鄔銀蘭
（寧波大學(xué) 人文與傳媒學(xué)院，浙江 寧波 315211）
歷史學(xué)是非常重要的基礎性學(xué)科，支撐著(zhù)人類(lèi)的整個(gè)學(xué)科知識體系。傳統的歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)課程體系主要強調的是學(xué)科和知識的系統性傳授。在國家提出“新文科”建設戰略的背景下，古老的歷史學(xué)在學(xué)科建設和課程教學(xué)上都面臨著(zhù)一系列的重大挑戰。本文根據OBE（Coutcome Based Education，意為“產(chǎn)出導向”教育，亦稱(chēng)“成果導向”教育）理念，以浙江省某高?！叭宋目茖W(xué)導論”課程為例，重點(diǎn)探討在歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎課程中進(jìn)行課程改革的具體路徑。
“人文科學(xué)導論”課程是歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)大一學(xué)生的專(zhuān)業(yè)基礎課程，每周2 學(xué)時(shí)，17 周，共34個(gè)學(xué)時(shí)。主要教學(xué)內容為中西方不同的人文科學(xué)發(fā)展歷程和特點(diǎn)，重點(diǎn)是中國人文科學(xué)的發(fā)展歷程與基本理念，通過(guò)分析重要的歷史典籍，以史的邏輯勾勒從先秦至近代中國人文思想的基本形態(tài)。這門(mén)課程的目標是希望學(xué)生對中國文化之精神以及中國人文科學(xué)之特色有基本的了解，在中西對比中，培養學(xué)生對民族文化的自信心。這門(mén)課程的教學(xué)目前主要存在以下問(wèn)題。
開(kāi)設“人文科學(xué)導論”課程的主要目的是，讓學(xué)生在大一階段對人文科學(xué)特別是中國人文科學(xué)的發(fā)展歷程、特點(diǎn)和研究方法有比較全面的了解，以便學(xué)生今后選取自己感興趣的專(zhuān)業(yè)方向，并為以后的學(xué)習打下基礎。但由于中國人文科學(xué)歷史悠久、博大精深，不同時(shí)代的發(fā)展特點(diǎn)迥異，同時(shí)任課教師還需從縱向和橫向兩個(gè)緯度對中西方不同的人文科學(xué)發(fā)展歷程進(jìn)行分析和比較。因此，這門(mén)課須要講授的知識體系非常龐大、理論性很強，知識點(diǎn)和教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)也很多。
此外，課程內容中還規定了13 本必讀文獻，其中很大一部分是繁體字的豎排本，如黃宗羲的《宋元學(xué)案》（部分）、方東樹(shù)的《漢學(xué)商兌》、皮錫瑞的《經(jīng)學(xué)歷史》、錢(qián)穆的《國學(xué)概論》等等。對于大一學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀這些文獻是有一定難度的。因此，學(xué)生們覺(jué)得學(xué)習過(guò)程很枯燥，學(xué)習難度很大，興趣不高，參與課堂互動(dòng)的積極性也不強。
人才培養方案中的畢業(yè)要求是要通過(guò)課程體系來(lái)實(shí)現的，也就是需要通過(guò)具體的課程以及課程中具體的教學(xué)內容來(lái)實(shí)現的[1]。傳統的課程教學(xué)內容是按課程目標來(lái)設置的，如果課程目標中對“能力目標”表述不清楚，容易導致實(shí)際教學(xué)中出現“教師教不明白”，學(xué)生“學(xué)不明白”的現象。
“人文科學(xué)導論”課程教學(xué)大綱列出了4 項課程目標，但沒(méi)有“能力目標”這一項，只有一些零星的表述，如“價(jià)值判斷和進(jìn)行批判反思的能力”“獨立思考和剖析文化問(wèn)題、社會(huì )問(wèn)題的能力”“文明認知能力”“具有價(jià)值判斷和批判反思的能力”。表述重復，泛泛而談，缺乏可以定性和定量的能力指標。課程目標中缺乏對人文科學(xué)基本研究能力的要求，如“能利用現代信息技術(shù)檢索和獲取信息的能力”“良好的口頭表述和文字表達能力”等等。在這門(mén)課程的學(xué)習中，學(xué)生主要通過(guò)課堂聽(tīng)課以及完成課外閱讀作業(yè)來(lái)學(xué)習知識，整個(gè)學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生都是被動(dòng)的。課程目標中對能力的要求不明確，直接導致了實(shí)際教學(xué)中對學(xué)生能力的培養不足。
筆者所在學(xué)校歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養方案規定，學(xué)生畢業(yè)須修完166 個(gè)學(xué)分，其中專(zhuān)業(yè)基礎課為28.5 學(xué)分，占總學(xué)分的17%左右。專(zhuān)業(yè)基礎課是學(xué)生接受歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)訓練以及加強專(zhuān)業(yè)認同感的重要途徑。但是，這些課程也因為學(xué)科界限清晰，理論性很強，與其他學(xué)科進(jìn)行融合交叉的動(dòng)力相對比較弱。比如“人文科學(xué)導論”這門(mén)課程主要講授經(jīng)學(xué)發(fā)展的歷史，對歷代科學(xué)技術(shù)、醫藥衛生等方面的文獻一般不做講解。此外，培養方案中現代信息技術(shù)類(lèi)課程也非常少，比如，在專(zhuān)業(yè)基礎課程群中，只有“計算機應用基礎B2”一門(mén)現代信息技術(shù)類(lèi)課程，沒(méi)有學(xué)科交叉課程。
人才培養方案以及專(zhuān)業(yè)基礎課程內的學(xué)科交叉不足，造成了畢業(yè)生的知識結構比較簡(jiǎn)單，對現代化信息技術(shù)的掌握程度不高，就業(yè)能力差。近5 年的畢業(yè)生去向數據也顯示，歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)面相對來(lái)說(shuō)是比較窄的。如2021 年畢業(yè)的31 名學(xué)生，除升學(xué)的8 名學(xué)生以外，實(shí)際就業(yè)的只有19 名學(xué)生。其中16 名從事傳統的文化教育類(lèi)工作，3 名從事商務(wù)、零售和制造行業(yè)的工作，與所學(xué)專(zhuān)業(yè)并無(wú)直接關(guān)聯(lián)，體現不出歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)培養的創(chuàng )新性和應用性。
古老的歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)由于學(xué)術(shù)傳統強勢，學(xué)術(shù)邊界明確，對信息化時(shí)代的反應顯得比較遲鈍。隨著(zhù)產(chǎn)業(yè)革命和新技術(shù)革命的興起，學(xué)科知識的交叉和跨學(xué)科組織的形成是當今科學(xué)技術(shù)和社會(huì )發(fā)展的需要。在此背景下，國家提出“新文科”建設，為歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)改革創(chuàng )造了良好契機。2020 年11 月，教育部明確提出文科專(zhuān)業(yè)認證也要遵循“學(xué)生中心、產(chǎn)出導向、持續改進(jìn)”的OBE 理念，更是為“人文科學(xué)導論”課程改革指明了方向[2]。
OBE 模式源于20 世紀八九十年代澳大利亞和美國的基礎教育改革。OBE 強調圍繞一個(gè)既定的目標，關(guān)注和組織教育系統中的各個(gè)要素，讓所有學(xué)生在完成一個(gè)有意義的學(xué)習經(jīng)歷后達成明確的“學(xué)習產(chǎn)出”，這種模式強調學(xué)生“學(xué)到了什么”和“能做什么”[3]。
OBE 的實(shí)施原則為：第一，明確聚焦學(xué)習者最終的產(chǎn)出；
第二，圍繞預期產(chǎn)出反向設計教學(xué)；
第三，為學(xué)生成功擴大機會(huì )并提供幫助；
第四，對學(xué)生的成功寄予更高期待。具體的實(shí)施包括4 個(gè)步驟：定義（Defining）“學(xué)習產(chǎn)出”；
實(shí)現（Realizing）“學(xué)習產(chǎn)出”；
評估（Assessing）“學(xué)習產(chǎn)出”和使用（Using）“學(xué)習產(chǎn)出”[4]。在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，OBE 教育模式主要圍繞“定義預期‘學(xué)習產(chǎn)出’—實(shí)現預期‘學(xué)習產(chǎn)出’—評估‘學(xué)習產(chǎn)出’”這條主線(xiàn)展開(kāi)。整個(gè)過(guò)程強調學(xué)生的主體性，教師是只是教學(xué)過(guò)程的引導者、管理者和督導者。作為一種新的教育理念，OBE很快得到了歐美國家的認可并成為推動(dòng)這些國家教育改革的主流思想[5]。
評估“學(xué)習產(chǎn)出”是OBE 十分重要的環(huán)節，從20 世紀末開(kāi)始，歐美國家的工程教育認證組織先后改革認證標準，將“學(xué)習產(chǎn)出”視為一項重要的質(zhì)量準則，并由此延伸，在國家學(xué)位標準、高校教育目標、專(zhuān)業(yè)培養計劃中，都以“學(xué)習產(chǎn)出”作為重要的質(zhì)量準則[5]。2016 年6 月2 日，我國正式加入《華盛頓協(xié)議》，成為該協(xié)議第18個(gè)正式成員，這一協(xié)議的成員國（地區）大多采用“產(chǎn)出導向”之認證標準。目前，我國普通高校師范專(zhuān)業(yè)認證和工程教育專(zhuān)業(yè)認證，以及2020年11 月提出的文科“質(zhì)量革命”和文科專(zhuān)業(yè)認證，都是以“產(chǎn)出導向”為認證基礎的，“產(chǎn)出導向”正是OBE 的核心內容。因此，歷史學(xué)如何緊緊圍繞“課程提質(zhì)”這個(gè)重要抓手，積極進(jìn)行以OBE理念為導向的專(zhuān)業(yè)基礎課程改革，不僅關(guān)系自身學(xué)科的發(fā)展，還關(guān)系到整個(gè)“新文科”建設的大局。
OBE 教育理念從確定“學(xué)習產(chǎn)出”出發(fā)，通過(guò)構建課程體系，確定教學(xué)策略，自我參照評價(jià)，逐漸達到頂峰，即達成最終“學(xué)習產(chǎn)出”。因此，“學(xué)習產(chǎn)出”既是OBE 教學(xué)的終點(diǎn)，也是起點(diǎn)[6]。
目前，社會(huì )上常提到幼小銜接，小初銜接。其實(shí)，大學(xué)新生除了心理、生活以外，學(xué)習上也需要一定的“高（中）本（科）”銜接。不少新生在入學(xué)以后，對歷史學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)、培養體系和學(xué)習方法不是很清楚，也沒(méi)有任何學(xué)業(yè)上的規劃?！叭宋目茖W(xué)導論”在大一第一學(xué)期開(kāi)設，具有專(zhuān)業(yè)導論課的性質(zhì)，對于學(xué)生確立專(zhuān)業(yè)認同感，明確個(gè)人發(fā)展方向非常重要。因此，將《個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展分析和規劃》確定為該課程的“學(xué)習產(chǎn)出”，并以此為導向進(jìn)行反向教學(xué)設計，使學(xué)生從文史哲等人文學(xué)科的專(zhuān)業(yè)結構、發(fā)展歷史、知識框架和研究方法的介紹和對比中，深層次了解歷史學(xué)特有的課程特點(diǎn)、學(xué)習方法和實(shí)訓要求，并在充分認識自身優(yōu)勢和劣勢的基礎上，完成《個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展分析和規劃》。這不僅能極大地提升學(xué)生的專(zhuān)業(yè)認同感和學(xué)習動(dòng)力，也有利于學(xué)生在大三專(zhuān)業(yè)培養模塊分流時(shí)，能夠做出較為理智的選擇。
OBE理念中一個(gè)重要的問(wèn)題就是如何達成“學(xué)習產(chǎn)出”。學(xué)生學(xué)到了什么和是否成功遠比怎樣學(xué)習和什么時(shí)候學(xué)習重要。根據OBE 這一特征，從“學(xué)習產(chǎn)出”——學(xué)生制訂《個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展分析和規劃》出發(fā)進(jìn)行反向教學(xué)設計，采用“混合式教學(xué)”和“任務(wù)驅動(dòng)式教學(xué)”。
3.2.1 混合式教學(xué)
本課程的授課方式主要為線(xiàn)下教學(xué)，同時(shí)依托學(xué)校SPOC 數字化學(xué)習網(wǎng)絡(luò )平臺，增設線(xiàn)上課堂作為課外拓展學(xué)習部分，即采用混合式教學(xué)手段。線(xiàn)上課堂分為“拓展課堂”和“互動(dòng)學(xué)習空間”兩部分。在“拓展課堂”部分，學(xué)生可以自主學(xué)習任課教師上傳的PPT 課件、視頻材料和學(xué)術(shù)論文等資料。在“互動(dòng)學(xué)習空間”部分，教師針對一些教學(xué)過(guò)程中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，課外閱讀任務(wù)，資料檢索以及“任務(wù)驅動(dòng)式”學(xué)習內容，通過(guò)不同形式的師生互動(dòng)（見(jiàn)表1），持續監測學(xué)情。
表1 混合式教學(xué)線(xiàn)上課程內容
3.2.2 任務(wù)驅動(dòng)式教學(xué)
應用型人才培養模式強調對學(xué)生能力的培養。課程改革中，教師對部分知識點(diǎn)以及課外閱讀任務(wù)進(jìn)行基于OBE 理念的課程設計和教學(xué)，即“任務(wù)驅動(dòng)式”教學(xué)實(shí)踐。如在第七章“宋明理學(xué)”的學(xué)習中，設計學(xué)習任務(wù)——“講好國學(xué)故事系列之‘四書(shū)五經(jīng)與科舉’”英語(yǔ)微視頻制作。
學(xué)生以小組為單位，進(jìn)行開(kāi)放式合作學(xué)習，教師定期在線(xiàn)上的“互動(dòng)學(xué)習空間”開(kāi)展輔導和答疑。學(xué)生通過(guò)規劃實(shí)現路徑，利用計算機信息技術(shù)進(jìn)行檢索和獲取資源，撰寫(xiě)微視頻文字稿件（中英文），拍攝和制作微視頻，通過(guò)線(xiàn)下和線(xiàn)上學(xué)習，靈活安排學(xué)習時(shí)間，完成學(xué)習任務(wù)。這種讓學(xué)生在“做中學(xué)”“學(xué)中做”的“任務(wù)驅動(dòng)式”教學(xué)方式，為學(xué)生外語(yǔ)能力、現代信息技術(shù)能力以及團隊合作能力的提高提供了良好的學(xué)習氛圍，也提高了學(xué)生的學(xué)習興趣。
OBE 理念的教學(xué)評價(jià)主要聚焦中心在“學(xué)習產(chǎn)出”方面，特別重視完成“學(xué)習產(chǎn)出”的內涵和個(gè)人的主動(dòng)學(xué)習和進(jìn)步[1]。因此，對學(xué)生學(xué)習過(guò)程進(jìn)行持續性的評價(jià)是非常重要的。
課程改革中采用的混合式教學(xué)模式為學(xué)習過(guò)程的持續評價(jià)提供了有效的手段。學(xué)校SPOC 學(xué)習網(wǎng)絡(luò )平臺課程的“統計”菜單下分設了“班級統計”“資源統計”“課程報告”“課程統計”四欄，教師可以獲取相應的數據，能有效監測參加線(xiàn)上學(xué)習的學(xué)生的全部學(xué)習過(guò)程和學(xué)習情況，為學(xué)生平時(shí)成績(jì)的形成提供了重要的依據。
在線(xiàn)下教學(xué)部分，教師通過(guò)對學(xué)生“任務(wù)驅動(dòng)式”學(xué)習完成情況的評價(jià)，實(shí)現對學(xué)生學(xué)習過(guò)程的評價(jià)。每一項“任務(wù)”都制定相應的評分表，列出知識、能力和素養三部分指標以及相應的評分標準。評分標準按“未達成”“基本達成”“較好地達成”“出色地達成”四個(gè)等級來(lái)設置。評價(jià)形式采取多元主體形式，即除任課教師評分外，還包括學(xué)生的自評和互評。通過(guò)線(xiàn)上、線(xiàn)下結合的持續性評價(jià)，教師能及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)情，調整教學(xué)設計，持續改進(jìn)教學(xué)。
“新文科”建設強調的是人文社會(huì )科學(xué)領(lǐng)域研究范式與知識體系的重構，這種重構并不是文科與其他學(xué)科簡(jiǎn)單疊加，也不是技術(shù)與文科的簡(jiǎn)單拼合，更不是新工具與方法在人文社會(huì )科學(xué)研究領(lǐng)域的簡(jiǎn)單運用[7]。重要的是要教師從根本上轉變觀(guān)念，將“學(xué)生中心、產(chǎn)出導向、持續改進(jìn)”的要求切切實(shí)實(shí)地貫徹到具體的教學(xué)活動(dòng)中去，避免課程改革“換湯不換藥”。
目前，學(xué)校SPOC 數字化學(xué)習網(wǎng)絡(luò )平臺正定期推出一系列關(guān)于OBE 教學(xué)的在線(xiàn)課程，教師可以通過(guò)這些課程的學(xué)習提高OBE 模式教育教學(xué)能力。學(xué)校也可以積極組織專(zhuān)業(yè)基礎課任課教師參與相關(guān)的教學(xué)研討、交流和教學(xué)技能大賽。同時(shí)，學(xué)校應完善獎勵和激勵機制，從課題申報、績(jì)效考評和崗位聘任等政策層面，激勵教師特別是青年教師積極參與基于OBE 理念的課程改革，打造高水平的歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎課“金課”，提高課程教學(xué)質(zhì)量。
在使用原教材的基礎上，參照專(zhuān)業(yè)認證要求，教師開(kāi)發(fā)基于OBE 模式的活頁(yè)式新教材。新教材要充分與現代信息技術(shù)融合，最大程度地為學(xué)生使用多媒體教學(xué)資源提供便利。如學(xué)生通過(guò)掃描教材上的二維碼，可以隨時(shí)觀(guān)看相關(guān)章節的優(yōu)質(zhì)慕課（MOOC）課程；
調取習題庫習題，進(jìn)行課后練習；
上傳作業(yè)，進(jìn)行線(xiàn)上評測等等。
OBE 模式的教學(xué)需要教師對學(xué)習過(guò)程進(jìn)行量化評價(jià)。因此，每個(gè)以OBE 模式授課的章節或知識點(diǎn)，都需教師制定相應的評分表，按知識、能力和素養三方面，制定可量化的評分標準，并分別制定自評表、互評表和教師評價(jià)表。這些評分表也采用活頁(yè)形式，作為教材的附件。評價(jià)結果與學(xué)校SPOC 數字化學(xué)習網(wǎng)絡(luò )平臺形成的學(xué)情監測數據結合起來(lái)使用，能讓教師持續評估學(xué)生學(xué)習過(guò)程，為教學(xué)質(zhì)量常態(tài)化監測提供實(shí)時(shí)數據。
歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)課程中部分理論知識的學(xué)科性較強，仍適宜線(xiàn)下講授。所以，在進(jìn)行課堂改革時(shí)，教師可以嘗試OBE 模式的“融入式”導入。教師甄選出一部分適合進(jìn)行學(xué)科交叉能力訓練的章節進(jìn)行基于OBE 理念的教學(xué)設計，如可在“兩漢經(jīng)學(xué)”這一章節采用“講好國學(xué)故事系列微視頻（英語(yǔ)）”任務(wù)驅動(dòng)式教學(xué)。
《2035 中國教育現代化》強調要創(chuàng )新人才培養方式，通過(guò)推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學(xué)方式，來(lái)培養學(xué)生創(chuàng )新精神與實(shí)踐能力[8]。因此，在“人文科學(xué)導論”課程的線(xiàn)下教學(xué)中，教師也可以采用探究式、合作式教學(xué)，通過(guò)課堂展示、專(zhuān)題研討等方式，提高學(xué)生文獻信息檢索、整合提煉信息的能力和解決問(wèn)題的能力等等。
高?？梢試L試與海外優(yōu)質(zhì)院校合作，特別是與“一帶一路”建設國家的相關(guān)院校合作，共同開(kāi)發(fā)在線(xiàn)課堂，如進(jìn)行線(xiàn)上“跨文化探究式課堂”（Cross Cultural Inquiry Learning Classroom）教學(xué)。中外學(xué)生通過(guò)在線(xiàn)課程，在漢語(yǔ)或外語(yǔ)語(yǔ)境下進(jìn)行探究式學(xué)習，完成學(xué)習任務(wù)，達成“學(xué)習產(chǎn)出”。最后由雙方教師共同參與對學(xué)生“學(xué)習產(chǎn)出”的評價(jià)，學(xué)生之間開(kāi)展互評和自評。在條件成熟的前提下，教師也可以探索在教學(xué)中使用虛擬現實(shí)（VR）技術(shù)和增強現實(shí)（AR）技術(shù)，增強課程情景的真實(shí)性，使同學(xué)們能夠“身臨其境”地進(jìn)行跨文化交流，拓展學(xué)生的國際視野和合作能力。
課程改革最終的目的是提高教學(xué)質(zhì)量，培養合格的人才，而人才的輸出口徑是就業(yè)市場(chǎng)。此外，社會(huì )服務(wù)也是高等學(xué)校的基本功能之一?！靶挛目啤苯ㄔO背景下，教育部進(jìn)一步強調了高?！罢a(chǎn)學(xué)研”協(xié)同育人機制的創(chuàng )新與實(shí)踐，提出要“建立健全高校與有關(guān)部門(mén)、科研院所、行業(yè)企業(yè)協(xié)同培養新時(shí)代文科人才的機制[9]。因此，歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎課程改革也應從深刻了解國家戰略和相關(guān)行業(yè)發(fā)展新需求出發(fā)，將國家最新的教育改革政策精神落實(shí)到課程建設中。
寧波市是重要的對外貿易城市，同時(shí)也是講好中國故事、浙江故事的“重要窗口”。因此，如何滿(mǎn)足地方對復合型對外交流人才的需求，也是本校歷史學(xué)基礎課改革中應該考慮的重要因素。在課程改革中教師應積極圍繞“新文科”建設的要求，以培養“一精多會(huì )、一專(zhuān)多能”的高素質(zhì)國際化人才為導向，加強學(xué)生的外語(yǔ)能力和跨文化交流能力的培養。同時(shí)，學(xué)?？杉訌娕c有關(guān)部門(mén)、科研院所、行業(yè)企業(yè)的聯(lián)系和合作，依托基地建設，采用“訂單式”“委托式”或“協(xié)作式”等人才培養模式，構建多維教育交流和合作機制，盤(pán)活社會(huì )教育資源，優(yōu)化資源配置，推動(dòng)課程改革，實(shí)現多方協(xié)同育人。
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