、缺失了教師對教學(xué)的熱愛(ài)和對學(xué)生的關(guān)懷，有的只是工廠(chǎng)化的機械勞作，一本教材、一本教案、一張試卷，看重的只是分數、排名、升學(xué)率等幾個(gè)簡(jiǎn)單的指標，教學(xué)語(yǔ)言刻板化、師生表情僵硬化，拙劣的教師問(wèn)學(xué)生答既多余且無(wú)趣，教學(xué)旨趣流于平庸，學(xué)生的精神世界無(wú)力而空洞。為擺脫目前的困境，教育工作者一直在更新著(zhù)觀(guān)念、探索著(zhù)方法、構建著(zhù)模式。新西蘭學(xué)者約翰·哈蒂曾對影響教學(xué)效果的各種因素進(jìn)行了為期15年的大規模的實(shí)證研究，最后發(fā)現，師生關(guān)系是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素之一。博爾諾夫認為：“教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內部氣氛和教育者與受教育者的情感態(tài)度?！盵9]可見(jiàn)師生關(guān)系是學(xué)校里最重要的人際關(guān)系，教師要積極營(yíng)造一種基于民主、平等、自由、寬松的課堂教學(xué)氛圍，要能意識到進(jìn)入教學(xué)情境中的每個(gè)個(gè)體都是一個(gè)獨特的生命存在，他們有著(zhù)各自的文化背景和思維方式，其理想、信念、價(jià)值觀(guān)會(huì )存在很大差異，教師要承認并尊重這種差異，能在平等基礎上與學(xué)生展開(kāi)對話(huà)，既能與學(xué)生形成共識，又允許不同觀(guān)點(diǎn)的存在，學(xué)生能在與教師的深層交流中完善自己的觀(guān)念、認知與價(jià)值判斷。所以，一個(gè)優(yōu)秀的教師，如同一個(gè)廣受歡迎的演員，理應是一個(gè)復合型天才，應具有駕馭多種教學(xué)方法和教學(xué)策略的能力，他既可以將學(xué)生卷入到一場(chǎng)激烈的討論中，也可以組織學(xué)生聽(tīng)取一場(chǎng)報告，或者參與一個(gè)學(xué)術(shù)性游戲，他的課堂總是富于變化和充滿(mǎn)活力的。正如清華大學(xué)校長(cháng)梅貽琦在《大學(xué)一解》中所闡述的“師生從游”的教育理念一樣，他說(shuō)學(xué)校猶水也，師生猶魚(yú)也，教育活動(dòng)猶游泳也，教師在前游，學(xué)生尾隨其后，從游日久，學(xué)生在潛移默化中自會(huì )受到教化，教育不為而成。因此，課堂教學(xué)作為師生共同攜手經(jīng)歷的一段文化之旅，需要教師去積極營(yíng)造一種充滿(mǎn)情感的課堂教學(xué)氛圍，這種教學(xué)氛圍必將充盈著(zhù)人類(lèi)優(yōu)秀文化對學(xué)生思想的滋養和浸潤，也必將充盈著(zhù)高尚師德對學(xué)生心智的感召與啟迪，同時(shí)也充盈著(zhù)學(xué)生生命激情的完滿(mǎn)釋放與張揚。師生身在其中均能感受到它的存在，他們的心靈會(huì )得以?xún)艋?、精神?huì )得以升華、理想會(huì )得以重塑、素質(zhì)會(huì )得以提升，正所謂書(shū)學(xué)之地，文化隆盛，進(jìn)入其中的每個(gè)個(gè)體無(wú)不肅然起敬，深受教化。[10]